Психологическая и лингвистическая характеристика диалогической речи

Психологическая и лингвистическая характеристика диалогической речи. Диалог - генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения Я и собеседник. Специфика этого взаимодействия в коммуникативном плане заключается в том, что в его основе лежит диалогическое единство выражение мыслей и их восприятие, реакция на них, что находит отражение в структуре диалога.

Он состоит из взаимосвязанных реплик собеседников 8 . Процесс двустороннего общения происходит в конкретной ситуации, в которой каждый из участников общения выполняет попеременно роль говорящего слушающего. Результатом приема информации и ее передачи являются сочетания реплик, которые комбинируются в зависимости от целей общения каждого участника и составляют определенные высказывания вопросник, интервью, анкета и ответы рассказ, отчет, которые тоже могут составлять целое высказывание.

Если соединить в единое целое ответы учеников на вопросы, то получится связное высказывание обобщающего характера. Из диалогов мы можем получить коллективный монолог, построение которого зависит от точности постановки вопросов спрашивающим и ясности ответов его партнера. Диалогическое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт обмен информацией, в котором говорение и слушание - неразрывно связанные виды речевой деятельности.

На тип диалога влияют психологические установки говорящего. Они могут быть диктальными, модальными или регулятивными 23 . В первом случае диалог может иметь характер опроса, взаимного обмена информацией во втором - он может иметь характер воспоминаний, спора, дискуссии, комментария в третьем - характер инструктажа, планирования, уговаривания. Соответственно, и составляющими каждого типа диалога будут преимущественно вопросно-ответные диалогические единства и единства, предполагающие сообщение информации и реакцию на это сообщение, или единства, включающие предложения и соответствующую реакцию партнера.

Наиболее типичным видом диалога в условиях естественного общения и, в особенности, в условиях учебного процесса является диалог, реализующий информативную функцию общения. Классифицируя диалоги информативного характера с учетом инициативности партнеров по общению, их влияние на протекание диалога, выделяют 3 типа диалога собственно диалог, эфферентный диалог и афферентный диалог. Первый вид диалога предполагает равноправие собеседников, равную меру инициативности каждого из них. Это диалог встречно-направленного характера.

Два других вида характеризуются ведущей ролью одного из участников общения. Для собственно диалога характерно наличие своего обоюдно интересного запаса информации у каждого из собеседников, как это бывает при встрече друзей после определенного перерыва после выходного дня, после каникул или после участия в различных мероприятиях - спортивных, зрелищных после прочтения различных книг и т.п. Афферентный диалог призван формировать инициативную речь, направленную на получение информации, требующую умения задавать вопросы, понимать речь собеседника, подавать реплики, регулирующие речевые действия партнеров, заставляющие его делать свои сообщения более доступными для понимания слушающего, близкими к теме, соответствующими действительности.

Афферентный диалог предполагает наличие у одного из партнеров запаса информации, которой не располагает другой, и обязанности или права другого знакомиться с этой информацией.

Соответственно, моделирование ситуаций, ориентированных на получение афферентного диалога, предполагает использование ролей родителей, журналистов, учителя и т.п. в рамках учебного занятия. Эфферентный диалог рассматривается с позиции интервьюируемого, анкетируемого, расспрашиваемого партнера общения. Он является основным носителем информации, но регулирует содержание диалога его партнер, выступающий в качестве лица, заинтересованного в получении информации.

Эфферентный диалог нацелен на формирование умения по возможности полно и развернуто реагировать на побудительную реплику. Этот вид диалога готовит к монологизированному диалогу. С точки зрения С.В. Перкаса учебные диалоги удобно разделить на 2 основные группы 1. диалоги равноправные диалоги обмен информацией 2. диалоги ролевые продавец-покупатель, врач-пациент 15 . Для облегчения поставленной задачи равноправный диалог строится в соответствии с планом, предложенным учителем или разработанным совместно со всеми учениками класса.

Преимущества такого диалога он ориентирован на личный жизненный опыт учащихся содержание диалога легко поддается планированию диалог обеспечивает оптимальное сочетание структурной повторяемости реплик с их интонационной и лексической вариативностью, обеспечивая прочность и осмысленность усвоения. Диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров.

В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала. Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи 16 . Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения. Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств мимики, жестов и т. п Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство ДЕ , образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция.

Способы сочетания сцепления реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств вопрос - ответ вопрос - контрвопрос сообщение - вопрос сообщение - ответное сообщение приглашение просьба - согласие несогласие сообщение приказ, просьба - эмоциональная реакция просьба - сообщение сообщение - просьба.

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются диалог - односторонний расспрос типа интервью диалог - двусторонний расспрос диалог - обмен мнениями диалог - волеизъявление 24 . Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости.

Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения. Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги диалоги этикетного характера. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями покупатель - продавец, врач - больной и т. п. и предполагают присутствие стереотипного языкового материала. Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся начальных классов должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов 17 . Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию стимулированию и реагированию, а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание.

Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи. Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения 18 . Рассмотрев психологическую и лингвистическую характеристики обучения диалогической речи, мы пришли к выводу, что при обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения умения выразить мысль любыми средствами 14 . Таким образом, рассмотрев различные типы диалогов и диалогических единств, мы можем сделать вывод, что для обучения диалогической речи в начальной школе, чаще всего применяются диалог - односторонний расспрос, двусторонний расспрос, а также учителя часто используют как образцы обучения диалогической речи диалоги этикетного характера, диалоги ролевые и диалоги равноправные . 1.2 Цели, содержание и технология обучения диалогической речи Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

Для реализации цели необходимо у учащихся развивать навыки диалогической речи, так как в программных требованиях записано, что учащиеся начальных классов должны без предварительной подготовки задавать вопросы разных типов и отвечать на вопросы в соответствии с ситуацией в пределах программного языкового материала.

Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее 3-4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении 17 . При этом учащиеся должны овладеть запасом диалогических единств типа вопрос-ответ, предложение просьба - ответная реакция, варьировать лексическое и грамматическое наполнение этих единств, комбинировать и переносить составляющие их реплик на основе типичности реакций в новую ситуацию.

Так, например, реплики последовательно активизируются в ситуациях Что мы умеем делать Что мы любим, делать вместе Куда мы любим, ходить Что мы делаем хорошо? и в других.

Учащиеся должны научиться отвечать на вопросы различных видов без вопросительного слова и с ним самостоятельно задавать вопросы реагировать на реплику, выражая согласие, удивление, сомнение, радость или опровергая услышанное инициативно задавать вопросы составлять диалог с опорой на диалог-образец.

Темп речи - нормальный, приближающийся к индивидуальному темпу говорящего.

Овладение диалогической речью предусматривает развитие умений задавать вопросы и отвечать на них. В форме беседы с классом или каким-либо персонажем предъявляется и закрепляется новый материал, активизируется его употребление.

Овладению умениями в диалогической речи предшествует овладение диалогическими единствами типа вопрос-ответ, предложение-согласие несогласие варьирование лексического и грамматического наполнения этих единств комбинирование по-новому составляющих их реплик в связи с заданной ситуацией. Распространенным типом диалога на этом этапе является диалог-расспрос, направленный на односторонний запрос информации. В диалогах-образцах и в ходе беседы используются диалогические клише.

Объем высказывания каждого собеседника не менее трех фраз. Развитию умений и навыков диалогической речи способствуют другие упражнения, направленные на овладение диалогом-образцом чтение диалога с заменой реплик, воспроизведение диалога, инсценировка его. Это позволяет познакомить учащихся с разными типами диалогов, протекающие в различных условиях телефонный разговор, встреча на улице, в школе, дома и так далее. Речевые упражнения, направленные на развитие собственно диалогической речи. Это беседа по рисунку, в связи с определенной ситуацией, ролевые игры 8 . Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения.

Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны 17 а осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями языка, в пределах сфер тематики и ситуаций общения, обозначенных в программе б рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы.

Первый год обучения II класс Коммуникативные намерения сообщить о запросить информацию о Речевые умения сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи имя, что умеет делать, какой он она назвать действия, выполняемые человеком, животным сообщить о местонахождении человека, животного, предмета указать время действия день, месяц, время года описать животное, предмет назвать его, назвать цвет, размер сказать, что животное умеет делать запросить информацию о том, что это и или кто это сколько кому лет какой он она, оно. Второй год обучения III класс Коммуникативные намерения описать охарактеризовать, запросить информацию , Речевые умения описать лицо назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д запросить соответствующую информацию о ком-либо описать животное назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно, запросить соответствующую информацию о каком-либо животном описать предмет назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение, запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете прокомментировать действия сверстника что и как он делает описать куклу персонаж назвать имя, дать характеристику ее его внешности, описать ее его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней к нему 17 . Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения.

Содержание обучения диалогической речи в начальной школе определяется целями обучения.

Оно должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся.

Таким образом, согласно целям и содержанию обучения диалогической речи, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средству общения требует включения в содержания обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичных текстов.

Объем высказывания учеников начальных классов составляет не менее 3-4 фраз, а распространенным типом диалога является диалог-расспрос. В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи 1 дедуктивный путь сверху вниз, т.е. от общего к частному 2 индуктивный путь снизу вверх, т.е. от частного к общему. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого - абзаца, рассматриваемого в качестве структурно - интонационного эталона для построения ему подобных а восприятия диалога на слух, а затем с графической опорой с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций б выявление и присвоение особенностей данного диалога клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий в воспроизведение диалога по ролям, хором за учителем и в парах г стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение д воспроизведение видоизмененного диалога.

При овладении диалогической речью дедуктивным путем, действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога.

Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Как правило, обучение диалогической речи происходит следующим образом 12 Учитель Ученики 1 . Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы например, У врача , Разговор по телефону и т. д. 2 . Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3 . Отбирает или составляет диалоги - образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. 4 . Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5 . Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6 В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7 Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8 Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств. 9 Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 10 Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11 Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12 Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13 Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14 Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. 1 . Знакомятся - с новыми словами, речевыми моделями и клише - с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2 . Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3 . Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д. 4 Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5 Разыгрывают учебные 1 диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6 Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить сами тексты диалогов-моделей содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука 21 . Второй подход - путь индуктивный, предполагает путь от усвоения элементов диалога реплик к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации.

Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений.

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов.

Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы 18 . Обучение диалогической речи при индуктивном пути, предполагается, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца.

Здесь может быть несколько вариантов 1 учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом 2 уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен 3 предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения.

Следовательно, даже без диалога - опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений 20 . Таким образом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи, но для учащихся начальных классов дедуктивный путь является наиболее оптимальным для обучения стандартным, типовым, диалогам. 1.3