Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на примере иностранного языка)

Министерство общего и профессионального образования Российской федерации Нижнетагильский государственный педагогический институт Кафедра английского и французского языков Выпускная квалификационная работа на тему Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся на примере иностранного языка Содержание Введение 3 Глава 1. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника 1.1 Учебная деятельность характеристика, психологическое содержание, структура 1.2 Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста 1.3 Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности 28 Глава 2. Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации учащихся 2.1 Роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения 35 2.3 Роль контроля и самоконтроля при обучении иностранному языку 2.4 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения 63 Заключение Литература 73 Приложения 76 Введение Актуальность темы исследования. Актуальность проблемы формирования учебно-познавательных мотивов учащихся основывается на признании приоритета учебно-познавательной мотивации как главного залога успешности обучения и самостоятельной работы как средства формирования познавательных мотивов.

Всестороннее развитие ученика - непременное условие в работе учителя.

Это особенно относится к воспитанию интереса как наиболее сложному и трудному процессу в системе обучения.

Самым главным в воспитании и развитии интереса к знаниям и потребности в самообразовании является воспитание самостоятельности и творческого подхода в овладении знаниями, всемерное развитие наблюдательности, познавательной активности и стремления к самообразованию.

Привитие учащимся навыков самостоятельной работы в частности, по иностранному языку является ещё более актуальной задачей школы в современных условиях быстрого накопления и обновления информации, расширения международных связей. Обучить человека на всю жизнь невозможно, важно культивировать в нём интерес к накоплению знаний, обучить его приёмам самостоятельной учебной работы. Если у ученика нет своего взгляда на вещи, не развита самостоятельность суждений, отсутствует широкий и творческий подход к изучаемым фактам, у него вряд ли разовьётся глубокий интерес в какой-либо области знаний, а возникший интерес, скорее всего, будет носить односторонний характер, любознательность превратится в слепое подражание образцам, порой весьма сомнительной ценности.

Подобный интерес нельзя назвать проявлением индивидуальных способностей и творческих возможностей личности. Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам.

К сожалению, в современной школе редко можно наблюдать явление увлечённости учебными дисциплинами. Проведённое нами анкетирование в классах средней ступени обучения показало, что у 73 учащихся преобладают коммуникативные и эмоциональные мотивы учения, 5 привлекает гражданская позиция школьника, и лишь 22 ведомы учебно-познавательными мотивами учения.

Возникшее противоречие между необходимостью формирования учебно-познавательных мотивов учащихся и малым количеством разработок по технологии педагогической организации этого процесса обусловило актуальность проблемы целенаправленной педагогической организации становления познавательных мотивов. Учёт вышеизложенного определил наше обращение к теме исследования Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся на материале иностранного языка. Объектом нашего исследования является процесс обучения иностранному языку в школе средний этап обучения. Предмет исследования - самостоятельная работа учащихся по иностранному языку как средство повышения уровня учебно-познавательной мотивации учащихся и, как следствие, повышения эффективности обучения иностранному языку.

Целью нашего исследования является определение места и роли самостоятельной работы по иностранному языку в формировании и развитии учебно-познавательных мотивов учащихся.

Анализ методической литературы по проблеме позволил выдвинуть следующую гипотезу если будет разработана и внедрена в практику методика формирования навыков самостоятельной работы учащихся, то это приведёт к повышению уровня сформированности учебно-познавательных мотивов и, как следствие, к повышению эффективности обучения иностранному языку. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме, исследовать степень изученности данного вопроса. 2. Рассмотреть Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста. 3. Определить роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения. 4. Разработать методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов критический анализ литературных источников методы эмпирического исследования наблюдение, опрос интервью, анкетирование, изучение нормативной документации по организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Опытное обучение осуществлялось в период прохождения педагогической практики в МОУ 6 г. Югорска Тюменской области. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования определяются методы и этапы исследования. В первой главе Самостоятельная работа как вид учебной деятельности рассматривается психологическое содержание и структура учебной деятельности в целом и самостоятельной работы как вида учебной деятельности анализируется педагогический аспект содержания самостоятельной деятельности учащихся, определяется необходимость учёта возрастных психологических особенностей учащихся, которые являются психологической основой формирования методики самостоятельной работы учащихся.

Во 2 главе Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации при обучении иностранному языку рассматривается методический аспект данной проблемы, анализируются общие особенности организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку и даются методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся среднего этапа обучения. В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие пути разработки проблемы Глава 1.

Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника

Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями.

Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе.

Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть, что представляет собой учебная деятельность как таковая. 1.1 Учебная деятельность характеристика, психологическое содержание, структура Как отмечают психологи, понятие учебная деятельность достаточно неоднозначно. Учебная деятельность, в широком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия научение, обучение, учение. Она трактуется как ведущий тип деятельности в возрастном периоде младшего школьника.

В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие учебная деятельность наполняется собственно деятельностным содержанием. Это понятие в то же время может быть соотнесено с особым типом отношения - ответственным отношением, по С.Л.Рубинштейну, субъекта обучения - школьника к предмету обучения на протяжении всего этого процесса 38 .Учебная деятельность - это деятельность субъекта школьника по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика.

По мнению И.А. Зимней, учебная деятельность школьника может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого школьника как её субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности в процессе осознанного, целенаправленного присвоения им общественного опыта в ходе осуществления различных видов и форм теоретической, практической, коммуникативной, познавательной деятельности.

Деятельность школьника направлена на освоение глубоких системных знаний, выступающих в качестве средств этой деятельности, и отработку обобщённых способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях 15 . Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение С.Л.Рубинштейн 38 . В целом усвоение можно рассматривать как сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним, от действий с предметами к внутренним операциям и обратно. Согласно В.В.Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений, выступает как основная цель и главный результат деятельности 13 . Основываясь на изложенном выше, можно сделать вывод, что в самом общем виде усвоение может быт определено как процесс приёма, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Например, усвоение грамматического правила иностранного языка означает умение в любых ситуациях иноязычного общения выразить посредством этого правила требуемую мысль.

С.Л.Рубинштейн считает, что усвоение, представляя собой цель и результат учебной деятельности, есть основа этого процесса 38 . Усвоение, как и любое другое психологическое явление, само имеет процессуальную и результативную стороны.

Как процесс, усвоение есть сложная познавательная деятельность учащихся в процессе учения.

Она включает восприятие, память, мышление и обусловливается чувствами, волей. Как результат, оно есть усвоенные знания, выработанные навыки. При этом новые знания, умения не переносятся из головы в голову в готовом виде, они должны войти в личностный опыт человека, они должны быть сформированы самим субъектом научения.

В этом процессе одним из наиболее важных моментов является задача формирования приёмов умственной деятельности учащихся. Обобщённые и освоенные самим учащимся приёмы умственной деятельности являются предпосылкой предметной саморегуляции человека в процессе дальнейшего обучения и применения усвоенных знаний на практике. Необходимо отметить, что основной целью учебной деятельности школьника является прочное усвоение им знаний, формирование устойчивых навыков использования этих знаний в разнообразных ситуациях в ходе развития самой его личности.

В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности воспринимаемого материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, процесс его восприятия вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается также то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

В целом при анализе процесса усвоения психологами отмечается, во-первых, его неоднородность, многокомпонентность при взаимосвязи входящих в него компонентов. Первое звено усвоения - восприятие - неразрывно связано с осмыслением, т.е. выражением определённого отношения к предмету восприятия. В качестве второго компонента выделяется личностная обусловленность усвоения и в то же время влияние самого процесса усвоения на формирование личности школьника.

Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия обучения на психическое развитие личности, формирование психических новообразований новых мотивов, целей, стратегий усвоения и т.д. В-третьих, исследователи П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др. отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств, так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий 5,9,13,24,38 . Исходя из определения учения как деятельности по овладению обобщёнными способами действия, по саморазвитию учащегося на основе решения им специально поставленных учителем учебных задач и посредством учебных действий, И.А.Зимняя рассматривает основные её характеристики 16 . При определении учебной деятельности как специфического вида человеческой деятельности прежде всего подчеркивается её общественный характер.

Она является общественной по своему содержанию, т.к. в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Учебная деятельность является общественной по своему смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема.

Она является общественной и по форме своего осуществления, т.к. осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами общения. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.

Она имеет определённую структуру и содержание. Внешняя структура учебной деятельности, выделенная И.А.Зимней, включает такие основные компоненты, как - мотивация - учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания - учебные действия - контроль, переходящий в самоконтроль - оценка, переходящая в самооценку 15 . Рассмотрение строения учебной деятельности начинается с его первого компонента - мотивации. Мотивация - это совокупность побудителей. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

Переходя к определению понятий, И.А.Зимняя характеризует мотив как побуждение к деятельности, порождённое системой потребности человека. Мотивация - это 1.совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность 2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивации посвящено огромное количество исследований как зарубежных учёных З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен, так и отечественных учёных А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, А.К.Маркова и др В психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается определение потребности в предмете деятельности, который и становится мотивом деятельности.

Согласно замечанию А.Н.Леонтьева, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива 25 . Деятельность без мотива не происходит, немотивированная деятельность - это деятельность на лишённая мотива, а деятельность со скрытым мотивом. Деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим. Например, в профильном классе углублённого изучения иностранного языка учебная деятельность учащегося может быть мотивирована интересом к иностранному языку, соревновательным мотивом самоутверждения, положительными эмоциями, активизируемыми атмосферой коллективного творческого поиска, однако первый мотив является ведущим, следующие два - дополнительными, индуцирующими первый.

Иерархия мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность поведения и деятельности. Исследования психологов в данной области позволили выделить три основные регулирующие функции, которые выполняет мотивация по отношению к деятельности побуждающую, смыслообразующую, организующую.

Побуждающая функция мотивации заключается в том, что для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. При этом побуждение - это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности. Это побуждение и получило название мотива. Смыслообразующая функция заключается в придании деятельности глубокого личностного смысла.

Так, если познавательные мотивы входят в число ведущих у данного учащегося, то личностный смысл учения для него в познании, получении новой информации о мире. Если познавательные мотивы выражены слабо, а доминируют социальные, то смысл учебной деятельности может сосредоточиться вокруг общения со сверстниками. Смыслообразующая функция находится в тесной связи с контролированием общей направленности деятельности личности через механизм эмоциональной коррекции поведения.

Эмоции оценивают личностный смысл деятельности и в случае несоответствия этого личностного смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности. Смыслообразующая функция мотивации является очень важным средством воздействия педагога на личность. Направление воспитания и обучения в желаемое русло - это по сути дела работа со смыслами. Формируя нужные мотивы, педагог делает деятельность важной, придаёт ей смысл в глазах ученика. Организующая функция мотивации связана с целеполаганием в плане того, что осознанные мотивы могут превратиться в мотивы-цели. Целенаправленность рассматривается многими авторами в качестве определяющей характеристики человеческой деятельности.

Цель деятельности представляет собой осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Цель играет существенную роль в деятельности человека, т.к. её возникновение даёт старт всему процессу осуществления деятельности, это, по определению А.К.Марковой, этап готовности к деятельности 27 . Делая вывод, можно сказать, что мотивация определяется сформированными у человека потребностями, которые опосредуются при сдвиге мотива на цель присущими личности социальными смыслами интересами, индивидуальным мировоззрением, ценностными ориентациями, официальными установками.

Подобный механизм мотивационного регулирования действует и в учебной деятельности. Учебная мотивация - это направленность ученика на учебную деятельность, это отражаемый в индивидуальном сознании личностный смысл учения.

Согласно классификации И.А.Зимней, с позиции личностного смысла учебной деятельности, все учебные мотивы делятся на две группы содержательные и социальные 14 . Содержательные мотивы - это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности познавательный интерес интерес к знаниям и способам их добывания потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания мотив достижения, реализуемый через успехи в учебной деятельности мотивы профессионального самоопределения в старших классах. Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности.

К ним относятся потребность в общении общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе моральное переживание позиции школьника чувство ответственности, долга мотивы поощрения и наказания эмоции яркие положительные эмоции как побудители к учению. Исследование мотивационной сферы личности - сложная проблема.

Такие методы как самоанализ, самооценка, анкетирование, беседа не могут дать полной реалистической картины мотивации, т.к. мотивы часто не осознаются или скрываются. Поэтому созданы непрямые методы проникновения во внутреннюю мотивацию проективные методики по продуктам толкования стимульных материалов - сюжетных картинок Г.Мюррея, чернильных пятен М.Роршаха. Такие методики позволяют выявить некоторые неосознанные мотивы.

В отечественной методике признан наиболее эффективным метод длительного наблюдения и на его основе анализ деятельности и её динамики А.Н.Леонтьев 25 . Этот метод можно применять в естественных ситуациях, он прост и даёт возможность давать многоаспектную характеристику мотивации. Существуют комплексные методики исследования мотивации, включающие прямые и непрямые методы исследования. Программа формирования мотивации включает рассмотрение того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю.

При этом общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю нужно стремиться переводить учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения - действенного, осознанного, ответственного. В целом учитель должен формировать социальные мотивы, познавательные, эмоции положительные, устойчивые, избирательные, умение учиться. Самый общий путь формирования мотивации состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознанных в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, которая включает действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

Такая работа должна вестись всем педагогическим коллективом во взаимосвязи с семьёй. Главное значение мотивации учения и воспитания - это укрепление активной оптимистической позиции учителя в том, что у каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и резервы её развития.

Формировать мотивацию в ходе учения можно и нужно. Опираясь на выделенную И.А.Зимней классификацию, мы отмечаем, что вторым компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания 14 . В преподавании иностранных языков понятие ситуации, а точнее, учебной речевой ситуации, является одним из центральных.

Учебная речевая ситуация выступает как единица процесса обучения. По содержанию она может быть нейтральной или проблемной. Оба эти вида ситуаций представлены в обучении иностранным языкам, но второй требует больше усилий учителя. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы как соотношения нового и известного, учебно-познавательной потребности школьника и его способности решить эту задачу. Другими словами, ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой им самим должен быть найден выход.

Таким образом, оправданным представляется утверждение, что создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления ученику учебной задачи. Согласно Д.Б.Эльконину, основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект 44 . По мнению И.А.Зимней, решение учеником проблемной задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов.

Во-первых, это понимание задачи, сформулированной в готовом виде учителем или определяемой самим учеником в зависимости от того, на каком она уровне проблемности. Во-вторых это принятие задачи учеником, если она поставлена перед ним учителем. Задача должна решаться учеником для себя, должна быть личностно значима. Решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание поставить и решать собственную задачу 15 . Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач.

В зависимости от той роли, которую они выполняют в деятельности, от характера задач, решение которых ими осуществляется, выделяют разные виды действий. Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия мыслительные, перцептивные, мнемические. Это внутренние интеллектуальные действия, включённые во внутреннюю психическую деятельность субъекта.

В них, в свою очередь, включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, и др. В соотнесённости с планом реализации деятельности разграничиваются внутренние и внешние действия. Дидакты считают, что в овладении иностранным языком учебными предметными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение, перестановка и др. К коммуникативным действиям относятся построение высказывания, выражение определённого воздействия на партнёра общения и т.д. Учебно-предметными являются и аспектные действия - лексические, грамматические, фонетические - с самим изучаемым материалом.

Это действия - оформления самой мысли как внешнего оформления, т.е. произношения, интонирования, так и внутреннего, структурного оформления мысли, т.е. лексического и логико-грамматического оформления - оперирования языковыми средствами.

Эти действия должны быть доведены до определённого уровня совершенства, т.е. навыка, обеспечивающего направленность внимания человека в процессе речевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна придаваться на уровне автоматизма. При этом иноязычные речевые навыки обучаемых в процессе их формирования должны обязательно соотноситься учителем с уровнем развития соответствующих навыков школьника на родном языке по своим количественным характеристикам.

В качестве характеристик сформированного навыка выступают следующие внешние критерии - правильность, или качественность навыков языкового и речевого оформления высказывания отсутствие ошибок - скорость выполнения отдельных операций или их последовательности Внутренними критериями сформированности речевых навыков служат - отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия - отсутствие напряжения и быстрой утомляемости - выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.

Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания 30, 34 . Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания. Необходимо отметить, что учебную деятельность характеризуют и общие закономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности их применения в различных ситуациях, в результате чего складывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется в процессе развития ребёнка в результате стихийного неуправляемого воздействия среды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных целенаправленных, систематических упражнений.

Упражнение - это многократное выполнение определённых действий, или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание этой цели и общей программы действия и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой.

Эффективность научения в результате выполнения упражнений, как отмечается многими исследователями, определяется многими факторами, среди которых - правильное распределение учителем упражнений во времени - осмысление учащимися принципа, основного плана выполнения действий - знание результатов выполненного действия - влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на момент научения - рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов вместе взятых. Всё рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность представляет собой личностно обусловленное, активное, направленное на овладение обобщёнными способами действия взаимодействие ученика с другими учениками, с учителем - взаимодействие, которое должно управляться последним во всех звеньях этого процесса с разной мерой гибкости. 1.2. Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста Говоря о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник.

Каждый из них характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально-психологическими особенностями.

И.А.Зимняя отмечает, что в системе народного образования общепринятой считается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации 15 . Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования дошкольный, младший, средний, старший школьный.

Названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностног о развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов. Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, исследователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося среднего школьного возраста 10-14 лет играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности 7,8,9 . Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности.

Это наиболее сложный переходный возраст - период перехода от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование - чувство взрослости. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях. Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главная ценность - это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу, устремлённость в будущее недооценка настоящего. Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ я, соотношение реального и идеального я. На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности 38 . Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностного и личностного развития учащихся была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в этот период.

Коммуникативное развитие подростка средний школьный возраст продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности речевых действий, что и у младших школьников оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности.

У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы - память, мышление осмысление, вероятностное прогнозирование.

Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить.

Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста - чувства взрослости - мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

Как отмечает А.К.Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения.

Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым это характеризует письменное высказывание в большей степени, чем устное В этот возрастной период вырабатывается индивидуальный стиль речи, усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения 27 . Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д. У учащихся остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием.

Эти трудности, по мнению С.Л.Рубинштейна, сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе.

Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться ради самого общения, часто не осознавая его цели что объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода. В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств 38 . Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит а к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности б совершенствованию способа решения этих задач.

Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних имплицитных, т. е. внешне не выраженных каузальных связей. .Пподростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображенного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное.

Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа предикаций более высоких порядков.

Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д. Работы, направленные на изучение механизмов речевой деятельности П. В. Скуридина, Л. Р. Мошинская, С. Л. Гурьева, полностью подтверждают и дополняют известные в психологии речи характеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие общую тенденцию нарастания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций.

В то же время всеми исследователями отмечается недосформированность умений и навыков, связанных с функционированием речемыслительной деятельности, ее механизмов 12,29,39 . Подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у подростков по сравнению с младшими школьниками.

Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике скорости, но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных изменениях в мыслительной деятельности подростка, становится центральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочитанного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиями чтения, т. е. способами осмысления в процессе понимания прочитанного, но и психологическими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого процесса.

В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. В этом возрасте зависимость сохранения материала при аудировании от характера установки, как свидетельствует исследование Т.А.Стежко, становится еще более явной 41 . Коммуникативная установка, т. е. установка на передачу услышанного, в большей степени, чем, например, мнемическая, т. е. установка только на запоминание, способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого текста.

Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста, основных предикаций каузальности и другой информации принимаемого на слух текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появление новых слов, текста, сохранённого и воспроизводимого после аудирования.

Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятельности, т. е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения. Характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. Примечательно, что именно при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту происходит, как показало исследование И.В.Скуридиной, значительное увеличение полноты осмысления в условиях решения подростками учебной задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. При этом наиболее полно им передаются предикаты первого и второго порядка, т. е. основные мысли текста, а наименее полно - предикаты более высоких порядков, несущие второстепенную текстовую информацию.

У учащихся наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов.

В условиях решения учебной задачи ответы на вопросы были выявлены в целом аналогичные тенденции передачи услышанного текста. Однако при ответе на вопрос в этом возрасте наблюдалась значительно большая точность осмысления воспринимаемого текста. Было также установлено, что в процессе смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополненных и распространенных предикаций 39 . Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативных задач, И.А.Зимняя отмечает, что в этом возрасте у школьников появляются более совершенные тексты объяснения 14 . Период развития объяснения, названный П.П.Блонским стадией каузальных ответов, постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений.

Учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Анализ процесса объяснения у школьников-подростков выявил постепенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по линии развития причинно-следственных связей перехода от индуктивного к дедуктивному способу построения объяснения на основании соответствующих правил и законов и т. д. В подростковом возрасте при решении коммуникативных задач описания, объяснения совершенствуются все три плана текста высказывания а предметный план текста за счет увеличения полноты и качества отражения действительности б план смыслового содержания текста за счет усложнения его предикативной организации в план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей комплексированности мысли, внутритекстовой связности, увеличения объема высказывания и других. В объяснении, так же как и в описании, сохраняются преимущественно простые предложения.

Это в определенной степени способствует повышению внутритекстовой связности высказывания.

Причем показательно, что подростки все больше отходят от использования чисто формальных средств связности соединительные союзы, повторы, слова-субституты, типа местоимений, и др Они все чаще прибегают к семантической смысловой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи объяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях.

Именно в подростковом возрасте число подобных предикаций в объяснении резко возрастает по сравнению с описанием, что говорит о значительном увеличении степени дифференциации этих задач. Вместе с тем, подростки нередко сводят объяснение к описанию, что было свойственно и младшему школьному возрасту.

В этом возрасте формируется умение решать задачу доказательства. Но, по мнению П.П.Блонского, в собственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам самостоятельно пользуется ими и еще менее он создает их в этом возрасте доказывание - скорее дело памяти 5 . В то же время нельзя не отметить, что подростки становятся более восприимчивы, чем младшие школьники, к сложным в структурном и содержательном отношении задачам доказательству и убеждению - всё еще при слабой их дифференциации.

В силу этого учащиеся средних классов не достигают оптимального способа решения обеих этих задач. Существенно здесь, что характер решения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства, определяемый формулировкой задания, в частности его императивной и неимперативной частей, также существенно меняется от младшего школьного к среднему школьному возрасту. Как и в младшем школьном возрасте, формулировка императивной части задания оказывает у подростков прямое воздействие на постановку и решение ими мыслительной задачи по формированию и формулированию замысла ответного высказывания.

Однако подростки выявили большую ориентированность на императивную часть задания. Это выражается, например, в росте каузальных причинных связей в тексте высказывания. Формулировка неимперативной части задания также связана с увеличением показателя каузальности в тексте подростков.

Оно наиболее ощутимо при выполнении учащимися задания, начинающегося со слов Объясни. Задания, неимперативная часть которых включает слова Опиши или Расскажи, вызывает у подростков рост числа предикаций об объекте высказывания. Проведенный исследовательской группой Т.С.Путиловская, Т.А.Стежко, И.В.Скуридина, В.А.Малахова, С.А.Гурьева анализ показывает, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах 34 . Общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности и т. д. не исключает того, что многие возрастные возможности подростков не реализуются ими в полной мере в силу того, что целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контекст учебной деятельности учащихся. Только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Приведённый анализ психологических особенностей коммуникативного развития школьника как субъекта учебной деятельности показывает качественное своеобразие коммуникативных возможностей учащихся среднего школьного возраста.

Учёт этих особенностей должен лечь в основу градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в школе.

Обучение должно учитывать индивидуально-типические особенности учащихся и в то же время соотноситься с типом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, каковой в период среднего школьного возраста на основе главного новообразования - чувства взрослости - является самостоятельная учебная работа. 1.3

Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности

Первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только... Здесь увлекательным должен быть сам процесс овладения новым материалом... Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной рабо... Определение цели самостоятельной работы - ближайшей и отдалённой. Разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самос...

Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации учащихся

С точки зрения формирования учебно-познавательной мотивации в методиче... Это, на наш взгляд, и позволяет объединить в системе преподавания инос... Одним из важнейших этапов урока, позволяющих педагогу целенаправленно ... Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообра... Чаще всего учителями иностранного языка даются задания, требующие восп...

Приложения

Приложения 2 приводится примерный режим работы по иностранному языку на неделю 6дней с указанием занятости по ступеням обучения.

Время, указанное в таблице, было определено путём анализа предложений Г.В.Роговой по организации самостоятельной работы 37 , анализа домашнего задания по книгам для учителя и путём наблюдения за работой школьников, обучающихся в разных классах, в период педагогической практики. Оно, несомненно, нуждается в уточнении, что потребует специально организованного изучения данного вопроса. Учитывая специфику учебного предмета иностранный язык учащийся должен практиковаться в нём, чтобы развивать и совершенствовать навыки и умения, необходимо поддерживать примерно одинаковый временной режим в недельной нагрузке учащихся по этому предмету и не допускать большого сокращения времени. Если сокращается количество урочного времени, то должно увеличиваться количество времени, отводимого на самостоятельную работу учащихся по предмету, иначе школьники не смогут овладеть изучаемым языком, т.к. сокращение практики может вести только к затуханию приобретённых ранее навыков и умений, а не к дальнейшему их развитию.

Важное значение приобретает вопрос об организации систематической работы учащихся по иностранному языку.

Ученик должен точно знать, что какое упражнение, задание, текст, как какими приёмами, способами и в какой форме и когда должно быть выполнено им. Нет необходимости доказывать, что результаты в овладении учебным материалом по иностранному языку будут значительно выше, если учащийся будет заниматься им по 20-25 минут ежедневно, а не 2 часа один раз, накануне урока при выполнении задания в его полном объёме. Постоянное обращение к учебному материалу и выполнение задания по порциям препятствуют забыванию, благоприятно отражаются на формировании и развитии навыков и умений речемыслительной деятельности.

Кроме того, такая систематическая работа не будет ложиться тяжким бременем на школьника, она посильна и может выполняться в порядке смены деятельности. Работа непосредственно накануне урока малоэффективна, и практически вряд ли возможно, чтобы у учащегося оказался такой запас времени на подготовку по иностранному языку.

Он попытается выкроить час-полтора, а этого явно недостаточно, чтобы хорошо подготовиться к уроку. В результате задания выполняются поверхностно. Такая работа не даёт плодотворных результатов в совершенствовании навыков и умений не закрепляются в памяти слова, словосочетания, грамматические структуры учащийся не чувствует себя подготовленным к уроку, идёт на него с тревожным чувством, без особого желания, что, несомненно, отрицательно отражается на общей мотивации учения.

Нельзя овладеть иностранным языком, пусть даже в строго ограниченном объёме, если учащийся будет заниматься им один-два раза в неделю, как бы ни был он способен. Ежедневная, систематическая работа учащегося по иностранному языку, направляемая учителем в плане её содержания, формы, способов и приёмов выполнения, в настоящее время становится настоятельной необходимостью, в противном случае усилия как учащихся, так и учителей в равной мере будут тщетны, не дадут желаемых результатов. 2.3 Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Задача учить учиться предполагает чёткое руководство самостоятельной работой со стороны учителя.

Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельной работы.

Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся.

При этом сам учитель остаётся как бы за занавесом, что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения. Методисты сходятся во мнении, что высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования является самоконтроль 35 . Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих действий, проявляющейся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется внутри схемы ученика И.А.Зимняя 15 . Самоконтроль, как было сказано выше ещё одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, особенно иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приёмами обучения самоконтролю. Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что плохое владение иностранным языком после школы или другого учебного заведения обусловлен несформированностью механизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того, чтобы более чётко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком - это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль над освоением каждой дозы материала.

Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперёд и используя опору на изученное и освоенное ранее.

Таким образом, из сказанного выше следует, что самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями говорением, чтением, письмом, так и при овладении языковым материалом грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией. Самоконтроль в своём развитии имеет две формы реализации - непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий, и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

По мнению исследователей данной проблемы, произвольная форма самоконтроля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами действий, либо когда нарушается правильность действий с учебным материалом 3 . Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль - это подсознательная деятельность.

Из высказанных положений вытекает вывод обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция.

Перед овладением следующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самоконтроль. Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркивают, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала - это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы.

Трудность - категория субъективная, её появление зависит от индивидуального уровня сформированности знаний и умений учащихся. Часто можно наблюдать ситуацию, когда одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие легко справляются с заданием. Учитель должен различать названные выше категории и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своём опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям.

Что касается определения степени сложности языковой и ли речевой единицы, то преподаватель должен научиться препарировать единицу, разлагать её на составляющие действия, тем самым облегчая её усвоение. Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру.

В самом общем виде эта структура может быть сведена к трём уровням 1. Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован механизм самоконтроля. 2. Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия.

Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенства. 3. Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован 11 . Рассмотрим случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащийся обладает способностью замечать свои ошибки, анализировать их причины и вносить коррекцию в свои действия.

У такого учащегося процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы 1. Фиксирование зоны ошибочного действия. Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить. В какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия. 2. Вычленение объекта, в котором допущена ошибка. Если речь идёт о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность её смысловой сочетаемости, её адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова.

Следствием затруднения в этом звене может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормально развитом механизме самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое понадобится. Полностью забытая речевая единица, неспособность вспомнить ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью.

В этом случае нужна помощь извне - от учителя или соучеников. Если ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то. Правильно ли он оформил слова морфологически, и т.д. 3. Принятие решения о характере коррекции объекта. Учащийся решает, как и в какой последовательности он будет корректировать свои действия.

Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы. 4. Осуществление коррекции ошибки. Коррекция осуществляется в соответствии с принятым решением. 5. Сличение с эталоном. Учащийся, осуществляя коррекцию, создаёт во внутренней речи образец, эталон того, что он создаёт во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. Сличение является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, ещё не было в его речевом или языковом опыте.

Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет таким образом сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон.

Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти. 6. Переключение на другой объект. После осуществления сличения, когда учащийся убедился в безошибочности своих действий, он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.

Важной характеристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля. Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определённой динамикой.

Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т.е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания. Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся - это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего.

В этом процессе каждый из субъектов учения учитель, ученик должен чётко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяжённости, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание.

Известно, что процесс управления учебной деятельностью учащегося включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает её как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает скрыто от учащихся. Иными словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной порции. Если учащийся сумел включить изученную языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык, т.е. если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм - самоконтроль. Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и механизм самоконтроля сформирован.

Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Если в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном.

Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чём они ошибались. Коррекция состоит не только и не столько в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополнительной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка речи, которые затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.

Нельзя не отметить, что процесс овладения механизмом самоконтроля, как и любой другой учебный процесс, содержит некоторые трудности. Многие учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Каждая из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А учитывая тот факт, что у разных учащихся из трёх видов памяти - слуховой, зрительной, моторной - более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приёмы тренировки.

Из сказанного выше следует, что знание действий ориентировочной основы и умение их применять - это условие оптимального развития механизма самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизированно, без развёрнутого анализа при их выборе.

Однако из практики хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации единиц языка. Практические наблюдения свидетельствуют, что больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномоментно, без ощущаемого интервала во времени.

Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно. Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, безошибочно и автоматизированно пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путём постоянной коррекции справляются с трудностями. Но с их стороны постоянно наблюдается неустойчивость некоторых звеньев самоконтроля. Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способна замечать свои ошибки, а следовательно, и исправлять их. Здесь задача учителя - выяснить, в чём причина то ли это неумение запомнить алгоритм ориентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т.д. В любом случае у этих учащихся не запущен механизм самоконтроля, и с ними надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование самоконтроля и формирование навыков и умений - это две стороны одного явления, они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, без разрыва во времени.

Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля. Из изложенного выше следует, что не существует специальных упражнений для развития механизма самоконтроля учащихся. Для этой цели используются обычные обучающие упражнения. Особенность их использования состоит в том, что учитель должен держать в поле зрения качество выполняемых действий учащихся и на их основе определять, какая коррекция необходима в функционировании самоконтроля.

Несомненно, в условиях общеобразовательной школы можно говорить о развитии лишь некоторой степени внутреннего самоконтроля, но стремление к нему должно всегда присутствовать при обучении иностранному языку, самостоятельная же работа способствует его возникновению, хотя бы в элементарной форме. Хорошо организованная, целенаправленная самостоятельная работа учащегося положительно повлияет на мотивацию учения и формирование личности ученика.

Во второй главе работы мы попытались отразить, безусловно, решающую роль самостоятельной работы учащихся в формировании учебно-познавательной мотивации учащихся в целом и при изучении дисциплины иностранный язык в частности. Систематизировав полученную из методической литературы по данному вопросу информацию и рефлектировав личный опыт, мы разработали некоторые методические рекомендации в виде памяток для учащихся. Эти рекомендации будут представлены в следующем параграфе. 2.4 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения В 2 главы 2 были названы некоторые типичные недостатки в организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.

Анализ методической литературы по данной проблеме, а также практические наблюдения позволили предположить, что работа по устранению этих недостатков и созданию предпосылок для вовлечения учащихся в систематическую работу по иностранному языку будет эффективной при соблюдении следующих условий 1. Учитель должен позаботиться о том, чтобы учащийся понимал специфику предмета, осознавал, что главное в изучении иностранного языка - это уметь понимать усваиваемый материал при аудировании, чтении текста, уметь пользоваться им в собственных высказываниях, а это достигается только практикой, ежедневным повторением.

При этом нужно, чтобы учащийся не только понимал важность и необходимость систематической самостоятельной работы по иностранному языку, но и был убеждён, что только работая таким образом, он сможет овладеть этим предметом в тех пределах, которые определены программой по иностранным языкам для каждого класса.

Для реализации этой предпосылки нужна наглядная агитация хорошо оформленный кабинет иностранного языка, наличие в нём разнообразных пособий, книжек для чтения, магнитофонных записей, слайдов и т.п. Учащийся должен понимать - для того, чтобы правильно произносить, нужно научиться произносить так, или почти так, как это делают учитель или диктор - чтобы правильно читать, нужно уметь соотносить написанное напечатанное с тем, как это звучит устное владение словами поможет правильному озвучиванию их, но для этого нужно твёрдо знать правила чтения букв, буквосочетаний, уметь внутренне слышать слово, узнавать его, соотносить со значением и таким образом понимать - чтобы правильно писать, нужно приучить себя не срисовывать букву за буквой с доски, книги, а постараться запомнить слово, сочетание слов, писать по памяти, а потом сверять написанное и, если написано с ошибками, постараться написать ещё раз по памяти правильно - чтобы ответить на вопрос, нужно внимательно вслушиваться или вчитываться в него, чтобы использовать элементы его структуры в ответе, а они повторяются.

Это характерно для английского и русского языков.

Вслушивание в вопрос, задаваемый учителем, или внимательное его прочтение будут способствовать удержанию в памяти структуры, а это необходимо также и для развития умения задавать вопросы.

По сути дела, постановка вопроса на изучаемом языке - это припоминание того, что было в иноязычном опыте учащихся, а не построение заново возникающего замысла. Это в равной степени относится и к высказыванию на изучаемом языке. Чтобы понимать высказывание на иностранном языке или текст при чтении, требуется мобилизовать память, а не переводить их мысленно на родной язык. Сама операция подстановки в уме русских форм мешает пониманию, требует затрат дополнительного времени на перекодирование с одного языка на другой. 2. Нужно, чтобы учащийся знал средства обучения и умел ими пользоваться ориентировался в учебнике, знал, что, где и как расположено в книге для чтения, умел пользоваться магнитной записью, понимал, с какой целью выполняются те или иные упражнения, задания. Чем старше учащиеся, тем большее значение приобретает умение пользоваться средствами обучения, например, книгой для чтения и её справочным аппаратом, словарём и грамматическим справочником, умение прослушать в магнитной записи тексты для аудирования или песню на изучаемом языке, чтобы разучить её. 3. Следует помимо самостоятельной широко использовать самые различные формы внеклассной работы. 4. Необходимо поддерживать и развивать интерес к изучению предмета, используя все имеющиеся в распоряжении учителя приёмы стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и положительного эмоционального воздействия на ученика, чтобы усиливать мотивацию учения.

Всё перечисленное выше является необходимыми предпосылками для организации систематической ежедневной работы учащихся по иностранному языку.

Одним из средств формирования методики самостоятельной работы по иностранному языку являются памятки для учащихся. В современной методической теории различаются следующие виды памяток - памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жёстко фиксированы, их последовательность обязательна - памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости определённых действий шагов указания вполне конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже опускание одного из них - памятки-советы, в которых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие деятельность осуществится успешнее.

Выбрать действия, наиболее подходящие для себя лично - дело учащихся - памятки-показ, в которых доминируют не по месту, а по значимости примеры выполнения тех или иных учебных заданий, действий - памятки-стимул, главное назначение которых - стимулирование учащихся, раскрытие перспективы их деятельности.

На основе анализа методической литературы по проблеме, рефлексии личного опыта и практических наблюдений мы разработали методические рекомендации, которые могут быть отнесены к категории памяток-инструкций.

Памятка 1. Общие указания по выполнению домашнего задания. Раздели домашнее задание на несколько порций и распредели их по дням единоразовое выполнение домашнего задания неэффективно.

Изучи сначала устный материал, а затем, проанализировав все предложенные речевые образцы и лексические единицы, приступай к выполнению письменного упражнения. Определи, для развития каких навыков было составлено данное упражнение и обрати наибольшее внимание именно на этот вид деятельности. Активно используй в процессе подготовки домашнего задания средства обучения, в частности, не забывай обращаться за разъяснениями к словарю и грамматическому справочнику.

Не заучивай учебный материал механически, а пытайся осмыслить, почему в данном упражнении имеет место та или иная лексическая единица или грамматическая структура. Внимательно и точно следуй всем указаниям преподавателя. При подготовке устного сообщения по прочитанному тексту учащемуся нужно показать, как следует сократить текст, чтобы передать только главное, опустив второстепенную информацию рекомендовать записать план пересказа и ключевые слова, что поможет ему при устном сообщении.

Памятка 2. При подготовке устного сообщения Определи, что хочешь и можешь сказать по теме на иностранном языке. Соотнеси замысел высказывания со своими возможностями, с тем, какими языковыми средствами располагаешь. Вспомни нужные речевые образцы, слова, сочетания слов для передачи замысла сообщения. Обратись к тексту, упражнениям, в которых эта или близкая к ней тема отражена, чтобы использовать материал для сообщения. Отбери нужные речевые образцы, проведи в них необходимую лексическую замену или расширение.

Составь план сообщения, запиши его. Устно проговори своё сообщение в соответствии с планом. Памятка 3. При работе с текстом Прочти текст, стараясь понять общее содержание и вывести из контекста значение незнакомых слов. Обратись к словарю, чтобы найти значения незнакомых слов. Проработай новый лексический материал см. памятку 4 . Прочти текст медленно вслух, обращая особое внимание на произношение новых слов и стараясь запомнить информацию.

Выпиши из текста новые для тебя формы. Составь список ключевых слов из текста так, чтобы он отражал канву содержания. При чтении текста у школьника должна быть выработана определённая система в самостоятельной работе. Он должен - понять, о чём говорится в тексте на основе знакомых языковых явлений и большого контекста - максимально использовать контекстуальную и языковую догадку - определять исходную форму незнакомых слов с помощью различных трансформационных операций - обращаться к словарю, чтобы найти значения незнакомых слов. Естественно, учащийся будет неоднократно прочитывать, просматривать текст, с тем, чтобы понять его, выделить главную мысль, основные факты.

Для совершенствования умения чтения текстов на изучаемом языке нужно при многократном прочтении их каждый раз давать различные задания, чтобы чтение носило осмысленный, проблемный характер и позволяло решать весь комплекс задач. Например, при чтении текстов, описывающих действительность страны изучаемого языка, можно рекомендовать учащемуся читать и запоминать какие-то существенные факты, составляющие специфику данной страны, и таким образом расширять свои знания, представления о стране.

Стоит выписывать предложения и подчёркивать в них те данные, которые являются характерными только для английской школы. Затем текст прочитывается ещё раз, и учащийся старается удержать в памяти и другую информацию. После такой самостоятельной проработки текста учащийся готов к беседе по теме. Памятка 4. При работе с новым лексическим материалом Уточни перевод каждого слова, обратившись к англо-русскому словарю.

Прочитай внимательно все слова и объедини их в группы по типу ударного слога. Раздели слова на подгруппы по ударной гласной. Установи и постарайся запомнить различия между словами одной подгруппы. Прочитай ещё раз, постарайся запомнить графический образ слова, т.е. его буквенный состав. Напиши слово по памяти. Проверь правильность написания сравни написанное с тем, что написано в учебнике.

Проследи, как данное слово употреблено в предложении. Попытайся составить насколько предложений с новыми словами. Памятка 5. При работе с грамматическим материалом Выпиши из упражнения все предложения, содержащие новую грамматическую структуру. Внимательно изучи способ трансформации утвердительного предложения в вопросительное и отрицательное. Проконтролируй с помощью словаря правильность произношения тобой данной структуры. Просмотри материал текущего урока по учебнику, найди предложения, в которых используется данная грамматическая структура.

Проговори эти предложения, попробуй трансформировать их по интонации. Придумай несколько предложений, содержащих новую грамматическую структуру. Памятка 6. При аудировании текста Внимательно прослушай текст, не останавливая плёнку. Постарайся понять содержание произносимого текста. Прослушай текст ещё раз, своевременно останавливая плёнку, чтобы понять текст более полно. Останавливая воспроизведение плёнки, пытайся повторить за диктором произносимые им слова и предложения.

Повтори трудное для слово или предложение несколько раз, стараясь как можно точнее воспроизвести произношение и интонацию диктора. Запомни слова, которые оказались для тебя трудными с тем, чтобы выяснить у преподавателя их точное произношение, значение и случаи употребления. Составь список ключевых слов или предложений так, чтобы он отражал основную канву повествования. Прослушай текст ещё раз, постарайся запомнить информацию.

С помощью составленного тобой списка постарайся пересказать текст. Заключение Проведённое исследование позволило определить, что система формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией обучения и возрастными психологическими особенностями учащихся и представляет собой совокупность приёмов, осуществляемых на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности учебных задач, способов действий, контроля и самоконтроля, т.е. цельный механизм со своей технологией, организацией и управлением. Динамика взаимообусловленных действий учителя и учащихся зависит от степени проявления напряжения противоречий в целеполагании, мотивации, в организационной, содержательной процессуальной и контрольно-оценочной сторонах учебной деятельности.

Проведённое исследование дало возможность сделать следующие выводы 1. Анализ современного состояния проблемы показывает, что на сегодняшний день ещё нет разработанной методики самостоятельной работы учащихся, направленной на формирование и развитие учебно-познавательных мотивов, но необходимость её разработки не вызывает сомнений.

Только целенаправленное формирование методики самостоятельной работы обеспечивает проблемное развивающее обучение, которое, в свою очередь является главным источником формирования познавательной мотивации. 2. Самостоятельная работа - одно из главных средств актуализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Она ведёт к мобилизации резервов психического развития ученика. 3. Самостоятельная работа есть ни что иное, как реализация дидактического принципа сознательности в обучении. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Таким образом, под формированием методики самостоятельной деятельности понимается такую систему способов и приёмов взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая сторона, присуща всем этапам обучения иностранному языку. Этот принцип делает процесс обучения глубоко личностным. Он по определению тяготеет к системности и целостности. Существование методики формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся - это одно из главных условий актуализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Он ведёт к мобилизации резервов психического развития ребёнка. Исследования психологами среднего школьного возраста показывают, что в данном возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хоты вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности не исключает того, что многие возрастные и психические особенности подростков не реализуются в полной мере. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков, как и школьников вообще, речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на самостоятельную учебную работу учащихся, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Систематическая самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку гарантирует истинную мотивацию, подлинную, внутреннюю а не внешнюю, часто чисто формальную активность учащегося.

Таким образом, решение поставленных задач в рамках данного исследования позволило проверить выдвинутую гипотезу, из которой следует, что действенность и эффективность процесса обучения иностранному языку значительно повысится, если самостоятельная учебная деятельность учащегося будет представлять собой динамично функционирующую целостную систему. Результаты исследования дают основание сделать выводы о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Разработанные методические рекомендации могут служить основанием для дальнейших изысканий в области проблем формирования навыков самостоятельной работы учащихся как средства повышения уровня учебно-познавательной мотивации. Литература 1. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам М. Просвещение, 1969. 2. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность Сб. Теоретические проблемы в психологии личности М. Наука, 1974. 3. Афасижева Д.А Кузнецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся М 1988. 4. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника М. Русский язык, 1977. 5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения М. Педагогика, 1979 Т.2. 6. Богоявленский Д.Н Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М 1959. 7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Вопр. психологии 1978 4. 8. Венгер Л.А Мухина В.С. Психология М. Просвещение, 1988. 9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М 1960. 10. Гез Н.И Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М. Высшая школа, 1982. 11. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию М 1983. 12. Гурьева С.А. психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания Автореф. канд. дис. психол. наук М. 1984. 13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М. Педагогика, 1986. 14. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке Иностр. языки в школе 1970 1. 15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М. Просвещение, 1991. 16. Зимняя И.А Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка Иностр. языки в школе 1984 3. 17. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развития у школьников Иностр. языки в школе. -1986 5. 18. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе Пособие для учителя С.С.Артемьева, Е.В.Дождикова и др. Под ред. Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой М. Просвещение, 1993. 19. Красильникова В.С. Учебные задания по иностранному языку с ориентацией на самостоятельную работу учащихся Иностр. языки в школе 1990 6. 20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников М. Просвещение, 1976. 21. Куликова Л.А. Обучать самостоятельной работе - значит учить трудиться Иностр. языки в школе 1987 3. 22. Кулько В.А Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться М 1983. 23. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология.

М 1964. 24. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения Иностр. языки в школе 1976 1. 25. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность М. Просвещение, 1969. 26. Маркова А.К Матис Т.А Орлов О.Б. Формирование мотивации учения М. Просвещение, 1990. 27. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения М. Педагогика, 1974. 28. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.

М 1983. 29. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности возрастная динамика Автореф. канд. дис. психол. наук М. 1981. 30. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности М 1986. 31. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка Ленинград, 1975. 32. Пассов Е.И. Основы методики обучения языкам М 1977. 33. Подласый И.П. Педагогика Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений М. Просвещение, 1996. 34. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении Автореф. канд. дис. психол. наук М. 1983. 35. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе Иностр. языки в школе 1989 4. 36. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М. Просвещение, 1991. 37. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся Иностр. языки в школе 1980 5. 38. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М. Педагогика, 1973. 39. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся.

Автореф. канд. дис. психол. наук М. 1984. 40. Старков А.П. и др. Английский язык Учебник 1 год обучения.

Книга для чтения Сост. Е.Т.Копыл, М.А.Боровик - Санкт-Петербург Изд-во Специальная литература , 1997. 41. Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах. Автореф. канд. дис. психол. наук М. 1984. 42. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М. Педагогика, 1990. 43. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе М. Просвещение, 1986. 44. Эльконин Д.Б. Психология обучения М. Знание, 1974. Приложение 1 В упражнении 1 на стр. 32 в учебнике английского языка для 1 года обучения А.П.Старкова и Р.Р.Диксона предлагается задание Напишите по строчке каждое слово. Не получив рекомендаций, как лучше выполнить это упражнение, учащийся пишет обычно по буквам слово за словом, не особенно задумываясь над выполняемым заданием, и, естественно, обучающий эффект этого упражнения весьма невысок.

Можно повысить эффективность выполнения подобного задания, если дать обучаемым следующие рекомендации - Сначала установите, по какому ключевому слову эти слова читаются.

Так, во всех словах под буквой a буква а читается по типу слова plate, являющегося ключевым.

В нём немое е не произносится, во всех словах первая гласная произносится одинаково, вторая гласная не произносится Прочитайте внимательно всё слово, установите, какова разница в написании этих слов. Так, второе слово late отличается от первого plate отсутствием первой буквы третье take и четвёртое table отличаются конечными согласными буквами, и т.д Прочитайте ещё раз и постарайтесь запомнить графический образ слова, т.е. его буквенный состав Напишите слово по памяти Проверьте, правильно ли вы написали слова сверьте написанное вами с тем, что напечатано в учебнике.

В последующих заданиях этого упражнения учащиеся пишут слова с буквами e, i, o, u. Можно рекомендовать им такие приёмы выполнения подобных заданий - установить, по какому ключевому слову читаются слова - прочитать все слова сначала про себя, внимательно всматриваясь в каждое слово, а затем вслух - выделить отличительные признаки в написании слов - прочитать ещё раз про себя, запомнить буквенный состав слова - написать слово по памяти и сверить по учебнику правильность его написания.

Описанные приёмы работы по выполнению такого типа упражнений обеспечат учащимся возможность овладеть навыками чтения и письма на сознательной основе, у них будет развиваться умение анализировать. Такая работа будет способствовать также развитию орфографической памяти.

В упр. 28 на стр. 127 учебника английского языка для 2 года обучения указанных выше авторов даётся задание Describe the family at the breakfast table картинка - семья за завтраком. Учащимся следует напомнить о том, что здесь же, в упражнении, приводятся сведения обо всех членах семьи, и их нужно использовать в своих высказываниях.

Можно предложить школьникам выполнять задание в такой последовательности - рассмотреть картинку и мысленно определить всех членов семьи - внимательно прочитать данную в упражнении информацию - развернуть информацию о каждом члене семьи в высказывание - описать картинку.

Всё это позволит повторить пройденный материал и будет способствовать формированию и развитию навыков устной речи. Приложение 2 Ступень Урочное время Время самостоятельной работы вне урока ежедневно и в неделю соответственно Общее количество затраченного времени Начальная 3 урока 2 ч 8-10 мин 50 мин - 1 ч 3 ч - 3 ч 20 мин Средняя 2 урока 1ч 20 мин 15-20 мин 1,5 - 2ч 3 - 3,5 ч Старшая 1 урок 40 мин 20-25 мин 2 - 2,5ч 2 ч 45 мин - 3 ч 15 мин.