Психологическая природа педагогической деятельности

Психологическая природа педагогической деятельности. Согласно Руссо, учитель - только сторож и охранитель ребенка от порчи и других влияний.

По Толстому, это должен быть непременно добро¬детельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка.

Для аскетической педагогики воспитатель - тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не по¬гиб». Для Гаюи учитель - это гипнотизер, и хорошим учителем бу¬дет тот, кто умеет внушать и подчинять себе чужую волю. Согласно Песталоцци и Фребелю, воспитатель - детский садовник.

Блонский считает, что воспитатель - инженер от антропотехники или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с рас¬тениеводством и животноводством как однородная с ними наука». Многим представляется, что в новой педагогической системе учителю отводится ничтожная роль, что педагогика будущего - это педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю в будущей школе нечего будет делать, равносильно представлению о ненужности человека в автоматизированном производстве.

На самом деле роль учителя безмерно возрастает, она потребует от пего высочайшего профессионализма - умения превратить воспи¬тание в творчество жизни. Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет обучать и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня та¬кой выбор и достойное выполнение профессионального долга тре¬бует от человека принятия ряда обязательств. «Во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, само¬оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидакти¬ческие способности). Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культу¬рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприя¬тия, представления, внимания), культурой поведения, общения в частности.

В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности является уважение, знание и понима¬ние своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценно¬стей; модели поведения и оценок.

Это также предполагает знание психологических механизмов, закономерностей и возрастных осо¬бенностей поведения, общения. В-четвертых, педагог является организатором учебной дея¬тельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа¬ет в качестве партнера (по К. Роджерсу) педагоги¬ческого общения». В науке нет еще тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя.

Мы видим, что профессиональные качества пе¬дагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности. Уважай в ученике человека, личность (что является конкрети¬зацией золотого правила древности - относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе). Постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может разви¬вать вкус и потребность к учению у других). Передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса; «только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. 2. Стиль педагогической деятельности Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. «Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су¬ществования.

Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)». Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. «Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристи¬ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно¬ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите¬лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про¬цесс обучения.

Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками.

Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста¬точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато¬чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения.

Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме¬нии проанализировать особенности и результативность своей дея¬тельности на уроке». Еще один стиль учителя - это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада¬ние интуитивности над рефлексивностью.

Учителя с ЭМС поэтап¬но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате¬риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб¬разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ¬ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про¬цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ¬ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения.

Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлексивность. 3.