Методические условия формирования качеств игры у детей с отклонениями в развитии

Методические условия формирования качеств игры у детей с отклонениями в развитии. Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психического облика детей с отклонениями в развитии.

Должна, но как показывают специальные изучения и педагогический опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики. И в связи с этим, работа по формированию игровой деятельности умственно отсталых детей должна быть направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.

Игра является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтому должны использоваться и дидактические, и сюжетно-ролевые, и подвижные игры и т.д. Дети должны не только принимать активное участие в играх, но и в их создании. Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых.

Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка. В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся у него онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации. В частности, дидактическая игра имеет две цели: одна – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок.

Важно, чтобы в процессе игры эти цели взаимодополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. В Программе обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении под редакцией Е.А.Стребелевой раздел «Игра» включает три направления обучения: сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической игре. На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также сформировать ориентировочную деятельность детей.

С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек. Игра и игрушка – обязательные спутники детства. Действуя с игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительно-двигательной координации и мелкой моторики. Действия с игрушками (пирамидки, матрёшки и т.п.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребёнка, так как, действуя с ними, он приобретает необходимые знания об окружающем мире. На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки и т.д которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности.

Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки – куклы. «В куклах писал В. А. Сухомлинский одухотворенный образ того, кого дети стремятся… приручить… Каждый ребенок хочет, чтобы у него было что-то бесконечно дорогое, родное». Как указывал Д.Б.Эльконин, кукла — заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку.

Особое место в руководстве игрой умственно отсталых детей отводится формированию навыков игрового поведения.

Необходимо учить детей обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость. Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, понимание закономерности развития игрового действия, состоящее в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому.

Например, надо чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу. В решении поставленной задачи целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ логичных действий в повседневной жизни. Лучше это делать в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом сели есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, а потом лягут в кровати.

Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять последовательные игровые действия. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай покормим куклу кашей.

Что нужно для этого сделать?». Под руководством педагога ребенок выполняет последовательные игровые действия. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку, создавать условия для переноса ранее усвоенных действий на новые игрушки, в другую, сходную ситуацию, что в свою очередь способствует преодолению косного стереотипа у детей с нарушениями интеллекта.

Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная сюжетная игра, которая является большим достижением в развитии игры умственно отсталого ребенка, ее необходимым этапом. В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В них ребенок перевоплощается в различные персонажи, роли, действует в воображаемой ситуации, оперирует множеством разнообразных игрушек, их заместителей.

Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых, их отношений. Через игру происходит познание различных сфер деятельности, осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (воспитателя, музыкального руководителя). Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни.

На этом этапе занятия направлены на накопление, обобщение и закрепление полученного социального и эмоционального опыта с нравственными нормами и человеческими чувствами. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными методами: наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов.

В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку. С этой целью широко используются игры-драматизации, которые способствуют развитию общения и начального этапа ролевого поведения.

Весьма важно подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Для игр-драматизаций подбирают сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. Например, «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу?» и т.д. Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. В процессе проведения игр-драматизаций нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов.

Они помогают ребенку войти в роль, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки. Большое место на занятиях отводится играм, отражающим труд взрослых. Например, «Магазин» «Парикмахерская» и т.д. Для проведения этих игр требуется подготовка детей.

Вначале у них формируют представления о каждой из профессий: проводят наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры. При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение занимательным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации.

В конце занятия педагогу обязательно надо умело свернуть игру, чтобы у детей не было пресыщения к ней, и в то же время нельзя останавливать их на самом эмоциональном подъеме. После проведения каждой игры необходимо провести с детьми беседу предлагая ответить на ряд вопросов. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т.д. Такое подведение итогов дает возможность детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками.

Таким образом, обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы: - целенаправленное формирование представлений детей о профессии; - подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры; - проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый; - развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Главная цель занятий по обучению игре состоит в том, чтобы у воспитанников сформировался интерес к сюжетно-ролевым играм, включающим в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение. В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников.

В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями, они дают им новое игровое название, учатся адекватно действовать в воображаемой ситуации. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап — этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится и основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Любая дидактическая игра строится по определенным правилам, которые направляют игру, организуют поведение детей.

Воспитатель, знакомя детей с новой игрой, рассказывает о ее правилах. Следует помнить, что, чем строже правила, тем напряженнее, интереснее игра. Объяснение правил — первый этап в обучении детей с помощью дидактической игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры воспитатель наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс по формированию игровой деятельности должен состоять из ситуаций 1) формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и 2) самостоятельность детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях.

Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.