Функция начала урока

Функция начала урока. ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на «всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникает контакт в общении.

Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам.

Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной. Роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует. Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства.

Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием. Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1. лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков; 2. используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

Слова призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что он считает это излишним». Опоры: * Ломиться в закрытую дверь * Дело мастера боится * Знание – сила. Каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой единицей высказывания.

В качестве смысловых опор могут выступать и обычные слова. Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе. Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, т.к. обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых основывается механизм переноса. Требования к схемам: 1) Обобщенность Конкретизированность Функциональная направленность Динамичность Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.) К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства.

С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчиняться закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении.

Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода. Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Ролевые игры Включение ролевой игры возможно на любом этапе обучения, однако обычно ролевая игра остается на заключительные или обобщающие уроки, поскольку она требует от учащихся свободного владения материалом, а также создания оригинального продукта, схемы, проекта, коммуникативного общения.

На начальном этапе отработки материала учитель обычно использует имитационную игру, которая имеет следующие признаки: 1) наличие модели социальной системы (т.е. конкретной ситуации общения: магазин, библиотека, вокзал и т.д. ); 2) наличие шаблона, схемы общения, доведенных до автоматизма; 3) наполнение этого шаблона лексическим и смысловым содержанием, соответствующим данной ситуации.

Например из учебника берется диалог «В библиотеке», отрабатывается и обыгрывается в парах. Учащиеся воспроизводят знакомый текст, наполняя его новым содержанием, используя темп, мимику, интонацию. Доведение до автоматизации учитель осуществляет при помощи трансакционного общения (ритуальному обмену фразами), используя такие схемы как: -стимул - реакция :-Can I help you? -Yes, please.

Такая схема позволяет процессу коммуникации проходить гладко, поскольку учащемуся не приходится задумываться над правильным ответом; - схема постепенно усложняется, особенно в тех случаях, когда учитель задействует для обмена репликами разные психологические роли - You must be careful - I am always careful! Don’t worry about it! - более сложные, скрытые транзакции, требующие одновременного участия более чем двух состояний Shop-assistant: Look! This pair of shoes is very nice, but it is expensive.

Customer: I don’t have much money, but I really like the shoes, that is why I will buy them. Именно эта категория чаще всего используется учителем для основы игры. Большое внимание уделяется при этом использованию оценочных суждений, разговорных клише типа: I think……/I guess……/To my mind……/ I am sure that …./As for me… etc. Учитель чаще всего проводит игру на завершающем этапе при закреплении речевых навыков. Однако подготовка к ней осуществляется заблаговременно с самого начала изучения той или иной темы. В ходе работы по подготовке к ролевой игре проигрываются микро-ситуации, небольшие сценки, разыгрываются диалоги.

Очень часто подготовка начинается с вводной беседы. При подготовке к ролевой игре учителем всегда учитываются следующие ее признаки: 1.     Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни. 2.     Роли, выбираемые учащимися должны в наибольшей степени подходить/ соответствовать данной ситуации. 3.     Участники ролевой игры должны учитывать наличие различных ролевых целей (если кассир продает билет и дает определенную информацию покупателю, то покупатель не только покупает билет, но и запрашивает необходимую информацию, а также отсчитывает деньги, справляется о багаже и т.д.) 4.     Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно, реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действие партнера. 5.     Наличие общей цели у всего коллектива. 6.     Участники игры приходят к собственному решению, подсказанному ситуацией и наклонностями самого учащегося; куда поехать отдыхать, какую книгу прочитать и т.д. 7.    Наличие системы группового и индивидуального оценивания деятельности участников игры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оценивается либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем. 8. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

Создание доброжелательной атмосферы.