Формирование речевых навыков на основе условно-речевых упражнений. Необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе.
Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.
Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения. А. Стабильные требования: Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.* Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.*Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.*Слияние трех сторон говорения.*Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.*Коммуникативная ценность фраз.*Экономичность упражнения во времени.*Достаточное количество однотипных фраз и действий.*Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.*Одноязычность упражнений.
Б. Варьируемые требования: Совмещение изолированно - усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).*Дифференцированное усвоение явлений.*Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).*Простота и краткость первых реплик.*Наличие заданного языкового материала.*Наличие указаний на операции с материалом. *Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.
Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям. Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по-настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения.
Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше.
Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации? В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п. Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Однако одно и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать.
Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении.
Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.
Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?» Я не хочу смотреть этот фильм. Посмотрите обязательно, он великолепен! Нет, не буду. Я не люблю посещать зоопарк. Пойдите туда обязательно, там очень интересно! Может быть. Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет.
В центре внимания – речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает. Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.
Каждый вечер я немного читаю. А вчера ты тоже читал? Да, конечно. Я делаю зарядку ежедневно. И сегодня делали? Безусловно Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи. Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки.
Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.
Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть: Этот фильм мне не понравился. 1) – Он и мне не понравился. - Да, это плохой фильм. Если цель – усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.
Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно.
Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй – ее формальную сторону. Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее. Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип – принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.
Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам). Диапазон типов упражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного подхода, практически не ограничен. Предполагается, что это такие упражнения, которые обеспечивают достижение студентом коммуникативных целей учебного плана, вовлекают обучаемых в процесс общения и предполагают употребление таких коммуникативных процессов как обмен информацией, обсуждение, взаимодействие.
Давайте рассмотрим некоторые из таких упражнений для обучения говорению: Речевые упражнения подразделяют на: 1.формирующие подготовленную монологическую речь 2.формирующие неподготовленную монологическую речь Речевые упражнения для неподготовленной монологической речи: - придумывание заголовка текста и его обоснование -описание картин и карикатур, несвязанных с изученной темой -составление аналогичной ситуации на основе ранее прочитанной /прослушанной - обоснование собственного суждения -определение краткого содержания текста -характеристика действующих лиц рассказа -описание места действия - оценка прослушанного /прочитанного Речевые упражнения для неподготовленной речи отличаются новизной информации, необходимой для моделирования потребности речевой деятельности. Они должны быть по силам учащихся, с постепенно увеличивающейся нагрузкой, быть целенаправленными и мотивированными.
Речевые упражнения для подготовленной монологической речи: 1.воспроизведение связанных высказываний с некоторой модификацией ( например с изменением конца или начала) - введение нового действующего лица -видоизменение комплексности изложения 2.составление ситуации /рассказа по плану, заданную тему, изложенную кратко на родном языке, описание картины (серии картин, карикатур) 3.воспроизведение ситуаций, в которых используются названные слова, клише, обороты 4.объяснеие заголовка 5.определение и обоснование темы произнесенного рассказа, доклада 6.выделение сообщности смысловых частей, озаглавливание их, пересказ, близкий к тексту, пересказ – резюме, пересказ – реферат, сокращение произнесенного сообщения /рассказа 7.передача содержания несколькими фразами 8.составление плана прослушанного рассказа 9.изложение плана в монологе Последовательность в построении систематичности упражнений для обучения говорения проявляется при выполнении различных операций, при этом нужно учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного преобразования информации к частичному, полноценному и наконец порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания. А теперь перейдем к практической части и на примерах увидим все вышеописанное.