Особенности личности младшего школьника с интеллектуальными нарушениями

Особенности личности младшего школьника с интеллектуальными нарушениями. Ряд особенностей умственно отсталых детей обуславливается наруше- нием их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познава- тельной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т.д. Эти особенности, в свою очередь, обуславливают известную инертность, вя- лость, снижение активности, работоспособности.

У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это на- кладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умст- венно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников [19,с.35]. Основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей: 1) Характер - это сложное образование, где в единстве проявляются содер- жание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения личности.

В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмо- ционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отста- лых отличается своеобразием. Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не только познает окружающий мир, но и определенным образом относит- ся к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных от- шений: к близким людям, коллективу сверстников, об¬ществу, самому себе, деятельности своей и других людей.

В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Они не способ- ны в процессе деятельности распределить внимание, предусмотреть последо- вательность действий; им трудно выделить главное и установить основные связи и признаки.

Им свойственна склонность к стереотипным действиям. Особенности системе отношений умственно отсталых школьников: а) низкий уровень активности отношений; б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, не- доразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы; в) сравнительно элементарная мотивация отношений; г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции; д) нарушение избирательности отношений. 2) Темперамент.

Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Некоторые из них уравновешенные, общительны, добродушны и ласковы, послушны и подчиняемы. Другие - вспыльчивы, злобны, мстительны, могут быть агрессивными и склонными к разрушительным действиям. Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость. Они легко попадают под чужое влияние. Это наи- более опасно в случаях, когда такой ребенок попадает под влияние человека с асоциальными или криминальными наклонностями и, исполняя его волю, но не осмысливая обстановку и не отдавая себе отчета в последствиях своих действий, может совершить уголовно наказуемый поступок [13, с. 227]. Направленность личности умственно отсталых детей включает систе- му мотивов, потребностей и интересов.

В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регули- руются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культур- ных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.

Носящее дифференцированный характер органическое поражение голов- ного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможнос- тей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способ- ностей умственно отсталых детей [31, с. 36]. 3) Воля. Проблема воли относится к числу наиболее значимых для понима- ния личности и ее формирования.

У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Рубинштейн С.Я. отмечает, что в совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях [5, с.82]. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулиро- вание человеком своего поведения, что проявляется при определении це- ли, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий.

Во- левая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида. Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на произвольные и непроизвольные. Непроизвольные действия сознатель- но не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсив- но и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций.

Среди произвольных действий выделяются во- левые действия [,с.142]. Особенности воли учащихся с недостатками умственного развития отме- чались в начале 20 века русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г.Я.Трошин подчеркивал резкое снижение волевой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что трудности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их слабой волей. В трудах И.М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно форми- руется и реализуется у школьников с недостатками умственного развития намерение выполнять определенную учебную деятельность, как быстро оно исчерпывается.

Возникает явление "насыщения", и ученики перестают рабо- тать, то есть авторами констатируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей [32, с.57]. У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями.

Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им тре- буется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внеш- ние дополнительные стимулы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций процесс длитель- ный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специально организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распреде- ления внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельно- сти, от класса к классу наблюдается небольшие положительные сдвиги. 4) Эмоции - они оказывают влияние на любое проявление человеческой ак- тивности. Какие бы факторы не определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда прони- кают в сферу эмоциональных отношений [14,с.43]. Под термином "эмоции" в психологии часто понимают особые внутрен- ние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспес- сивно-коммуникативном поведении [27,с. 137]. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явле- ний и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы лично- сти умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с име- нем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка.

Утверждая, что раз- витие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется в соответст- вии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребе- нка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для по- нимания своеобразия его психики [6, с.138]. Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся - с наруше- ниями в развитии представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной ме- ре определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка.

Свойственные учащимся младших классов импульсивные прояв- ления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целе- направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положи- тельные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане воз- можностей выработки личностных черт, способствующих социальльной адаптации [32,с.187]. Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младше- го школьного возраста, по мнению М.С. Певзнера, характеризуется незрелос- тью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов.

Ученики с нарушениями в развитии склонны к полярным, лишенных тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быст- рым, подчас резким изменениям.

Однако у некоторых учащихся наблюда- ется затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер.

В ряде случаев возникающие у шко- льников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям.

Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [24,с.139]. 5). Самооценка.

Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития, отмечает М.Д. Дульнев. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, то есть оценка самого себя. Самооценки принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания [22,с.77]. Б.И. Пинский пишет о том, что самооценка во много определяет уровень притязаний человека, то есть те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным.

От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состо- яние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний необходимое условие его успешной социально-трудовой адап- тации, безболезненной интеграции в окружающее общество [23,с.146]. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со сторо- ны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализи- ровать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отри- цательном для него направлении, возникают острые аффективные пережива- ния. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных пережива- ний, связанных с потерей уверенности в себе [20,с.62]. Психологические особенности самооценки умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспита- тания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям (Л.И.Дергевичене). В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обна- руживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке.

Но вот ребенок по- падает в детский сад, школу либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар [5,с.127]. Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отри- цательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Исследование, Б. И. Пинского, умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было. Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в классе у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепен- но и зависят от потребности в социальном общении.

Самооценка опреде- ляется успехами в учебной деятельности, труде, игре. От полного непо- нимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к бо- лее определенной и адекватной позиции (Л.И. Даргевичене). Э. Сеген еще в начале XIX в. с большой остротой поставил вопрос о значе- чении привычек для воспитания умственно отсталых детей.

Сеген писал: "Привычка-вторая натура". Он подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ребенка с нарушениями в развитии, считает, что хорошие привыч- ки могут его спасти, а дурные - погубить. Не следует думать, будто Сеген преувеличивает, В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому ребенку зна- чительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям окружа- ющей его среды, труднее занять среди товарищей, сверстников, в школе и семье какую-либо устойчивую жизненную позицию.

Чтобы добиться необходимой адаптации, он непрерывно вынужден пускать в ход компенса- торные механизмы. Неудачные пути компенсации приводят иногда к возникновению дурных привычек. Возникший таким образом вред усугубляется тем, что одна какая- либо привычка, раз появившись, прокладывает путь другой, аналогичной.

Воспитание положительных привычек способствует общему положитель- ному направлению компенсации ребенка с нарушениями интеллекта, а стихийное формирование дурных привычек побуждает его вступить на путь отрицательной, ложной компенсации. Значение воспитания привычек для нравственного развития умствен- но отсталых детей велико в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруднено.

Наи- более действенным путем формирования нравственности, культурных потре- бностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание при- вычек. Привычки являются зародышами потребностей. Их правильное форми- рование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному развитию их личности. Таким образом, следует подчеркнуть, что структурные компоненты лич- ности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей.

Однако су- щественная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме. Необходимо также напомнить, что в нашей стране "все умственно отсталые лица получают во вспомогательной школе доступное им образование и подготовку к трудовой деятельности. В результате, как показывают некоторые специальные иссле- дования, почти все выпускники вспомогательных школ довольно бы- стро трудоустраиваются, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жиз- нью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи [11,с.38]. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II В настоящее время происходит изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей.

Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Понятие "умственно отсталый ребенок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый" является более общим.

Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Для каждой степени олигофрении характерны свои особенности развития. Различная структура дефекта вызывает различные степени умственной отсталости: • умственная отсталость легкой степени; • умственная отсталость умеренная; • умственная отсталость тяжелая; • умственная отсталость глубокая. Структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей.

Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально- волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием. Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость.

Они легко попадают под чужое влияние. Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей. У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций процесс длительный и протекающий замедленно. Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младше- го школьного возраста характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [24,с.139]. Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспита- ния беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отри- цательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ. 3.1.