Основные направления по формированию личностных качеств и методы диагностики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Основные направления по формированию личностных качеств и методы диагностики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. Основной и ведущей формой психопрофилактики в отношении детей и подростков с нарушениями интеллекта, является психокоррекция.

Психологи выделяют в качестве основных, следующие направления коррек- ции личности в детском возрасте: 1. Формирование навыков общения; 2. Гармонизация отношений ребенка в «семье» (месте постоянного прожи- вания) и со сверстниками; 3. Коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют обще- нию, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения; 4. Коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адеква- тной. Задачи педагогической психокоррекции: 1) Глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка, особенностей его эмоционального реагирования, социальной зрело- сти структуры и особенностей функционирования системы отношений, актуа- льных отклонений в нервно-психической сфере; 2) Коррекция среды, т.е. исправление неадекватных методов воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей ребенка) и отрицательных воздействий социальной среды, ликвидация факторов, приводящих к педагогической запущенности и накоплению опыта неадекватного поведения; 3) Преодоление педагогической запущенности, воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, трудовых, этических, эстетичес- ких), совершенствование способов психической саморегуляции, стимуляции созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, уровней самосознания и деятельности, соответствующих зоне ближайшего раз- вития; 4) Терапия средой за счет создания в детском коллективе атмосферы приня- тия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, радости общения и познания мира, облегчающей интеграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания. 5) Психокоррекционная помощь самим педагогам в снятии эмоциональ- ного стресса, связанного со спецификой их профессиональной деятельности, вне-дрение психокоррекционных принципов и приёмов в работу педагога. 6) Составление рекомендаций для воспитателей по индивидуализации общепе- дагогического подхода к детям и подросткам с девиантным поведением. Таким образом, психокоррекция детей выступает в своих психотерапевтичес- ком, психопрофилактическом и общевоспитательном аспектах.

Решение всего спектра психокоррекционных задач может быть обеспечено совместными усилиями педагогов, воспитателей, психологов и врачей (прежде всего педи- атров, детско-подростковых психиатров и психотерапевтов). Для исследования личностных качеств детей с нарушениями интел-лекта могут использоваться следующие методики. Методика "половозрастной идентификации", Н.Л.Белопольской [37, c. 270]. Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возрас- та, для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием.

Может применяться для исследовательских целей, при диагнос- тическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррек- ционной работы.

Стимульный материал.

Используются два набора карточек, на которых пер- сонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости.

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карто- чек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные чер- ты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей поло- возрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрас- ту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифи- цировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале.

Способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 кар- ртинок (оба набора, всего 24 картинок). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент.

То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты ду- маешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: " Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказ- ки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования. Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Ес- ли же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе.

В обо- их случаях можно продолжать исследование. В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспери- ментальной ситуации. После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополни- тельная инструкция показать, каким он был раньше.

Можно сказать: "Хоро- шо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбранную карточку распо- лагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа бу- дущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школь- ника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы.

Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взро- слый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребе- нок должен, строго, самостоятельно. Вся полученная таким образом после- довательность отражается в протоколе. Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последова- тельность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке кар- точки с персонажем противоположного пола. Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности карти- нок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответству- ювующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немно- го дальше.

В том случае, когда составленная ребенком последователь- тельность неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а оста- льные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему са- мым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно пос- мотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным. Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: " А теперь покажи на карти- нках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картин- ку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная иденти- фикация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей. Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобще- нным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательнос- ти образов.

Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь. На предпочтения ребенка при построении половозрастной последова- тельности, как и при выборе привлекательного и непривлекательно- ного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуа- ция развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни.

Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приво- димая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения. Тест «Автопортрет» Р. Бернса [38, с. 47] Методика позволяет изучить личностную самооценку ребенка. В структуре самосознания личности у детей с нарушениями в развитии обычно выделяют главные компоненты: когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социаль- ной значимости и т.д и эмоциональный — самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя их в рамках «Я-концепции», адекватное форми- рование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению. В то же время важнейший вопрос о том, как человек формирует то или и- ное представление о себе, на основе каких эталонов, суждений, умозак- ключений, образов, при всей громадной значимости и большом интересе к нему, остается все еще малоизученной проблемой.

Для практического изучения особенностей самосознания, самоот- ношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». Тест адаптиро- рован Р.Бернсом (США), который предлагал нарисовать себя одного или с членами семьи, коллегами по работе. «Вы можете прийти домой, закри- чать или заплакать, — пишет Р. Бернс, — но вы не можете сделать это на ра- боте. Все это отразится в вашем рисунке». В настоящем исследовании тест используется в двух аспектах: 1) Для выявления себя в рамках психологического времени. 2) Для выяснения собенностей «Я образа», представления о себе, личност- ных особенностей. В первом случае ребёнку предлагалась инструкция: «Нарисуй себя в про- шлом (какой ты был маленький); нарисуй себя в настоящем (какой ты сей- час); нарисуй себя в будущем (каким ты станешь потом)». Во втором случае инструкция звучала так: «Нарисуй свой настоящий пор- трет «Я реальное» (какой ты есть на самом деле); нарисуй свой идеаль- ный портрет «Я идеальное» (каким бы я хотел стать); нарисуй свой фантас- тический образ «Я фантастическое» (каким бы я стал, если бы не было ника- ких ограничений). В обоих случаях каждому из воспитанников предоставлялся лист форма- та (А4) невысокой зернистости (сложенный пополам), простой карандаш М №2, а также коробка цветных карандашей (как дополнительное средство выражения). Предлагалась одна из изложенных выше инструкций с допол- нительной фразой: «Если есть желание, можешь раскрасить нарисован- ные автопортреты, если нет, оставь черно-белый вариант». По завершении рисования первого варианта методики «Автопортрет», каждому ребёнку были заданы дополнительные вопросы поясняющего характера: - Какого возраста нарисованный? - Себя ли ты нарисовал? - В каком из нарисованных состояний (прошлом, настоящем или буду- щем) ты чувствовал бы себя наилучшим образом? Принципы применения рисунка в психологической диагностике: 1. Для детей младшего школьного возраста рисование является игрой, тем более для детей с умственной отсталостью методика с применением ри- сования является адаптированной; в атмосфере игровой деятельности дол- жно протекать и их рисование в рамках теста. 2. Следует применять единый формат бумаги одинаковой зернистости и одинаковый рисовальный материал, например, всегда карандаш №2, пастели одинаковых оттенков, цветные карандаши нескольких цветов и т.п. 3. Записываются все важные обстоятельства: дата, время, освещение, сте- пень адаптации, словесное сопровождение, выражение степени притя- заний, видение, держание карандаша, повёртывание рисовальной плоскости и др. 4. В индивидуальной диагностике следует, прежде всего, исходить из ри- сунков, за возникновением которых имелась возможность наблюдать. 5. Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоя- нии классифицировать рисунок с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков. 6. Рисунок следует рассматривать как результат деятельности.

Эта деяте- льность может (однако не должна) являться полем проекции интенсив- ных переживаний. 7. Больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преуве- личенной проективной интерпретацией рисунка, чем опущением проектив- ной интерпретации. 8. Рисунок никогда не следовало бы использовать в качестве единствен- ного отправного пункта проективной интерпретации. 9. Прожективные тенденции следует проверять при помощи иссле- дований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний и т.п. 10. Рисунок может явиться индикатором как творческих способностей, так и патологических процессов (функциональных и органических). 11. Рисунок является тем менее надёжным указателем умственного разви- тия, чем старше ребёнок. 12.В исследовательских целях оправдывает себя оценка рисунка, прово-димая двумя специалистами независимо друг от друга.

Методика "Проективный перечень" [30, с. 62]. Данный метод применяется для изучения самооценки обследуемого, вы- яснения его позиции по отношению к собственному и противоположному полу, а также самоощущения в рамках социального пространства.

Сущность метода заключается в том, что обследуемому поручается зако- дировать себя по следующей схеме: неодушевлённый предмет - травянистое растение - дерево - музыкальный инструмент - сказочный персонаж - амплуа артиста цирка.

Технически метод крайне прост в исполнении, однако, интер- претация получаемых с его помощью данных трудна.

Для правильной интерпретации необходимо учитывать культуральную, субкультурную, средовую и индивидуальную символики испытуемых.

При проведении методики, ребенку предлагаются картинки различных категорий (неодушевленный предмет, травянистое растение и т.д.), где дается выбор для ассоциации себя с предлагаемым предметом.

В настоящем исследовании метод применён в связи с высокой проек- ционной информативностью, а также как весомое дополнение к тестам: «Автопортрет» и «Половозрастная идентификация».