Модели и формы интегрированного обучения

Модели и формы интегрированного обучения. Интегрированное обучение понимается двояко: как совместное обучение детей инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения.

Интегрированное обучение является одним из условий интеграции. Учёные предлагают разные формы интеграции: специальный класс или группа в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощь в учебном процессе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение при образовательной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция). В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего времени.

Организационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы. 2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. 3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу. 4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе.

Со временем таких детей в общеобразовательной школе стало больше, и сам контингент школы изменился, возникла проблема оказания педагогической помощи этим детям. К сожалению, коррекционная педагогика только начала первые систематические исследования в этой области, апробируя первые варианты развивающих программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе.

Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении детей с нарушением слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий. Этот вид интегрированного обучения также мало изучен, недостаточны педагогические и методические рекомендации для педагогов, родителей самих учеников.

Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучение детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речи. Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Более отработан этот вид обучения применительно к лицам нарушением слуха, зрения, речи, менее – к лицам с нарушением интеллекта. В России более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного обучения как педагогической системы.

Накоплен большой материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи, естествознание + чтение + развитие речи, история + литература + ИЗО и другие). Такая форма проведения учебного процесса позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобна форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы: урок – инсценировка, урок – практическая деятельность, киноурок, урок – экскурсия и другие.

В настоящее время в России развивается две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция внутри систем специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, то есть учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы, и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей:  Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь специального учителя специальной группы (класса);  Частичная интеграция, при которой дети с особыми нуждами, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;  Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалиста, который помогает обычным педагогам в организации в воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах. Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических). Отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом «российского фактора», разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Выводы по второй главе Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности.

При интеллектуальной недостаточности всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Олигофрения – стойкое психическое недоразвитие, обусловленное органической недостаточностью головного мозга, возникшей на ранних этапах онтогенеза – во внутриутробном периоде, во время родов или на первом году жизни.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную (легкую), умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, включает в себя такие психические процессы как внимание, память, ощущение, восприятие, мышление, речь, а также эмоционально-волевую и деятельностную сферу.

Внимание детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций. Умственно отсталый ребенок очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Дети плохо усваивают правила и общие понятия. Память у умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Данные дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое. Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых детей не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывать в этом потребности.

Становление речи осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Для речи свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Для большинства таких учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Организационные формы интегрированного обучения: 1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы. 2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. 3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу. 4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения. В настоящее время в России развивается две формы интеграции: интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция – это интеграция внутри систем специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, то есть одну из моделей: комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция. Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических). Глава III.