Объект и предмет педагогической науки

Объект и предмет педагогической науки. Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике.

Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проект ируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д. [8, с. 85] Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному и зложению.

Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает «педагогическая наука», и только в этом смысле будем употреблять это слово.

Что собой представляет эта наука, и что она изучает? Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность - это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука - это лишь одна форма об­щественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой.

Требовать, чтобы Шекспир выражался формулам и, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный.

Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогич еской поэме» А.С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.

В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ. Другая форма духовного освоения действительности - стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики.

Это далеко не так. Процесс научного познания - процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие. Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью.

Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не сп ециально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты заполняют опре­деленный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д. Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении - это практическая задача.

Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков.

Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач. Принято различать объект и предмет науки. Объект - это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные наше й науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В определении объекта и предмета нашей науки существует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать - в этом деле сколько людей, столько и мнений. Наиболее распространенное определение объекта педагогики такое: объект педагогики - это воспитание.

Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики - воспитание. Но само понятие «воспитание» имеет неск олько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко по этому поводу высказался так: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок.

Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление) ». Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изучает, а потом уже - к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты? Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность - целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, спосо бность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это - деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией» культуры.

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества.

Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социал ьного опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дис циплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание». Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения Такая неопределенность приводит к недоразумениям.

Всякий раз приходится оговаривать, в каком см ысле говорится о воспитании.

Например, получается, что воспитание во втором (широком) значении включает в себя обучение и воспитание в третьем (узком) смысле. Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендо­вать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование.

Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими пон ятиями, как говорят, в определенном контексте. Отдельно рассмотрим понятие «образование». Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой -открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле.

Зато в какой-то степени снимается неод­нозначность. Во всяком случае нет необходимости в данном контексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым зако­ном. Есть и еще один довод в пользу этого термина.

У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в ш ироком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в законе об образовании), возникают труд­ности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education -»образование»: attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и «ценностное» образование, т.е.формирование у учащихся ценностных отношений.

Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать». 2.