Типология педагогических нововведений. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д. 2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способност ей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. 3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием. 4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д. 5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование). 6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные. 7. По масштабности распространения: в деятельности одного педа гога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п. 8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов. 9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п. 10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
В предложенной типологии одна и та же инновация может одно временно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.
Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением. [18] 3.3. Факторы, препятствующие нововведениям Существует множество причин нашего молчаливого сопротивления инновациям.
Открытых противников прогресса, частью которого являются инновации, чаще всего нет. Многие считают инновации желательными вообще, но в данном конкретном случае скорее неуместными.
К причинам сопротивления инновациям можно отнести: - экономические: боязнь безработицы, боязнь изменения социального статуса, боязнь интенсификации труда и пр.; - личностные: восприятие критики современных методов работы как личной обиды, боязнь того, что потраченные силы и приобретенные навыки останутся ненужны ми, нежелание расходовать силы на обучение, страх перед неопределенностью; - социальные: нежелание приспосабливаться к новому оргклимату в коллективе, стремление сохранить старые социальные связи, неприязнь к внешнему вмешательству в личные дела, недовольство незначительностью роли по внедрению нововведений, уверенность в том, что нововведения выгодны только администрации. [15] А.И. Пригожин обозначил одну из проблем управления преобразованиями в возникновении феномена сопротивле ния изменениям.
В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как набор вариаций на тему: «Да, но »; «Это у нас уже есть»; «Это у нас не получится»; «Это не решает главных проблем» и др. [11] В психологии имеется классификации субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом: 1 группа – новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. 2 группа – ранние реализаторы (13,5%). Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений.
Ценятся, как разумные реализаторы. 3 группа – предварительное большинство (34%). В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем л идирующим группам. 4 группа – позднее большинство (34%). Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («Средние реализаторы»). 5 группа – колеблющиеся, (обычно – 16%). Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности.
Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, я вляясь, по сути, тормозом в распространении инноваций. [12] Каждому руководителю, задумавшему перемены, придется проанализировать причины, вызывающие противостояние инновациям.
При знании причин можно применять средства их нейтрализации: - привлечение подчиненных к разработке и планированию инноваций, что поможет им понять и возможно принять цели и средства реформ; - обеспечение полноты и точности информации обо всех шагах реформы в целях пресечения слухов и недоверия; - открытое обсуждение возможных неприятных последствий; - демонстрация поддержки и заинтересованности в переменах; - уменьшение нагрузки работникам, которым предстоит иметь дело с нововведениями; - доказательство того, что новации не отразятся на зарплате или статусе подчиненных в худшую сторону; - подбор энтузиастов нового дела и создание им режима наибольшего благоприятствования; - проявление терпимости к неудачам; - периодическое напоминание, что нововведения выгодны всем. [ 17]