Экспериментальная часть

Экспериментальная часть. Констатирующий эксперимент При обучении созданию высказываний устных или письменных в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение.

Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью - обычно он просто пишет сочинение или просто отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике просто высказываний нс создают. Прав психолог Н. И, Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной Жинкин 1969 С. 103. Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей.

Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление, вступив в общение с другим человеком с собеседником, находящимся рядом или в отдалении-тогда с помощью письма или телефона с автором газетной публикации или справочника через его материал описателем через его книгу с поэтом через его стихи и т. д что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником.

Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает. Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей.

Понятно, что ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации Жинкин-1969 С. 105. Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод в реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций. Чтобы выявить другие необходимые для практики обучения характеристики речевой деятельности, проведем аналогию с трудовой деятельностью.

Рассмотрим, например, изготовление какой-то поделки. Эта деятельность будет стимулироваться потребностью иметь данную вещь чтобы использовать самому, подарить кому-то и т.п Предметом деятельности, т. е. тем, на что она будет направлена, явится поделка, которую мы хотим создать. Деятельность может быть осуществлена лишь при наличии определенных средств материалов, при владении необходимыми способами действий. Продуктом деятельности станет сама изготовленная поделка, а результатом - ее использование в соответствии с замыслом.

Попробуем таким же образом охарактеризовать речевую деятельность. Что, на Ваш взгляд, является предметом, средством, способом, продуктом и результатом речевой деятельности? Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства если мы создаем высказывание, или на восприятие чужих мыслей, переживаний если мы принимаем сообщение. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности.

Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника.

Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию иногда и не выраженную словами, а в другом- понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником. Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты. Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения.

Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения. Занимает свое место и общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата.

Иначе говоря, следует совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний. Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений а над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д. мысли и чувства, возникающие у детей это потенциальные предметы их речевой деятельности б над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми в над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли г над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом д над пониманием значимости всех элементов чужого текста отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы - это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным.

Напомним речевая деятельность-это процесс приема или выдачи речевого сообщения в ходе общения людей друг с другом.

Какие из названных направлений речевой подготовки традиционно присутствуют на уроках русского языка и чтения в начальных классах, а какие пока представлены мало или вовсе отсутствуют? Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа а этап ориентировки в условиях деятельности б этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки в этап осуществления реализации этого плана г этап контроля, т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному. По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность.

Можно рассмотреть названные компоненты, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь т. е. неподготовленное говорение и письмо осуществляется но тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой. Путем выполнения определенных умственных операций каждый человек, участвующий в речевом общении и. в частности, создающий высказывание, проходит названные этапы.

Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них. Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения.

Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным. Названные умения можно считать базовыми - их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности младших школьников. Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать еще один методический вывод совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений а ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу б планировать содержание сообщения в формулировать собственные мысли и понимать чужие г осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Над какими видами речевой деятельности в начальных классах работа в той или иной мере проводится, над каким - почти или полностью отсутствует? В поставленном вопросе оговорка в той или иной мере сделана не случайно.

Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят.

Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности. Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия.

Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности. Нельзя не согласиться с мнением методиста Г. А. Фомичевой, которая пишет Если вычленить приобретения ребенка за время учебы в начальной школе, то следует объективно признать, что реальный прирост речевых возможностей лишь частично зависит от результатов обучения.

Прямым результатом можно считать умения детей в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть результаты обучения в аудировании восприятии речи на слух, ее понимании и говорении Г.А. Фомичева. Нач. шк 1987 II С. 32. Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать умения детей в чтении и письме, о которых говорит Г. А. Фомичева это прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.

Умения, делающие письмо и чтение деятельностью осознавать свою коммуникативную потребность и поэтому брать в руки книгу или лист бумаги и перо, решать для себя, что именно ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или добираться до нее у автора, оценивать результат и т. п у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается. Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один вывод решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности говорения, слушания, чтения, письма и направлять усилия на обучение каждому из них. Проведенный анализ понятия речевая деятельность позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы.

Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений 1 совершенствование собственно речевой деятельности говорения, письма, слушания, чтения 2 формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий.

Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений. Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Умения, обеспечивающие речевую деятельность создание и восприятие высказываний.

I. Умения, необходимые для создания высказываний для говорения и письма . 1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника. 2. Умение планировать содержание высказывания осознавать его тему и основную мысль намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста. 3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль.

При этом соблюдать нормы литературного языка выбирать средства слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д. с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой руководствоваться нормами речевого поведения. 4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний для слушания и чтения . 1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу. 2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение. 3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации выделять элементы высказывания отдельные факты, сведения, микротомы, по ним определять общую тему текста разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п. понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи в ходе общения соблюдать нормы поведения в том числе и правила обращения с книгой . 4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности.

Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов придумывание заголовков к тексту предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов преобразование различных языковых средств перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений анализ с определенных позиций и редактирование текста воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными.

Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказывания - бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся.

Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны.

Первое же из названных направлений речевой работы - совершенствование речевой деятельности - предполагает формирование не отдельных умений, а одновременно всего их комплекса, и основным, фактически единственным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказываний.

При этом важнейшим условием работы должно быть создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения узнать о чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то. В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы 1 совершенствование собственно речевой деятельности 2 формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.

В методических пособиях Вы встретите указание на три направления в развитии речи школьников а работа над словом лексический уровень б работа над словосочетанием и предложением синтаксический уровень в работа над связной речью уровень текста. Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале - различном по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объему и т. д. во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы в-третьих, с использованием различных способов обучения.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Звук изучается в фонетике, слово - в лексике, в словообразовании, в морфологии, словосочетание и предложение - в синтаксисе.

А какая область лингвистики изучают продукт речевой деятельности - текст? Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Следствием этого можно считать тот факт, что еще и сегодня вузовский курс русского языка на факультетах учителей начальных классов, как правило, заканчивается синтаксисом предложения.

Но общение чаще всего осуществляется не отдельными предложениями, а более крупными единицами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания-лингвистики текста. Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения.

Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. Молодостью лингвистики текста объясняется тот факт, что понятие текст совсем недавно введено в школьную программу. Но сегодня оно есть, и владение им обязательно для учителя начальных, классов, поэтому рассмотрим его подробнее.

ТЕКСТ КАК ОСНОВНОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ. Общепринятого определения понятия текст в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста 1 наличие группы предложений 2 их смысловая связность а единство предмета речи, т. е. темы, б наличие основной мысли и ее развития 3 структурная связность предложений. Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль чужой речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной по логике мысли последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

Задание. Перед Вами сочинения или фрагменты сочинений учащихся II класса, написанные после осенней экскурсии. Проанализируйте их с точки зрения названных признаков текста и решите, об отсутствии каких умений эти примеры свидетельствуют. 1. Парк осенью.

Вчера мы были на прогулке в парке. Сначала мы собирали листья. Они все разные и очень красивые. Потом мы играли, бегали, прыгали. Мне очень понравилась прогулка. 2. Вчера мы ходили в парк. Там мы нашли ягоды шиповника. Осенью все поспевает. Было прохладно, все кофты надели. Около озера я видел иву. Мы пришли домой довольные и веселые. 3. Вчера мы всем классом ходили в парк. Мы смотрели, как он выглядит осенью. Там было красиво. Хорошо осенью в парке! 4. Осень так Красина! На деревьях листья точно золотые.

Осень так прекрасна в своем наряде! Образцы детских сочинений, подобные тем, которые приведены выше, знакомы каждому учителю, В чем же их. недостатки? Первый текст неудачен тем, что в нем предмет речи, объявленный в заголовке, не совпадает с тем, который представлен в самом высказывании. Иначе говоря, текст не о том, о чем сообщает заголовок он о прогулке, а не о парке осенью. Недостаток второго сочинения - отсутствие в нем основной мысли, того элемента, который объединяет все предложения в единое целое.

Основная мысль для текста - то же, что стержень для хорошо известной всем детской игрушки-пирамидки выньте стержень - и все колесики рассыпаются. То же происходит и при отсутствии основной мысли перед нами оказывается не текст, а набор предложений. Приведенный пример - наглядное тому подтверждение. В третьем тексте и предмет речи един, и основная мысль есть, но эта мысль только высказана, нет ее раскрытия, т. е. нет сведений о том, чем красив осенний парк. Недостаток четвертого текста тот же, что и предыдущего слишком маленький шажок в развитии мысли делает ученик пишет о золотых листьях. Он и сам чувствует, что сказал мало, но, не умея отбирать сведения для развития мысли, он повторяет сказанное, т. е. топчется на месте. Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.

Хотелось бы обратить внимание на еще одну разновидность детских ошибок в организации текста.

Праздничный вечер мы провели очень интересно Мы с мамой ездили по праздничной Москве. Везде хорошая иллюминация. Экскурсовод сказал, что высота университета имени Ломоносова 37 этажей. Особенно красив был Новый Арбат. В Измайлове тоже будут строить 50-этажные дома, а в центре Москвы даже 60-этажные. Понравилось мне, как была украшена Тверская улица Нетрудно увидеть, что текст рассыпается из-за того, что нарушена последовательность предложений. Обычно учителя подобный недостаток объясняют отсутствием плана или отступлением от него. Это, конечно, верно.

Но составление плана не самоцель, умение составлять план и придерживаться его - не конечное, а вспомогательное умение. На какое умение, имеющее выход в речевую деятельность, работает процесс составления плана? Речевые погрешности, аналогичные тем, которая только что рассмотрена, свидетельствуют ребенок не понимает, что, создавая текст, он должен развить определенную мысль в данном случае выраженную в первом предложении, позаботиться о логике развития этой мысли, которая и подскажет последовательность предложений.

Одно из распространенных упражнений в работе по развитию речи - это восстановление деформированного текста, т. е. превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности. АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ- КЛЮЧ К СТРОЕНИЮ ТЕКСТА. Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца Г. А. Золотова. Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед.

Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части - данное и новое. Членение предложения на эти части на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее или группу подлежащего и сказуемое группу сказуемого. Актуальное членение - это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого - членение структурное, грамматическое. Именно порядок слов а в устной речи еще и интонация является выразителем актуального членения предложения.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не вообще, а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте.

Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться. Пока мы говорили лишь об одном варианте построения предложений, при котором слова несущие новую информацию, располагают в конце предложения. Это делается в спокойной монологической речи, но если говорящий или пишущий хочет особо выделить новые сведения, он может перенести соответствующие слова на первое место. Это эмоциональное выделение, которое должно быть всегда оправдано смыслом.

Рассмотрим, например, предложение из Азбуки Красивы русские леса? Именно слово красивы несет на себе основную нагрузку. В неэмоциональной речи оно стояло бы, как это принято, в конце предложения Русские леса красивы. Но для большей эмоциональности высказывания слово выносят в начало предложения. При этом меняется интонация, что в данном случае передастся на письме восклицательным знаком.

Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно помочь учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь правилами расположения данного и нового, учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии. Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря новому в каждом из предложений.

Лингвистами установлено, что скрепляются предложения с помощью данных каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка то, что было новым, в следующем предложении становится данным, к нему добавляется новое, оно опять становится данным и т. д. Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких-то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его? И при параллельной, и при последовательной связи в данном предложений наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения. Употребление местоимения - наиболее распространенный способ предупреждения повтора-недочета.

Но использование местоимения возможно не всегда оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность, Можно ли рассказать, например, о глаголе как части речи, не повторяя этот термин? Удачно ли местоимение в таком контексте Я видела детей с шарами.

Они были красные, синие, зеленые? Как видим, повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно, и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений. Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов. Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений.

Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

Попутно заметим, что повтор слов может встречаться не только в тех частях предложения, которые участвуют в их сцеплении. Примеры различных погрешностей и способы их устранения показаны в пособии. Методика преподавания русского языка . 1988 С. 123 Задачи 15, 16. В программе для начальных классов в связи с понятием текст упоминается понятие части текста. Частями текста именуются различные объединения предложений, проведенные но определенным принципам.

Одно из таких объединений - абзац. Как правило, раскрытие предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем. Абзац имеет определенное строение зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец. Для речевой работы в начальных классах очень часто особенно на первых этапах обучения используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением готового текста, а также обсуждение структуры создаваемого высказывания - это фактически обучение организации абзаца.

Какие же вопросы важно иметь в виду, работая с абзацем? Прежде всего следует учить школьников осознавать основную мысль своего высказывания, формулировать ее в зачине или в концовке и развивать в основной части текста-абзаца. Текст, в том числе и детский, может быть и более сложным по своей структуре - состоять не из одного, а из нескольких абзацев.

В таких случаях для раскрытия темы основной мысли ее сначала нужно расчленить на части, но изложить мысли важно так, чтобы в результате получилось единое целое. Этому тоже нужно специально учить. Проводя соответствующее обучение, важно показать учащимся, что части текста должны быть связаны между собой, и прежде всего по смыслу - подчиненностью общей теме и основной мысли. Работая над абзацем, следует обращать внимание учащихся на то, как выделяется абзац в письменной речи и в устной.

В устной речи каждый абзац выделяется интонацией, в письменной - красной строкой. Внутри текста предложения могут объединяться не только конкретным предметом речи, но и определенным типовым содержанием. ТИПЫ РЕЧИ КАК ФРАГМЕНТЫ ТЕКСТА С ОПРЕДЕЛЕННЫМ, ОБОБЩЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ. В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением.

Например, можно встретить и создать еще множество фрагментов текстов, в которых говорится о признаках самых разных предметов цветов, плодов, животных, бытовых и учебных вещей, орудий труда и т.д В этих фрагментах, несмотря на различие предметов, о которых идет речь, а следовательно, и их признаков, выявляются одинаковые черты. Это прежде всего общее для всех таких текстов значение предмет и его признаки.

К таким текстам фрагментам можно поставить один и тот же обобщенный вопрос кто что - какой? Также можно найти множество отрывков, в которых будет говориться о действиях различных субъектов людей, зверей, птиц и т. п Они тоже, несмотря на различие в конкретном содержании, будут передавать общее значение последовательности действий, а следовательно, будут отвечать на одинаковый вопрос к т о когда, в какой последовательности -что делал? Такие обобщенные значения, свойственные группам текстов, называют типовыми.

Типовыми являются, например, следующие значения предмет и его признаки, предметы и их местоположение, субъект и его действия, субъективная оценка чего-либо и др. Фрагменты текста определенного типового значения принято называть типами речи. Следовательно, под типами речи мы будем понимать фрагмент текста, характеризующийся определенным типовым значением. Среди типов речи выделяют описание предмета, описание места, повествование, рассуждение, фрагменты со значением субъективной оценки и др. Названные типы речи можно разделить на две группы.

Одну составляют такие, в которых находит отражение сама наша действительность предметы, признаки, действия и т.д а другую те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности о причинах и следствиях предметов, свойств, действий, дается их объяснение, оценка. Типовое значение фрагментов текста, содержанием которых является окружающая нас действительность, неодинаково в описании места, предмета, состояния разные стороны действительности отражаются в статике, а в повествовании в динамике.

Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме Факты, события окружающей действительности, Мысли человека о фактах, событиях окружающей действительности, Повествование, Описание предмета состояния, Рассуждение сообщается об одновременных признаках, сообщается о последовательных действиях, дается объяснение свойств, явлении. В жизни нам постоянно приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов.

Каждое типовое значение предполагает для своего выражения использование определенных средств языка. Знания о типах речи, различных способах выражения типового значения, об особенностях употребления языковых средств позволят учителю более целенаправленно обогащать речь учащихся. Что же о построении каждого типа речи должен знать учитель начальных классов? Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников.

Описание предмета под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек создается для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т. е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовым значением предмет и его признак именно сведения о признаках являются главными, т. е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Указание на признаки - это новое предложений в данном же называется сам предмет или его части, отдельные детали.

Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему или пишущему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки, а в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Одна из важнейших задач обучения в начальных классах - это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности. Недочеты детских описаний предмета бывают связаны с тем, что ученики не умеют рассматривать то, о чем говорят или пишут, выделять те детали, части, из характеристики которых сложится общая картина, не умеют вычленять существенные признаки.

Местами, опасными с точки зрения возникновения недочетов, в описании предмета являются данное предложений часто встречается повтор слов, называющих предмет и его части, а также слова-связки между названием предмета и его признаками дети чаще всего пользуются глаголом был. Одним из увлекательных видов работ, позволяющих учить детей художественному описанию предмета, являются сочинения-загадки.

Методику проведения этой творческой работы можно найти в книге Речь. Речь. Речь. М. С. Соловейчик. Речь. Речь. Речь. Нач. шк 1982 12. В программе по русскому языку для начальных классов отмечается, что школьники учатся составлять короткие два-три предложения устные и письменные зарисовки описательного характера хорошо знакомых предметов и явлений природы, внешности человека и др. В связи с этой рекомендацией хотелось бы обратить внимание учителя на следующее.

О природе, о людях, о животных, о вещах и т. д. можно рассказывать, создавая различные типы речи. Так, о человеке, о животном можно повествовать говорить о последовательно совершаемых им действиях, можно описывать его, показывать какие-то признаки. В каждом из названных случаев текст будет строиться по-разному. Детям понадобятся различные языковые средства, следовательно и содержание подготовительной работы должно быть специфичным.

Также возможны варианты и в текстах о природе. Например, можно описать заснеженный лес, создав, как описание предмета, так и описание места. В первом случае главным будет показ признаков что-какое? елочка похожа, а дуб словно Кустики спрятались. Снег на ветках. Дотронешься, он а во втором варианте необходимо показать расположение предметов Вышли на опушку и видим прямо перед нами. Слева от А чуть поодаль. Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто бывает в различных пейзажных зарисовках.

Знания о строении различных типов речи, о наиболее распространенных их соединениях нужны не столько младшим школьникам сколько учителю, чтобы, опираясь на эти знания, он мог правильнее отбирать материал для работы, более целенаправленно учить детей как восприятию текстов, так и их созданию. Рассуждение. Короткие высказывания типа рассуждения маленькие школьники начинают создавать фактически в первые же дни своего пребывания в школе.

Почему этот звук гласный? Почему вы думаете, что Буратино ошибся? А я считаю, что последний звук в этом слове н, а не н, как говорит Таня. Кто прав? и т. д. Ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений - высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т. п. Рассуждение, как и любой другой тип речи, имеет свое строение. Знание соответствующих закономерностей, правил облегчает процесс как создания высказываний, так и их восприятия, делает этот процесс подконтрольным, а потому более осознанным.

Познакомить младших школьников со структурой элементарных рассуждений целесообразно уже в 1 классе. Подробную методическую характеристику данного типа речи и работы над ним в начальной школе можно найти в книге Речь. Речь. Речь. Здесь же мы ограничимся описанием фрагмента из опыта работы учительницы г. Зеленограда И. Ю. Локтионовой. Уроки разработаны учительницей с опорой на названную книгу.

В первый месяц обучения, после того как маленькие школьники почувствовали, что иногда им бывает непросто ответить на вопрос учителя, на помощь им приходит Объясняйка и приносит с собой схему Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос 1-я часть - то, что надо объяснять, 2-я - само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить мостиком потому что или так как. Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать ее правило при ответе на вопросы учителя.

Первоклассники с удовлетворением убеждаются, что правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы учителя. Модель построения рассуждения, принесенная Объясняйкой, остается в классе и служит детям надежной опорой при овладении этим типом речи. Элементы схемы съемные, что позволяет проводить различные наблюдения. Можно ли начинать объяснение с потому что Нет, так как потому что - это мостик, он должен на что-то опираться не с одной стороны, а с двух Можно ли первую и третью части рассуждения поменять местами Можно, но тогда должен измениться и мостик не потому что или так как, а поэтому и т. д. Так в наглядной игровой форме знакомятся первоклассники со строением элементарного рассуждения.

СТИЛИСТИКА КАК НЕОБХОДИМАЯ БАЗА ДЛЯ РЕЧЕВОЙ РАБОТЫ. При одинаковом предмете речи, в рамках одного и того же типа речи описание предмета в реальной речевой практике могут быть созданы высказывания совершенно разные как по отбору сведений, так и по языковым средствам А разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному.

Стиль речи - это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе. Деятельность человека в обществе очень многообразна. Условно можно выделить ряд типов деятельности, каждый из которых протекает в специфической обстановке, предполагает решение специфических задач. А это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер общения и через него - на характер речевой деятельности.

Вот почему лингвистика констатирует речи вообще не существует, речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых как бы обслуживает ту или иную сферу деятельности и общения. Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики - функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи сферу обиходно-бытового общения обслуживает разговорный стиль, сферу научного общения - научный, сферу официально-деловых отношений-деловой, сферу общественно-политическую- публицистический, сферу искусства слова-художественный.

В жизни мы прибегаем к той или иной речевой разновидности в зависимости от условий общения, от того, какие задачи решаем в данный момент хотим обменяться личными впечатлениями, сообщить какую-то общественно значимую или научную информацию, объяснить ее, передать свое или чье-либо видение мира или воздействовать на мысли и чувства других людей.

В зависимости от решаемых задач мы и строим высказывание определенного стиля разговорного, официально-делового, научного, художественного или публицистического. Требования к отбору содержания, к использованию языковых средств в каждом стиле свои интуитивно чувствуя эти требования и выполняя их. мы и создаем в разных ситуациях даже при одном предмете речи, в рамках одного типа речи различные высказывания. Совершенствуя речевую деятельность детей, необходимо развивать не речь вообще, а речь разговорную, деловую, художественную и т.д. Но для этого учитель должен отчетливо сознавать, над высказыванием какого стиля речи в тот или иной момент обучения он работает.

До школы актуальным для ребенка был только один стиль речи - разговорный. С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит и другая речь. Появляется необходимость решать математические, языковые и другие задачи, а следовательно, объяснять, доказывать свое решение, появляется необходимость комментировать, как выполняется та или иная операция, сообщать те или иные правила и т. п. Все эти высказывания требуют обращения к информативной, достаточно строгой и точной, неэмоциональной речи. В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой термин стиль речи в практике обучения не используется. Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем - и с эмоциональной, образной изобразительной художественной.

Подробно о возможном содержании работы и о способах знакомства младших школьников со стилевым расслоением речи с тем, что в разных случаях мы говорим по-разному можно прочитать в книге Речь. Речь. Речь. Здесь же лишь кратко охарактеризуем особенности тех речевых разновидностей, которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах.

Говорящий пользуется разговорной речью, если он обращается к кому-то из хорошо знакомых, близких людей, если его задача - поделиться своими мыслями, чувствами, впечатлениями, поэтому разговорная речь непринужденная, эмоциональная.

Деловые высказывания создаются с другой целью сообщить определенную информацию практического или научного характера, иногда не только сообщить, но и объяснить ее. Это тексты более официальные, строгие, неэмоциональные. Художественная речь позволяет передавать свое видение мира, выражать свое восприятие окружающей действительности.

Это речь изобразительная, ее отличает эмоциональность, образность. Если, воспринимая деловые высказывания, мы лишь узнаем какие-то факты, сведения, то разговорные и особенно художественные дают возможность представить себе, как бы увидеть то, о чем человек пишет или рассказывает, почувствовать его отношение к фактам, событиям. Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу.

В формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой работы в начальных классах. Считаем, что на первых порах обучения созданию монологических текстов нет необходимости строго разграничивать для учащихся не только научную и деловую речь, но также разговорную и художественную. Важно показать школьникам, что, создавая высказывания, можно строго, по-деловому, не выражая своего отношения, сообщать какие-то точные сведения, а можно словами рисовать все то, о чем хочешь поведать, передавая свое восприятие, свои чувства, свое настроение.

От того, зачем в том или другом случае мы говорим или пишем, какую из названных задач решаем, зависит то, как мы будем строить свою речь о чем скажем, какими словами воспользуемся, как построим предложения. Из всех лингвистических понятий основными, базовыми, для методики развития речи школьников являются текст, стиль речи, тип речи. Кроме того, для понимания строения, организации текста необходима опора на понятие об актуальном членении предложения.

Владение этими понятиями необходимо прежде всего учителю, чтобы он мог осознанно вести речевую работу, но некоторые лингвистические знания конечно, в упрощенном виде нужны и школьникам, иначе нельзя рассчитывать на становление у них способности сознательно осуществлять речевое поведение и контролировать свои речевые действия. Речь и культура общения Нач. шк 1990 8. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЗДАНИЮ ВЫСКАЗЫВАНИЙ. Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей.

Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. В раннем детстве ребенок овладевает речью главным образом путем подражания взрослым.

Дальнейшее же ее совершенствование для большей эффективности и результативности требует целенаправленной систематической работы. На этапе школьного обучения в центре внимания должна находиться именно монологическая речь детей - устная и письменная, деловая и разговорно-художественная. Но для того чтобы более осознанно вести обучение монологу, полезно представлять себе, как возникает высказывание, как оно создается.

О ПРОЦЕССЕ ПОРОЖДЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ. Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач, т. е. для того, чтобы поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и т. д. Так возникает коммуникативное намерение и вслед за ним определяется общий замысел говорящего что именно хочу сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить. Замысел в нашем сознании сначала не существует в словах, это некоторое смутное желание в виде образов, представлений. своеобразных схем, в виде кода внутренней речи. Замысел - важнейший компонент высказывания, так как ему, естественно, с учетом предмета речи и ситуации общения будет подчиняться отбор содержания, выбор слов, типов конструкций, порядок расположения членов предложения, в устной речи интонация, окраска голоса и др. Далее возникший общий замысел начинает развертываться тоже во внутренней речи намечаются основные вехи высказывания.

Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину.

Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается на ходу развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств, от отлаженности механизмов работы оперативной и долговременной памяти.

Появление внутреннего решения о главных смысловых вехах, прежде всего об основной мысли и подступах к ней это первый шаг в планировании высказывания. Все следующие шаги в спонтанной неподготовленной и подготовленной речь, как устной, так и письменной, несмотря на одинаковую сущность совершаемых действий, будут иметь различия.

При подготовке высказывания, при его обдумывании можно продолжить более детальное планирование содержания, даже четко сформулировать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабочими материалами отдельными тезисами, набросками мыслей и т.п а уже потом приступать к реализации плана, т. е. собственно к созданию высказывания. В спонтанной же речи планирование и реализация плана предельно сближаются, особенно в устной форме. Вынесение решений, отбор и замена слов на ходу, отмена и всплывание конструкции предложения - все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением, однако планирование непрерывно происходит в нашем сознании.

Попутно заметим, что роль плана при обдумывании высказывания не следует переоценивать, так как в ходе словесного формулирования мыслей могут возникнуть какие-то изменения и их надо уметь учесть в дальнейшем изложении. Механизм словесного оформления высказывания в устной и письменной форме в целом один и тот же. Существенное различие есть лишь в том, что письменная речь оставляет человеку возможность делать значительные паузы для подбора слов, для выбора желательной конструкции, позволяет исправляя, оттачивать сказанное, начинать все сначала и т. д а устная речь всех этих возможностей не предоставляет. Как же происходит словесное оформление мысли, т. е. реализация намеченного плана? На этом этапе создания текста важную роль играет память человека, долговременная и оперативная.

Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкций, которыми он владеет.

Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. Однако эти средства неоднородны. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и скорее всего будет всплывать то которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный.

Часто учителя, готовя детей к сочинению или изложению, считают необходимым, чтобы 1-2 сильных ученика рассказали то, о чем они собираются писать. Считается, что это поможет более слабым ученикам в выполнении задания. Достаточно ли эффективен этот прием для слабых учащихся? а для тех, кто отвечал? Возвращаясь к процессу порождения высказывания, напомним роль долговременной памяти - хранить языковые средства и по требованию владельца выдавать их ему для пользования.

По сигналу-запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную. Эта память работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции 1 частично удерживает уже сказанное, а также намеченный смысл 2 упреждает высказывание, т. е. готовит синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств, в том числе и интонационное оформление устной речи, окраска голоса и т. д направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены.

Если вдруг очередная веха теряется говорящим или пишущим, то происходит сбой - длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В благополучном же варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение - оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения. Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи или письменной. Все виды речи теснейшим образом связаны.

Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. Объяснение этого факта, видимо, кроется в том, что все умения одинаково необходимы и в устной, и в письменной речи, несмотря на то, что реализация стоящих за ними действий может происходить по-разному с большей или меньшей полнотой, более или менее выражение внешне и т. д. В целях удобства дальнейшего изложения умения, необходимые для создания собственных текстов, распределим по трем группам 1 связанные с планированием содержания высказывания 2 обеспечивающие реализацию плана, т. е. формулирование мыслей 3 позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.

Умение ориентироваться в ситуации общения специально не выделяя, так как оно не формируется изолированно говорящий или пишущий должен учитывать ситуацию общения его задачи, условия, адресат и при планировании содержания, и при оформлении мыслей, и в процессе самоконтроля. 2.2.