Интеллектуальная одаренность и культурологические факторы её развития

Реферат на тему: «Интеллектуальная одаренность и культурологические факторы её развития» Выполнила: Студентка ВСО III Курса гр.090774 Булгакова С. В. Проверила: Кормакова В. Н. Белгород 2010 План: Введение… 1. Интеллектуальная одаренность… 2. Факторы развития интеллектуальной одаренности… 9 Заключение….15 Список использованной литературы… 16 Введение В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними. Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области.

Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин.Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми. Одаренность как самая общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения психофизиологического, дифференциально-психологического и социально-психологического.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления – одаренности.Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности. 1. Интеллектуальная одаренность Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.[5, 23] На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

По широте проявления в различных сферах деятельности выявляют общую (интеллектуальную) и специальную одаренность.

Интеллектуальная одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности.

Психологическим ядром интеллекуальной одаренности являются интеллектуальные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные, волевые и другие качества личности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена в отношении лишь конкретных областей деятельности. [5, 128] Большая часть исследователей склоняется к тому, что одаренность - интегративное (суммарное, общее) личностное свойство. Иначе говоря, если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности.Практика показывает, что выдающиеся одаренные люди довольно часто достигали вершин одновременно в самых разных областях: Леонардо да Винчи был и художником, и инженером, и выдающимся естествоиспытателем; М. В. Ломоносов был не только выдающимся ученым, но и поэтом и художником; А. С. Пушкин писал стихи и прозу, а кроме того, делал прекрасные иллюстрации к своим произведениям, и список этот можно долго продолжать.[6, 21] Но разрабатывается и другая точка зрения: согласно ей нет одаренности вообще, одаренность всегда привязана к определенному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее практически до бесконечности.

Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности.

Эта идея приобрела популярность в основном среди тех, кто прежде активно выступал против самого понятия "одаренность", но вынужден был признать его существование под давлением реально наблюдаемых явлений.Ведь если признать эту точку зрения, то необходимо признать и вытекающий отсюда логический вывод: нет людей (детей) не одаренных, каждый одарен в какой-либо области, надо только найти эту область и помочь человеку (ребенку) реализоваться.

Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве.В психике выдающихся людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.[6, 65] Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе - большая редкость.

Известный российский психолог В. Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать в генотип столько специальных способностей.И потом, психика человека формировалась много миллионов лет, а многие виды деятельности, о выдающихся достижениях в которых мы говорим как о специальной одаренности, появились лишь несколько сотен лет тому назад.

Для того чтобы рассмотреть проблему развития общих и специальных способностей, можно применить популярный в биологии и практически не используемый в психологии научный прием - метод модельных систем. Как известно, природа строит свои системы по общим законам, и алгоритмы развития используются одни и те же, то есть одна природная система вполне может служить моделью другой.В качестве такой модельной системы нам послужит живое дерево! Корни дерева скрыты под землей - так скрыты от непосредственного наблюдения природные, генетические задатки человеческой психики.

Ствол дерева, его мощь, крепость и другие характеристики зависят и от того, каковы скрытые корни, и от влияния многих внешних параметров и условий.Ствол - это в нашем случае аналог тех самых общих способностей или общей одаренности, той универсальной характеристики, от которой берут начало многочисленные "ветви" - частные проявления одаренности. [9, 98] От ствола отходят сначала крупные ветви, они становятся тоньше, делятся; тонкие ветви, в свою очередь, делятся еще и еще Представим себе, например, ветвь "художественная одаренность". Способности к музыке, изобразительному искусству, литературе, артистические способности - это разные способности.

Но при этом они имеют много общего, и это общее обычно и объединяется словами "художественная одаренность", "художественные способности". И подобно тому, как от большой ветви отходят ветви меньше и тоньше, так из "общих художественных способностей" вырастают способности "изобразительные", "музыкальные", " артистические" и др. Поэтому многие художники могут писать стихи без особых сложностей, музыканты занимаются живописью, а писатели иллюстрируют собственные произведения.[9, 99] Чем больше у человека развитых частных способностей - "ветвей", чем выше уровень развития каждой, тем пышнее, ветвистее крона нашего воображаемого дерева.

Чем равномернее, гармоничнее развиты эти частные способности (ветви), тем более органичным выглядит воображаемое дерево.

В педагогическом плане вопрос об общей и специальной одаренности имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст), должна рассматриваться и развиваться преимущественно как общая, универсальная способность.А с возрастом эта универсальная, "общая способность" все более приобретает специфические черты и определенную предметную направленность.

И главная педагогическая задача в этот период смещается с развития общих способностей к поиску адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности. [14, 46] Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ). Эта практика вызывала много споров.Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что "коэффициент интеллекта" (IQ) - это вовсе не то, что "природный ум". Не будем касаться этих сложных профессиональных вопросов, рассмотрим лишь главную проблему, которая и привела к дискредитации эту теорию и порожденную ей практику. [14, 86] Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений. Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель - коэффициент интеллекта - претендовал ни больше ни меньше чем на роль универсальной личностной характеристики, свидетельствующей об общем уровне одаренности. [14, 238] Причину этого явления выявила теоретическая психология. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в тестах интеллекта, начиная с первых вариантов, созданных в начале XX века, и до комплектов аналогичных методик второй половины XX века, показал, что практически все эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый логическим (или, как говорят профессионалы, конвергентным). А для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и необычные решения этих проблем.Специалисты рассматривают детскую одаренность еще в одном аспекте - насколько она в данное время проявлена ребенком.

Проявленную, очевидную одаренность, то есть замеченную психологами, педагогами, родителями, называют "актуальной". И напротив, одаренность, которая не сразу заметна, не очевидна для окружающих, называют "потенциальной". Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способности сразу в раннем возрасте.

Всем известны блестящие творческие достижения маленького В А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И. И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г. В. Лейбница, В. Гюго. Этот список можно продолжить.

Довольно часто одаренные дети становятся выдающимися взрослыми, но не всегда. [15, 18] И наоборот, не менее часто дети, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в зрелом возрасте.

Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время остается незамеченным окружающими.

Естественно, что в каждом случае причины, по которым одаренность оставалась незамеченной, различны. Потенциал может быть действительно не проявлен до определенного времени.

А может быть, родители, педагоги и другие взрослые были невнимательны к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция.Или напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления творческости, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие. [14, 45] Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушание, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений.

Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60 % из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям обучения.

Факт существования актуальной и потенциальной одаренности делает особенно важной другую проблему, проблему прогнозирования развития.Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером? Ответ на этот сложный вопрос не может быть простым.

Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.При этом мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способна творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, что у него есть. [13, 72] 2. Факторы развития одаренности.

Таланту нужно сочувствие, ему нужно, чтоб его понимали. Достоевский Ф. М Одним из важнейших условий развития одаренности считается ее раннее выявление, но, как показывают исследования, возраст идентификации зависит от вида одаренности (более раннее выявление музыкальной одаренности и более позднее - математической) и методов ее диагностики.Важным, но часто игнорируемым фактором одаренности являются интересы детей и подростков и их внешкольные увлечения, стабильность которых характеризует творческую продуктивность.

Специальные программы обучения, направленные на развитие исследовательской активности и самостоятельного учения, также способствуют развитию одаренности. Во многих исследованиях подчеркивается роль поддержки со стороны взрослых, особенно родителей, как условия творческих, академических и профессиональных достижений.Все факторы развития одаренности у детей (слово «фактор» происходит от лат. делающий) можно объединить в три группы: - первая группа включает природные задатки, индивидуальные особенности ребенка; - вторая группа – это зависимость развития одаренности от характера деятельности; - в третью группу входят все формы влияния социально-культурной среды на ребенка (прежде всего, родителей и образовательного учреждения). [5, 420] Модели, описывающие влияние предметно-информационного аспекта среды на способности. 1. Модель развития через информационное обогащение.

Наиболее естественная для здравого смысла модель заключается в том, что развитие осуществляется через информационное обогащение.

Ввиду своей естественности, эта модель вместе со следующей (тренировка в решении задач) составляет основу «имплицитных теорий обучения», которые использует большинство родителей и учителей.Построенное на базе этой имплицитной теории поведение состоит в том, чтобы давать ребенку много информации и практики в решении мыслительных задач.

К сожалению, эта простая модель оказывается недостаточно обоснованной. Исследования не выявляют связи между объемом информации, поступающей к ребенку (например, в результате просмотра телепередач), и уровнем развития ребенка. 2. Модель развития через обучение. Идея заключается в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление.Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Лоу провели исследование по формированию сохранения числа и показали, что развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными(Wohlwill & Lowe, 1962). [7, 65] 3. Имитационная модель.

В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более простые навыки, в основном - социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть применена.При этом предполагается, что средовое влияние на креативность осуществляется через подражание творческому (или нетворческому) поведению других людей (Rosenthal, Zimmerman, 1968; Тадж, 1991). [4, 23] В частности, влияние имитации на креативность прослежено в двух исследованиях, выполненных под руководством В.Н. Дружинина (Дружинин, 1995). В качестве возможного механизма креативности Н.М. Гнатко рассматривает явление подражания на материале созревания стиля игры у шахматистов (Гнатко, 1994). По мнению автора, на начальных этапах шахматисты подражают безличным, общим нормам игры, затем происходит имитация стиля какого-либо одного крупного шахматиста, после чего формируется собственная индивидуальность игрока (Гнатко, 1994). Н.В. Хазратовой проведено эмпирическое исследование, в котором автор изучает условия микросреды и их влияние на мотивационно-личностный и продуктивный аспекты креативности (Хазратова, 1994). Среди важнейших свойств микросреды Н.В. Хазратова выделяет следующие: 1) нерегламентированность поведения; 2) наличие в микросреде образцов креативного поведения; 3) предметно-информационная обогащенность. [2,184] 3. Модель когнитивного конфликта.

В рамках теории Ж. Пиаже сформулирована следующая идея. Развитие мышления может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание.

Предполагается, что необходимым моментом начала процесса уравновешивания является возникновение неравновесного состояния, или когнитивного конфликта.

Наиболее известная экспериментальная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974). [8, 113] Модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия на способности. 1. Модель атмосферы Модель атмосферы может сочетаться с имитационной моделью. Для этого нужно задать дополнительный вопрос: если способности передаются путем имитации, то к каким следствиям это приведет в отношении влияния семьи на развитие детей? Р. Зайонц ввел понятие интеллектуального климата, определяемого средним интеллектом членов семьи (Zajonc, 1976). Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже, и достигает минимума у новорожденного.

Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых.

При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат.Это рассуждение Р. Зайонц применил в отношении проблемы связи числа детей в семье с уровнем развития их способностей.

В.Н. Дружинин предполагал, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень интеллектуального климата (Дружинин, 1995). Дети, имеющие братьев и сестер, лучше взаимодействуют друг с другом, менее эгоцентричны, более настойчивы в достижении своих целей, более открыты опыту (Дружинин, 1995). [3, 123] 3. Идентификационная модель Идентификационная модель выглядит естественно - логично предположить, что ребенок имитирует того родителя, с которым он идентифицируется.

Однако факты не подтверждают этих соображений. Ребенок идентифицируется с родителем своего пола, поэтому в рамках анализируемой модели следовало бы ожидать, что интеллект мальчиков больше связан с интеллектом отца, а девочек - с интеллектом матери.В противоположность этому, в большинстве, хотя и не во всех эмпирических исследованиях, получены результаты о так называемом «материнском эффекте»: интеллект ребенка, независимо от пола, больше коррелирует с интеллектом матери, чем отца. [1, 87] 4. Экспозиционная модель Модель, предполагающая, что влияние родителя на способности ребенка пропорционально времени их общения, больше соответствует феномену «материнского эффекта». Поскольку в большинстве культур (если не во всех) матери проводят с детьми больше времени, чем отцы, материнский эффект кажется соответствующим предсказаниям экспозиционной модели.

Все же, как следует из рассмотрения следующей модели, экспозиционная модель при более пристальном рассмотрении оказывается не вполне удовлетворительной. [1,88] 5. Модель эмоциональной близости Эта модель предложена В.Н. Дружининым на основе уточненного анализа материнского эффекта.

В.Н. Дружинину удалось показать, что в действительности интеллект ребенка не обязательно наиболее тесно связан с интеллектом матери - он больше связан с интеллектом того родителя, который эмоционально ближе ребенку.

Поскольку в российской и западноевропейской культурах обычно наиболее близким родителем является мать, на статистически репрезентативных выборках зафиксирован материнский эффект. [2,67] 6. Модель социокогнитивного конфликта Идея социокогнитивного конфликта является продолжением рассмотренной выше идеи конфликта когнитивного.Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и разными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего когнитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальному развитию индивида (Перре- Клермон, 1991). [3. 54] 7. Модель внушающей оценки Согласно этой модели, взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность.

Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях.Например, высказывается мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках частично может быть объяснена тем, что родители и учителя формируют у них атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных способностей (Yee, Eccles, 1988). На основе этой констатации разработан ряд методов, позволивших повысить эффективность неуверенных в себе учеников (Wilson, Linville, 1982; Хеллер, Зиглер, 1999). [3, 57] Перечислив и указав методологические основы моделей средового влияния на способности, подробнее остановимся на сравнительном анализе моделей.

Следует признать, что перечисленные модели не являются вполне рядоположными, поскольку не охватывают полностью всего причинно-следственного ряда между средовым явлением и когнитивным результатом.

Представляется, что полный причинно-следственный ряд должен включать следующие звенья.Во-первых, должны выделяться те свойства среды, которые оказывают воздействие. Во-вторых, необходимо указать способ воздействия соответствующего свойства на внутреннюю когнитивную структуру.

В-третьих, требуется специфицировать внутреннюю структуру, которая подвергается воздействию. Наконец, в-четвертых, должна быть указана связь внутренней структуры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа психометрического интеллекта или креативности (Тихомирова, 2002). Проанализированные выше модели описывают общий путь влияния социальной среды на способности, не уточняя, какая именно социальная структура выступает агентом этого влияния.Действительно, необходимо выделить закономерности функционирования различных институтов современного общества с точки зрения формирования ими условий, оказывающих непосредственное влияние на способности.

В связи с такой формулировкой проблемы проведено два эмпирических исследования, в которых продемонстрировано влияние аспекта межличностного взаимодействия (семья) и предметно-информационного аспекта среды (обогащение образовательной среды в детском дошкольном учреждении) на развитие интеллекта и креативности. [2, 119] В первом исследовании, проведенном Д.В. Ушаковым и Т.Н. Тихомировой, изучалось влияние второго предшествующего поколения на интеллект и креативность детей (Тихомирова, 2002; Ушаков, 2003). Результаты, в частности выделение факторов воспитательного воздействия, как устойчивых паттернов поведения человека в группе сходных ситуаций, позволили констатировать, что формированию креативности в наибольшей степени способствуют: разрешение эмоционального самовыражения ребенка, повышение самооценки ребенка со стороны взрослых, уменьшение количества требований и запретов.

Представляется, что общим для всех тех факторов воспитательного воздействия, которые оказывают положительное влияние на креативность, является то, что они способствуют внутренней инициации деятельности, то есть подчинению деятельности желаниям субъекта, а не внешним требованиям. Результаты исследования свидетельствуют о том, что интеллект в меньшей степени подвержен влиянию среды.

Для его развития наиболее благоприятны воспитательные подходы, сочетающие контроль и умеренную эмоциональную поддержку с возможностью общения с интеллектуальными взрослыми.

Во втором исследовании, проведенном Т.Н. Тихомировой и М.В. Богомоловой, описаны средовые образовательные события положительной и отрицательной направленности на способности детей (Богомолова, Тихомирова, 2007). Причем, компоненты среды рассматривались в соответствии с внутренними психологическими условиями, которые опосредуют психологический эффект внешних воздействий на субъекта (Рубинштейн, 1989). В частности, доказано, что наибольшую долю средовой дисперсии индивидуальных различий в развитии интеллекта и креативности определяет аспект межличностного взаимодействия. Этот аспект, в частности, проявляется в межличностном взаимодействии, складывающемся в семейной микросреде.

Предметно-информационный аспект среды (обогащение образовательной среды) в большей степени влияет на показатели развития креативности. [1, 126] Попробуем оценить, насколько результаты обоих исследований соответствуют рассмотренным в начале статьи моделям средового влияния на способности.

Наиболее адекватной из перечисленных в начале статьи оказывается модель внушающей оценки. Эта модель правильно предсказывает положительное влияние действий взрослых по повышению самооценки ребенка на его творческие способности. Все же и модель внушающей оценки не является вполне удовлетворительной.Во-первых, в рамках этой модели не кажется понятным позитивное влияние разрешения эмоционального самовыражения и негативное - требований и запретов.

Во-вторых, эта модель недостаточно детализирует, каким именно образом положительная самооценка влияет на способности. В самом деле, самооценка не является фактором, непосредственно участвующим в решении задач.Можно предположить вслед за А. Бандурой, что происходит предвосхищение положительного результаты деятельности, приводящее к увеличению интенсивности этой деятельности (Bandura, 1977). Все же в отношении креативности такой подход выглядит не вполне уместным, поскольку отношения интенсивности и оригинальности не вполне ясны. Из сказанного следует, что модель внушающей оценки объясняет лишь часть анализируемого явления, и требуется дополнительно прояснить, каким образом происходит влияние самооценки на оригинальность. [11] Заключение Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление.

Существует множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности.

Возникает острая необходимость в особых, научно обоснованных методов работы с детьми с различными видами одаренности. В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к феноменам детской одаренности.Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка.

Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка.

Подобного рода программа предполагает использование множества различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов.

Список использованной литературы: 1. Воробьева, Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников [Рукопись] : дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.А. Воробьева ; КГУ Кемерово, 2004 187 с. 2. Дружинин В.Н Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т.15. №4. С.289 3. Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе [Рукопись] : дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Т.А. Климонтова ; ИГПУ Иркутск, 2003 165 с. 4. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование.

Томск. 1999. – 129 с. 5. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы её развития [Рукопись] : Дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 / Л.И. Ларионова ; ИГПУ Иркутск, 2002 420 с. 6. Ларионова Л.И. Научно-теоретические и методологические основы изучения интеллектуальной одаренности [Текст] : учебное пособие / Л. И. Ларионова ; Иркутский государственный педагогический университет (Иркутск) Иркутск : ИГПУ, 2004 88 с. 7. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика [Текст] : монография / Л. И. Ларионова ; Иркутский государственный педагогический университет (Иркутск) Иркутск: ИГПУ, 2000 166 с. 8. Ларионова Л.И. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей [Текст]: учебное пособие / Л. И. Ларионова, Н. А. Алаева, Е. В. Швецова ; ИГПУ Иркутск : ИГПУ, 2001 244 с. 9. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности [Текст] : научно-популярная литература / А. А. Лосева М. : Академический Проект ; М. : Трикста, 2004 176 с. 10. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст]: Избранные труды / Н. С. Лейтес М. : МПСИ ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003 464 с. 11. Материалы сайта http://festival.1september.ru/articles/4 13712/ 12. Психология высших когнитивных процессов [Текст] / ред. : Т. Н. Ушакова, Н. И. Чуприкова М. : ИП РАН, 2004 304 с. 13. Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика [Текст] : материалы II Международной конференции (дополнительный сборник) / ИГПУ ; Отв. ред. Л.И. Ларионова Иркутск : ИГПУ, 2002 152 с. 14. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] / Е. И. Щебланова М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2004 368 с. 15. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст] : научно-популярная литература / Н. Б. Шумакова М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2004 336 с.