ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

О.С. ГРЕБЕНЮК, Т.Б. ГРЕБЕНЮК

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Калининград

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

О.С. ГРЕБЕНЮК, Т.Б. ГРЕБЕНЮК

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Учебное пособие

Калининград

УДК 37.013.75:159.923 ББК 374

Г79

Рецензенты:

кафедра педагогики Волгоградского государственного педагогического университета - зав. кафедрой доктор

педагогических наук, профессор Н.К. Сергеев; доктор педагогических наук, профессор М.И. Рожков.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.

На основе авторской концепции педагогики индивидуальности человека в книге освещаются вопросы развития интеллектуальной, моти-вационной,… Для студентов, аспирантов и преподавателей педагогики и психо­логии… УДК 37.013.75:159.923 ББК 374

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие..................................... 3

Часть первая.ВВЕДЕНИЕ ВПЕДАГОГИКУ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 9

Глава 1. Предметпедагогики индивидуальности ... 9

1.1. Почему педагогика индивидуальности считается наукой?................................. 9

1.2. Развитие индивидуальности как педагогическая задача.................................. 18

1.3. Соотношение понятий «индивидуальность»

и «личность»............................ 21

Глава 2. Формирование индивидуальности как

педагогическая цель......................... 28

2.1. Педагогические цели современной школы..... 28

2.2. Цели развития индивидуальности............ 33

Часть вторая. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СЕМИ

СФЕР.............................. 40

Глава 1. Интеллектуальная сфера................ 40

1.1. Интеллектуальная сфера как цель развития .... 40

1.2. Педагогические средства диагностики интеллектуальной сферы................... 48

1.3. Средства развития интеллектуальной сферы ... 53

1.4. Возрастные особенности развития интеллектуальной сферы................... 68

Глава 2. Мотивационная сфера................... 71

2.1. Сущность мотивационной сферы

и мотивации учения....................... 71

2.2. Педагогические цели развития мотивации

учения.................................. 81

2.3. Педагогические средства диагностики

мотивации учения........................ 85

2.4. Средства формирования мотивации учения .... 94

2.5. Возрастные особенности развития

мотивационной сферы..................... 98

Глава 3. Эмоциональная сфера................... 103

3.1. Цели развития эмоциональной сферы......... 103

3.2. Проблемы формирования эмоциональной сферы 112

3.3. Приемы аттракции и их применение.......... 121

3.4. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы..................... 127

Глава 4. Волевая сфера.......................... 131

4.1. Волевая сфера как цель воспитания.......... 131

4.2. Формирование воли у детей................. 138

4.3. Упражнения для развития воли.............. 142

4.4. Возрастные особенности развития волевой

сферы.................................. 144

Глава 5. Сфера саморегуляции................... 146

5.1. Сфера саморегуляции как цель развития...... 146

5.2. Способы и приемы развития сферы саморегуляции........................... 151

5.3. Рекомендации психологов по саморегуляции

своих состояний.......................... 168

5.4. Рекомендации по обеспечению личной психологической безопасности.............. 178

5.5. Возрастные особенности развития сферы саморегуляции........................... 195

Глава 6. Предметно-практическая сфера........... 198

6.1. Предметно-практическая сфера как цель

развития................................ 198

6.2. Способы формирования предметно-практической сферы...................... 203

6.3. Как развивать способности................. 205

6.4. Возрастные особенности развития предметно-практической сферы...................... 248

Глава 7. Экзистенциальная сфера................ 251

7.1. Понятие «экзистенциальная сфера».......... 251

7.1.1. Сущность экзистенциальной сферы:

философский аспект...................... 252

7.1.2. Сущность экзистенциальной сферы:

психолого-педагогический аспект............ 277

7.2. Цели формирования экзистенциальной сферы . . 291

7.3. Способы и условия формирования экзистенциальной сферы................... 292

7.4. Возрастные особенности развития экзистенциальной сферы................... 295

Глава 8. Проблемы развитияиндивидуальности

ивоспитания личности...................... 301

8.1. Социализация как фактор развития индивидуальности и воспитания личности .... 301

8.2. Соотношение развития индивидуальности

и воспитания личности.................... 311

8.3. Проблема формирования индивидуальности студента-педагога........................ 340

Часть третья. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 370

Глава 1. Учебная деятельность школьника........ 370

1.1. Сущность учебной деятельности............. 370

1.2. Проблема целостности учебной деятельности . . 373

1.3. Учебная деятельность как целостная система ... 380

1.4. Проблема формирования учебной деятельности 3 84

Глава 2. Мотивационное обеспечение учебной

деятельности............................... 405

2.1. Мотивационная основа учебной деятельности . . 405

2.2. Вероятностный подход в педагогике.......... 415

Часть четвертая. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕ­НИЕ КУРСА«ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ» ⁴²⁴

Глава 1.Отбор содержания курса педагогики

индивидуальности........................... 424

1.1. Содержание лекционного курса.............. 424

1.2. Примерное содержание семинарских занятий . . 429 Глава 2. Содержание самостоятельной работы

студентов.................................. 438

2.1. Разработка практических методик............ 438

2.2. Методические материалы к проведению занятий 451

2.3. Методическое обеспечение формирования

и развития педагогических умений........... 462

2.4. Педагогическая практика как средство развития индивидуальности студента-будущего учителя 531

Заключение...................................... 559

Список рекомендуемой литературы................... 562

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга посвящена педагогическим проблемам развития индивидуальности человека, как взрослого, так и ребенка. Какова основная идея пособия? Основной, системообразующей категорией традиционной педагогики является категория личности. А главным принципом - всестороннее ее развитие. При этом под личностью понимается устойчивая система социально значимых черт - тех, которые ожидает от нее общество. Задачей же воспитания является навязывание, привитие молодому поколению этих самых черт. Насколько результативно такое воспитание, показал недавний его опыт - что осталось от «убеждений» и т.п., когда были сняты идеологические ограничения? Человеческое в человеке далеко не исчерпывается личностными качествами. Есть еще индивидуальность и индивидуальные качества. Современная педагогика, делая акцент на воспитании только личности, упускает самого человека, его неповторимость и уникальность. Чтобы преодолеть данный пробел в педагогике, необходимо уделить должное внимание проблемам формирования индивидуальности человека, ориентировать общество на развитие не только личностных качеств, но и индивидуальных.

К настоящему времени, считают философы (Н.С. Розов и др.), уже можно назвать общепризнанной идею определенного баланса между главными составляющими образовательного отношения - источниками обоснования образования. Сохраняется линия традиционалистского, классического направления (ориентация на мир образцов - Культуру), линия социально-нормативного, социально-прагматического, идеологического направления (ориентация на Общество) и линия либерального, экзистенциального, индивидуально-прагматического направления (ориентация на Индивида). Каждая линия, выдерживая и отстаивая свою доминанту, уже не может не признавать значимость оснований других линий. Наряду с указанными линиями, многими учеными осознается необходимость других основополагающих элементов -это стремление человека к максимальному выживанию всего человечества, забота об экологии человека, об экологической среде обитания человеческой цивилизации.

Принимая и развивая эти положения, в основу курса педагогики, ориентированной на каждого человека, а не только на профессионального педагога, целесообразно положить идею человековедческои направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке, а не только и не столько личности и личностных качеств. Поэтому в педагогические цели необходимо включить наряду с воспитанием личности и развитие индивидуальности и ввести в курс педагогики материал о формировании индивидуальности человека.

Эта книга о развитии человеческого в человеке, о развитии его индивидуальности. Не надо только путать индивидуальность и индивидуализм. Один из распространенных критериев (по Д. Майерсу), по которым могут различаться культуры, основан на том обстоятельстве, что система ценностей, принятая в том или ином обществе, ставит на первое место индивидуальный самоконтроль и личные достижения либо обязательства общественной солидарности.

Для индустриально развитого западного общества характерны ценности индивидуализма. Оно отдает предпочтение самостоятельности и личному благополучию в ущерб социальной идентичности. Западные книги и кинофильмы зачастую превозносят непреклонного индивидуалиста, который старается удовлетворить прежде всего свои собственные интересы, вместо того, чтобы оправдать чьи-то ожидания. Индивидуализм процветает в условиях изобилия, социальной мобильности, урбанизма и интенсивного воздействия средств массовой информации. В

 

азиатских культурах и вообще в странах третьего мира больше ценится коллективизм. Наивысший приоритет люди приписывают целям и благополучию своих групп -семейных, клановых и пр. В книгах и кинофильмах прославляются те, кто, поборов искусы эгоизма, постоянно помнят, кто они такие, и неукоснительно исполняют свои общественные обязанности. Обычно коллективизм процветает там, где люди постоянно сталкиваются со всеобщими бедствиями.

В индивидуалистических культурах родители и школа учат детей независимости и самостоятельному мышлению. Сразу же после рождения родители начинают воспитывать в детях независимость. Школа учит ребенка определять свои собственные ценности и думать самостоятельно. В молодые годы индивидуалисты мечтают о независимости и стремятся отделиться от своих родителей, которые в свою очередь отделились от своих. Если вы являетесь носителями западной культуры, то, скорее всего, воспринимаете все это как должное. Если же вы живете в Азии, вас, вероятно, покоробит подобный индивидуализм, и вы предпочтете учить детей ценностям коллективизма и взаимопомощи. Вы также сохраните большую семью, заботясь о престарелых родителях.

У коллективистов могут быть установлены взаимоотношения с меньшим количеством людей, но эти взаимоотношения глубже и длятся они дольше. В коллективистских культурах отношения «работник - работодатель» отмечены взаимной лояльностью. Ценя социальную солидарность, люди стараются поддерживать гармонию, демонстрируя взаимное уважение и позволяя другим «сохранять лицо», избегают конфронтации. Коллективисты судят о человеке по его групповой принадлежности, поскольку для них важна социальная идентификация.

Индивидуалисты осторожно относятся к стереотипам и стараются не судить о людях по их положению и занятию. Носители индивидуализма также, конечно, склонны к предвзятости, но основана эта предвзятость, как правило, на очевидных персональных атрибутах, таких как физическая привлекательность. И наконец, индивидуалисты склонны объяснять поведение людей их индивидуальными особенностями.

Каждая культура имеет свои преимущества и недостатки. В конкурентном индивидуалистическом обществе люди имеют больше личной свободы, больше гордятся своими личными достижениями и менее связаны ожиданиями окружающих. Но в качестве расплаты за это - больше случаев одиночества, самоубийств и стрессовых расстройств, депрессии, чувства бессмысленности существования, возникающего прежде всего тогда, когда у человека нет большей привязанности, чем он сам.

Культуре коллективизма, очевидно, больше подходит педагогика коллектива, педагогика личности, и, наоборот, культуре индивидуализма в большей степени соответствует педагогика индивидуальности. Индивидуальность есть та грань человека, которая отличает его от животного и социального мира, это понятие отражает систему сфер человеческого сознания, субъективный его мир. Под развитием индивидуальности человека авторы понимают развитие всех его сфер: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Индивид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек.

Наше исследование показало, что в новых условиях принцип индивидуализма получает новое осмысление. Он означает аксиологическую направленность на индивидуальное развитие человека, ребенка в частности, как на цель и на

 

общечеловеческие ценности как основные координаты современного образования. Новейший аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Индивид, принимая ценность собственной независимости и свободы, должен признавать и ценность самого сообщества, в котором живет. Ему необходимо соединить принципы индивидуализма и коллективизма в интегрированный императив своего существования в социуме (92, с. 39).

Каково содержание книги? Пособие состоит из четырех частей. В первой изложены общие вопросы педагогики индивидуальности: проблемы, стоящие перед школой и учителем, подход к их решению: рассматриваются понятия «личность» и «индиви­дуальность», «педагогические цели» современной школы. Во второй части обсуждается сущность индивидуальности человека - концепция развития семи основных его сфер. Рекомендации, изложенные в ней, ориентированы на формирование индивидуальности школьника, но они в равной степени могут быть полезны и самому учителю, как и любому взрослому человеку, - для саморазвития его индивидуальности. В третьей части рассмотрены вопросы формирования индивидуальности школьника и студента в процессе учебной деятельности. Четвертая часть посвящена научно-методическому обеспечению предлагаемого пособия, которое может быть составной частью курсов педагогики и психологии, читаемых в университетах и педагогических вузах.

Психологическая и педагогическая науки - это сгусток многовекового опыта образования подрастающих поколений, это результат многолетних исследований закономерностей развития и формирования человека. Поэтому естественно заимствование авторами идей и положений других ученых. Форма учебного пособия не требует строгого цитирования, в связи с этим просим прощения у тех авторов, чьи мысли и положения мы так или иначе использовали, не всегда строго ссылаясь на них. Но тем не менее все эти авторы и их труды указаны в списке рекомендуемой литературы, приведенном в конце книги. Поскольку многие современные идеи нельзя связать с каким-либо одним источником, мы не стремились подкрепить каждое положение обращением к конкретным авторитетам. При подготовке пособия использованы исследования отечественных и зарубежных ученых, а также работы и материалы собственных исследований и тридцати наших аспирантов. Авторы не стремились дать исчерпывающий обзор литературы по данным проблемам, вместо этого дано представление о самих проблемах, которые значимы в настоящее время.

Экспериментальная проверка предлагаемой концепции педагогики индивидуальности была организована нами совместно с сотрудниками и аспирантами Г.Н. Беловой, Л.С. Глушковой, М.В. Гончар, В.Л. Гороховой, Л.В. Грошевой, Г.Г. Даниленковой, И.И. Каждан, Н.В. Клемешовой, Н.В. Ковалевой, Г.Г. Корсаковой, О.Е. Лисейчиковым, Е.Е. Лушниковой, Д.М. Мамиевым. Е.Л. Матовой, А.В. Назаретовой, А.Н. Николаевым,

С.Г. Палий, А.В. Прошкиной, Н.Ш. Сабировым, Н.В. Самсоновой, А.А. Суслиной, Н.В. Тамарской, Н.А. Тучинской, Г.С. Хархановой, М.А. Чоклей, А.В. Шершневой, С.Г. Шпилевой

Авторы выражают сердечную благодарность профессорам Н.К. Сергееву (Волгоградский государственный педагогический университет) и М.И. Рожкову (Ярославский государственный педагогический университет) за советы и замечания, направленные на совершенствование содержания книги. Особо благодарим профессора Волгоградского государственного педагогического университета A.M. Саранова за активное внедрение идей педагогики индивидуальности в практику школ

и вузов Волгограда и Волгоградской области. Выражаем также признательность педагогам Волгограда, Казани, Калининграда, Костромы, Кургана, Нижнего Новгорода, Самары, Ярославля, откликнувшихся и признавших идеи педагогики индивидуальности.

 

Часть первая ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Глава 1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

1.1. Почему педагогика индивидуальности считаетсянаукой?

Психологическая и педагогическая науки немыслимы без опоры на знания о психике и закономерностях психического развития человека. В то же время психология в значительной мере теряет свое прикладное значение без выхода на практическую деятельность любого человека, а не только педагога. Тесная связь психологии и педагогики естественна в своей сути. Объединение этих наук, как это сделано в спорте, в педагогике вполне оправдано, когда речь идет о практическом использовании психологии в педагогических целях. Их интеграция в прикладном плане образует новую науку - педагогику индивидуальности, являющуюся производной психологии и педагогики. Педагогика индивидуальности есть применение теоретических принципов психологии к практике жизнедеятельности человека. Ее задача: раскрыть, каким образом достижения психологии можно применить по отношению к своему психическому здоровью и своей профессиональной деятельности. Такого подхода, когда путем слияния достижений психологии и педагогики, общие задачи педагогики решаются с использованием психологического инструментария воздействия на человека, придерживаются как отечественные, так и зарубежные исследователи.

Является ли педагогика индивидуальности наукой? Чтобы ответить на этот вопрос, воспользуемся алгоритмическим методом доказательства: для того, чтобы что-то доказать, нам требуется две операции - вычленение и сличение, следовательно, чтобы доказать, что педагогика - это наука, требуется вычленить признаки науки и признаки педагогики, а потом сличить эти признаки. Подобный алгоритм полезно применять всегда, когда мы применяем доказательство. В энциклопедическом словаре указаны признаки науки: 1) возникает из потребностей общества; 2) имеет свой предмет исследования; 3) наличие собственного категориального аппарата; 4) у каждой науки имеются свои методы исследования; 5) всякая наука представляет собой итог, совокупность, систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.

Соотнесем названные признаки науки с признаками педагогики индивидуальности.

1. Для того чтобы человек как индивидуальность прогрессировал, он должен овладевать психологической культурой. Для этого нужно передавать такую культуру все новым и новым поколениям. Актуализация потребности каждого человека в психолого-педагогических знаниях обусловливает выделение области науки -педагогики индивидуальности как науки о развитии и саморазвитии (формировании) психических качеств человека на всех возрастных этапах его развития. Возникновение педагогики индивидуальности обязано потребностям общества и каждого человека.

2. Педагогика индивидуальности имеет свой предмет: формирование и развитие индивидуальности человека как особая функция общества. Предметом педагогики индивидуальности является исследование сущности развития и формирования индивидуальности человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного педагогического процесса.

 

3. Педагогика индивидуальности имеет свой категориальный аппарат: к числу основных понятий (категорий) относятся социализация, развитие, формирование, индивидуальность, личность.

Социализация- это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому она принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду¹. В процессе социализации человек выступает и как ее объект, и как субъект. При этом эффективность этого процесса определяется соотношением целей человека, общества и государства.

В педагогике индивидуальности наряду с социализацией широко используют такие понятия, как «развитие» и «формирование». Как соотносится понятие «социализация» с этими категориями?

Развитие- это изменение, представляющее собой переход качества от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.

Когда говорят о развитии, предполагают изменение биологического (организм), психического (индивидуальность) и социального (личность) в человеке. В педагогике индивидуальности под развитием понимается, прежде всего, развитие индивидуальности человека.

В педагогике индивидуальности широко используется термин «формирование» (формирование интеллектуальной, мотивационной и других сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и пр.).

Формирование- придание определенной формы. Это непедагогическое (межнаучное) понятие. Что касается обучения, то его цель - изменить индивида.

Сказанное ранее позволяет следующим образом соотнести упомянутые категории. Развитие, согласно словарю по психологии², определяется как «процесс формирования ... в результате его социализации ивоспитания». Понятие «формирование» здесь имеет условный смысл, в зависимости от рассматриваемого механизма - воспитания или социализации, которые отличаются по признаку стихийности воздействия на человека различных обстоятельств жизни в обществе (социализация) или целенаправленности формирования знаний (обучение), личности (воспитание), индивидуальности (развитие). Это означает, что обучение, как и воспитание, и формирование являются факторами развития, а в итоге социализации человека. Поэтому социализация - самое широкое понятие, включающее влияние стихийных

¹ См.: Андреева Г.М. Социальная психология. М; 1994. 241 с.

² См.: Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М, 1990. С. 331.

 

обстоятельств жизни и процесс целенаправленного педагогического формирования индивида (обучение, воспитание, развитие).

Таким образом, категория «социализация» включает обучение учащегося, развитие его индивидуальности и воспитание личности, но не исчерпывается ими (кроме педагогических она включает ряд макро-, мезо- и микрофакторов). Обучение, развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной его реализации в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание и обучение - к тому, чего у него нет, но что дано в культуре, в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогике исследуются и воспитание личности, и развитие индивидуальности, и обучение как процесс передачи культуры (социального опыта). Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. В своем единстве обучение, развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности и результат целенаправленной социализации индивида. Категории «индивидуальность» и «личность» мы рассмотрим ниже.

4. Педагогика индивидуальности применяет методы исследования, используемые в психологии и педагогике, - совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем с применением психологических методов. Выделяют теоретические и эмпирические методы исследования, методы математической статистики. Теоретические методы включают анализ предмета и проблем педагогики, деятельностный, личностный и целостный подходы, системный анализ, моделирование, сравнительный, исторический анализ и др. Рассмотрим особенности отдельных методов.

Деятельностный подход.Если личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности, то педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Деятельностный подход ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, студента, профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т.д. Данный метод позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, студентов, учителей в различных видах деятельности.

Личностный подход учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека (его психические и личностные свойства), опираясь на его активность (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление). Личностный подход ориентирует на формирование ценностного отношения к ребенку как человеку, а этот тезис, в свою очередь, требует исследования условий развития человеческого в человеке, изучения механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, его интеграции в общество, с одновременной автономизацией от него.

Данный метод направлен на выявление возможностей становления самобытного личностного образа, развития сущностных сил человека, взаимодействия индивида с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Данный метод предусматривает

 

исследование номенклатуры целей личностного саморазвития, выявление специфического содержания образования, на основе которого развиваются личностные качества и основные сферы индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная, саморегуляции).

Системныйподход (или метод системного анализа)требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи. Данный метод ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как «система», «отношение», «связь», «взаимодействие».

Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Связь означает установление общего, единение. Связь - это то, что объединяет в единое целое различные элементы системы. Связь (зависимость, обусловленность) есть такое отношение между объектами, когда изменение одного из них соответствует изменению другого, и при отсутствии изменений одного отсутствуют соответствующие изменения другого. Категории «связь» и «отношение» связаны друг с другом, однако понятие «отношение» гораздо шире, чем связь. Связь является разновидностью отношения. Чтобы установить связи, необходимо наличие хотя бы двух условий: 1) способность элемента устанавливать связь с другими элементами - так называемая контактная способность; 2) наличие у элемента направленности воздействия на другие элементы.

Применение системного подхода (системного анализа) позволяет вычленить элементы индивидуальности и определить ее состав как системы; определить способ, при помощи которого элементы связаны между собой - характер связей, то есть выявить структуру системы; ее характер (статическая, динамическая); определить системообразующие, доминирующие факторы; установить уровень целостности системы; изучить взаимодействие системы с внешней средой; выявить функции системы.

Целостный подход кпедагогическим явлениям.Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия. Из данных определений видно, что метод целостного подхода к педагогическим явлениям представляет ни что иное, как метод системного анализа, применяемый в педагогических исследованиях.

Целостный подход в рассмотрении индивидуальности человека проявляется в вычленении ее основных сфер, в реализации условий эффективного их развития, создании условий для развития как отдельных сфер и качеств индивида, так и человека в целом. Данный метод нацеливает на самосовершенствование каждым человеком не отдельных сфер и качеств личности, а на саморазвитие индивидуальности в единстве с самовоспитанием личности.

К эмпирическим методам относятся методы педагогических и психологических измерений (анкетирование, шкалирование, тестирование и др.), наблюдение, беседы и интервью, педагогический консилиум, эксперимент.

5. Педагогика индивидуальности имеет собственное содержание: разработанную систему педагогических целей, систему диагностических средств, средства формирования индивидуальности, закономерности и принципы развития и

 

формирования индивидуальных качеств человека и его индивидуальности в целом. Это система работоспособных, оправдавших себя на практике, прошедших проверку жизнью психологических и педагогических положений, категорий и принципов, объективно и доказательно отражающих сущностные процессы развития индивидуальности человека.

Таким образом, педагогика индивидуальности представляет собой область науки, образующуюся на стыке психологии и педагогики, включающую проблемы психологии (закономерности и механизмы развития индивидуальности) и педагогики (управление развитием индивидуальности, средства и условия ее формирования). В чем ее отличие от точных наук? Вспомним А.А. Фета: «...сияла ночь, луной был полон сад». Как это явление попытается объяснить физик - представитель точной науки? Он поинтересуется: в какой фазе была Луна, какое было время года, какова была освещенность и сила света и т.п. То есть он точно объяснит явление, но что останется от поэзии Фета? Педагог-психолог же спросит про чувства, которые испытывает каждый из нас, и поможет понять то, что хотел сказать А.А. Фет.

Педагогика индивидуальности - наука, но это не точная наука, а гуманитарная - в отличие, например, от физики. Нужно видеть различные функции науки. Педагогика индивидуальности является составной частью педагогики. По самой своей сути педагогика индивидуальности - наука интегративная. В ней синтезируются взгляды разных наук - педагогики, психологии, социологии, этики, эстетики и др. Она дает знание о сущности педагогических явлений и определяет оптимальные пути достижения педагогических целей.

Функциями педагогики индивидуальности являются:

- оценка роли и места индивидуальности человека. Так, современное общество все более зримо переходит к осознанию того, что человеческая жизнь - высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам каждого человека;

- исследование психологических и педагогических средств и условий развития и формирования индивидуальности человека, основных его сфер;

- педагогизация всех сторон жизни человека и общества, интеграция педагогики с общественными, естественными и психологическими науками, отражающими триединство природы, общества и человека;

- разъяснение того факта, что успех каких бы то ни было преобразований, реформ и инноваций в решающей мере зависит от индивида, от его общего развития, профессионального мастерства, творческого отношения к делу, индивидуальных способностей.

Какие объекты попадают в сферу педагогики индивидуальности? Можно выделить следующие основные объекты:

1. Индивидуальность человека, его сущностные характеристики в аспекте образовательной, самообразовательной и самовоспитательной деятельности; цели образования с учетом потребностей человека на различных этапах его жизненного пути.

2. Система и процесс социализации человека; содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования.

3. Педагог (учитель школы, преподаватель вуза, воспитатель детских учреждений) и психолог как главные действующие лица любых преобразований в системе образования.

 

1.2. Развитие индивидуальности как педагогическая задача

3 Занков Л.В. Оначальном обучении. М, 1962. С. 24.   Встанем на позицию школьника и спросим: зачем нужна школа ребенку? Очевидно, что школа нужна человеку для того, чтобы…

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

2.1. Педагогические цели современной школы

В основу второго направления исторически положен принцип природосообразности (В. Ратихий, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Развивая этот принцип в новых условиях,… B.C. Ильин), на индивидуальный смысл жизни (И.А. Ильин, В. Франкл), на самореализацию человеком своих сил и…

Часть вторая КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СЕМИ СФЕР

Глава 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА 1.1. Интеллектуальная сфера как цель развития

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нету других!» Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать. По мнению Бине, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет и кто, благодаря своему здравому смыслу и инициативности, может приспосабливаться к обстоятельствам жизни.

Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть, короче говоря, успешно меряться силами с окружающим миром. Сегодня, отмечает Годфруа, большинство психологов согласно именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Но эти определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и т.д.). Для педагога такого определения интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развить в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Ответить на данный вопрос можно, если выделить составинтеллектуальной сферы.

Как известно, под сферой понимается область действия, пределы распространения чего-либо. В педагогическом смысле - область психики с определенными свойствами: когнитивными, мотивационными, аффективными и пр.

Интеллектуальная сфера - это область психики, характеризующаяся видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), позна­вательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями, предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

На основе данного представления об интеллектуальной сфере сформулируем цели ее развития. Во-первых, необходимо развивать мышление в различных его видах и типах.

Познавательное мышление - это, в соответствии с наиболее распространенным мнением ученых, - внутреннее оперирование информацией и переработка ее содержания, закодированного в восприятиях, представлениях и понятиях. Различают

 

репродуктивный (несамостоятельный) и продуктивный (самостоятельный), конвергентный и дивергентный типы мышления. Для познавательного мышления характерны репродуктивный и конвергентный его типы. Репродуктивное мышление основано на тех познавательных способностях, которые гарантируют хорошее усвоение так называемых готовых знаний, точное воспроизведение того, что дается для заучивания. Эти способности - в основном память и внимание. Они имеют свою ценность, но их развитие - только часть школьного обучения. Мышление конвергентного типа направлено на поиск лучшего единственного решения проблемы или поиск единственно правильного ответа на поставленный вопрос.

Развитие познавательного мышления составляет одну из важных целей развития школьника. Но одного только познавательного мышления недостаточно современному человеку для понимания законов природы и общественной жизни, для того чтобы научиться творчески внедряться в естественно-социальный мир, иметь собственные взгляды по многим вопросам, совершенствовать свою духовную жизнь. Поэтому необходимо развивать творческое мышление.

Творческое мышление характеризуется оригинальностью и изобретательностью решений. Ему свойствененны продуктивный и дивергентный типы мышления. Мышление продуктивного типа отличается большой самостоятельностью в отборе информации и решении проблем. Мышление дивергентного типа направлено на поиск большого числа возможных решений проблемы. Дивергентное мышление как когнитивная основа творческой одаренности - есть «способность мыслить в разных направлениях, выходить в более широкое пространство за пределы раз начатого решения задачи» (Эдвард Пол Торренс). Дж. Гилфордом были описаны четыре способности дивергентного (творческого) мышления. Это: беглость- способность генерировать большое количество идей; гибкость- способность генерировать идеи в разных направлениях; оригинальность - способность выдавать необычные, нестандартные идеи; разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи. Торренс дополнил этот список еще двумя элементами: способность выделятьглавное (видеть суть проблемы) и способность сопротивляться привычнымстереотипным решениям.

Годфруа отмечает, что значительная часть людей с самого раннего детства, и особенно при обучении в школе, привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие-то «неуместные» вопросы вроде: «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на...?», «А если посмотреть с другой стороны?» и т.п.

Творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление. Но современная школа - это школа «точного решения», «правильного ответа». В силу различных причин учитель боится ошибиться, дать неточный ответ, просто сказать: «Не знаю». Выступая с лекциями перед учителями, часто задаем им вопросы типа «Как вы поступите, если ребенок пнет вас ногой?», и очень часто учителя спрашивают: «А как надо поступить в этом случае - как будет правильно?». Этот пример показывает, что даже учителю довольно трудно освободиться от конвергентного типа мышления.

Можно заметить что конвергентное, дивергентное, творческое мышление отличаются уровнем креативности. Креативный (лат. creatio - создание, порождение) - созданный, порожденный. Креативность - это свойство, которое «может проявляться

 

в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» (Психологический словарь, 1996). По Э. Фромму, креативность проявляется в способности удивляться и познавать новое, в умении находить решения в нестандартных ситуациях, в нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. Очевидно, что у одних людей уровень креативности мышления низкий (им свойственно конвергентное мышление), у других - высокий - это люди с творческим мышлением. Как бы то ни было можно в педагогических целях выделить креативность (творческость) как свойство мышления, которое необходимо развивать.

Для эмпирического мышления характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для теоретического мышления характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях (С.Л. Рубинштейн). С педагогической точки зрения проблема заключается в том, что многие века школа развивала по преимуществу эмпирический тип мышления, не отводя должного внимания теоретическому. Потребовалось значительное время, чтобы теоретическое мышление приобрело суверенность и современную форму (В.В. Давыдов).

Таким образом, ставя цели развития интеллектуальной сферы, необходимо учитывать, что существуют различные виды и типы мышления, что каждое из них имеет свои достоинства и недостатки.

Познавательное и творческое мышление направлено в большей степени на внешние объекты. Человек, ориентируясь во внешнем мире, направляет свое внимание, как правило, на него, а не на себя. Но ему нужно контролировать свое поведение, свои эмоции, свое настроение - поэтому должно быть более глубокое осознание самого себя. Каждому необходимо не только контролировать себя, свои эмоции и действия, но и уметь управлять своим мышлением в соответствии с определенными правилами. Психологи (Ю.М. Орлов и др.) выделяют еще два вида мышления: саногенное и патогенное. Мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и соответственно предотвращает заболевания, Ю.М. Орлов называет саногенныммышлением. Обыденное мышление, находящееся во власти привычного и автоматизмов, программируемых требованиями культуры, называют патогенныммышлением, то есть мышлением, порождающим болезнь. Чтобы лучше понять сущность этих видов мышления, выделим их особенности и сравним их между собой (табл. 1).

Таблица 1 Признакисаногенного ипатогенного мышления

Саногенное мышление	Патогенное мышление
Динамизм, гибкость, рефлексия мышления: наше «Я» (сознание) как бы отстраняется от собственных переживаний и наблюдает их	Полная свобода воображения: не контролируемый мыслью отрыв от реальности - отсутствие привычки контролировать и сдерживать свои мысли
Интроспекция: размышления, направленные в глубь себя,	Постоянное переживание ситуации: воображение,

 

Саногенное мышление	Патогенное мышление
осуществляемые на фоне глубокого покоя, релаксации (острые и сильные чувства уже не возникают)	размышление, переживания закрепляются, приобретают большую энергию, способствуют накоплению агрессии, отрицательного опыта. Человек не пытается прервать такие мысли
Человек осознает строение психических состояний: понимает, как устроена обида и другие психологические реальности	Полное отсутствие рефлексии, способности рассмотреть себя и свое состояние со стороны, включенность в ситуацию
Знание индивидом общественных стереотипов, программ культурного поведения	Характерна тенденция лелеять в себе и сохранять обиду, ревность, страх, стыд, непонимание того, что это приводит к формированию патологии
Концентрация, сосредоточенность внимания: спокойное размышление над своим состоянием	Неосознанность умственных операций, которые порождают эмоцию - отсюда неумение контролировать, понять самого себя, свое состояние

Как видим, чтобы воспитать в себе саногенное мышление и избавиться от привычек патогенного, школьнику необходимо помочь в овладении методами саногенного, оздоравливающего мышления и научить его навыкам самосовершенствования и оздоровления своей психики - осуществлять процесс воспитания в единстве с самовоспитанием.

Как отмечает Ю.М. Орлов, достаточно человеку понять, что практика бесконтрольной фантазии чревата неприятными последствиями, как само это сознание усиливает способность к контролю мышления и воображения. Принципы гигиены внедряются в наше сознание и становятся элементами саногенного поведения, если мы их усвоили.

Ребенок тянет в рот все подряд, чтобы «познакомиться» с предметом губами, языком и глубже его воспринять, проверить таким образом свои зрительные образы; в этом опыте он дополняет зрение богатством прикосновения. Но в определенном возрасте узнает, что этого нельзя делать, так как это противоречит принципам гигиены, которых придерживаются родители. Поэтому подросший ребенок не допускает обли­зывания незнакомых предметов. Он усвоил саногенное поведение, точнее, саногенный запрет, так как его внешнее поведение было доступно восприятию окружающих и определенным образом понималось ими. Однако акты мышления, противоречащие принципам психогигиены, не воспринимаются окружающими не только потому, что они трудно распознаваемы, но еще и потому, что взрослые не понимают патогенного характера этих актов. Когда гигиенист говорит, что условием здоровья является чистота окружения, чистота пищи, чистота мышления, то мало кто придает последнему требованию особое значение. Поэтому патогенное мышление, свойственное данной культуре, является естественным и развивается спонтанно. Действительно, если окружающие считают, что обида должна быть отомщена, то соответственно работают и мысли человека, даже если он их не выдает внешне в речи, обсуждая с близкими планы мести.

 

Таким образом, одной из целей развития интеллектуальной сферы школьника является организация процесса самовоспитания по овладению им саногенным мышлением и по преодолению привычек патогенного мышления.

Какое же мышление необходимо развивать? Этот вопрос можно сравнить с вопросом, поставленным перед чемпионом по шахматам: «Скажите, какой самый хороший ход в мире?» Просто не существует такой вещи, как наилучший или просто хороший ход в отрыве от игровой ситуации. То же самое справедливо относительно развития человеческой индивидуальности. Учитель должен не развивать мышление «вообще», а знать психологические и педагогические закономерности развития мышления разных типов и большее внимание уделять развитию творческого, теоретического, дивергентного, саногенного типов мышления.

В качестве целей развития других составляющих интеллектуальной сферы необходимо предусмотреть:

- развитие таких качеств ума,как сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность;

- развитие познавательныхпроцессов: внимание, воображение, память, восприятие;

- развитие мыслительных навыков:вычленение, сличение, анализ, синтез, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация;

- развитие познавательных умений:умение поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, умение доказывать, делать выводы, применять знания в знакомой и незнакомой ситуациях;

- развитие умений учиться: писать и читать в должном темпе, конспектировать, слушать учителя и одновременно делать записи, выделять главное, планировать свою деятельность, работать с учебной и справочной литературой и пр.;

- развитие внепредметныхумений;

- развитие предметныхзнаний, умений и навыков.

Сущность этих составляющих интеллектуальной сферы изучается в курсе психологии, поэтому здесь мы рассматриваем только цели ее развития, то есть то, что необходимо предусмотреть, чтобы обеспечить гармоничное развитие рассматриваемой сферы.

1.2. Педагогические средства диагностикиинтеллектуальной сферы

Для выявления уровня сформированности мышления много информации почерпнет учитель с помощью целенаправленного наблюдения: по тому, как рассуждает…   качестве; чтобы повысить его объективность, необходимо применять другие ди­агностические методики. Например, чтобы…

1.3. Средства развития интеллектуальной сферы

Творческое мышление развивается в ситуациях, которые своей парадоксальностью, необычностью способствуют освобождению от стереотипов (например, освобождению от мысли, что фигуры логики абсолютны). Рассмотрим несколько… 1. Задавание «бессмысленных»вопросов, например: «Как будет звучать хлопок одной ладони?» (Или: почему на вопрос о…

1.4. Возрастные особенности развития интеллектуальной сферы

1.4.1. Особенности развития интеллектуальной сферы младших школьников.Психические процессы у них развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие…   наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито…

Глава 2. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА

2.1. Сущность мотивационной сферы и мотивации учения

Отказ от взгляда на мышление человека как на источник и движущую силу его деятельности, признание потребностей исходнойпричиной человеческих… Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие человека… Чтобы разобраться в сущности мотивационной сферы, необходимо рассмотреть ее состав: состав потребностей, мотивов и…

2.3. Педагогические средства диагностики мотивации учения

  относятся наблюдение, анкетирование, хронометраж (фотография) своего дня,… Наблюдение.Мотивация доступна наблюдению. Ее довольно легко обнаружить: об отношении учащихся к учению или труду можно…

2.4. Средства формирования мотивации учения

  К педагогическим средствам воспитания можно отнести приемы побуждающего… В содержании учебного предмета заключены объективные возможности возбуждения познавательной и других потребностей и…

2.5. Возрастные особенности развития мотивационной сферы

  проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в… Мотивация младших школьников имеет и ряд негативныххарактеристик, препятствующих учению. Так, мотивы и интересы…

Глава 3. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

3.1. Цели развития эмоциональной сферы

Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они… Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой… 1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной…

3.2. Проблемы формирования эмоциональной сферы

- метод наблюдения за проявлениями эмоций: эмоциональные реакции в мимике; различные выразительные движения (пантомимика); проявление скованности;… - методы тестирования. Например, для оценки эмоционального состояния можно… Инструкция. Оцените свое состояние в день проверки, поставив на шкале (табл. 2) знак X между противоположными по…

3.3. Приемы аттракции и их применение

  Законы аттракции. 1-й закон: понять - это не значит принять. Нужно, чтобы ваша… Упражнение: показать серый лист бумаги и спросить: «Вы согласны, что это белое?» К тем, кто не согласится: «Вы не…

3.4. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы

Глубокие изменения происходят у детей и в сфере нравственных чувств. Они уже могут испытывать высокие нравственные чувства: заботу и чуткость не…   Формирование познавательных, эстетических и нравственных чувств требует освоения ребенком некоторой системы…

Глава 4. ВОЛЕВАЯ СФЕРА

4.1. Волевая сфера как цель воспитания

Цель как субъективное явление может существовать только у людей, наделенных способностью сознательного психического отражения объективного мира.… Целеустремленность характеризуется уже активным целевым устремлением,… Признаки проявления воли: осознанная постановка цели, действия в направлении цели, преодоление внешних и внутренних…

4.2. Формирование воли у детей

Формирование волевой сферы.Рассмотрим, как «работает» человек, осуществляя волевое поведение. Сначала перед ним возникает вопрос, как ему следует…   согласно тому, что подсказывает ему разум и представление о более важном и более ценном. Этот момент носит название…

4.3. Упражнения для развития воли

Упражнение 1.«Замри». В течение 5 минут сидеть в кресле без всякого движения, абсолютно расслабившись. Разрешены только движения век (моргание). В… Упражнение 2.«Прогулка». Выйдя из дома, вернуться домой ровно через час…  

4.4. Возрастные особенности развития волевой сферы

  волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении.… Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например,…

Глава 5. СФЕРА САМОРЕГУЛЯЦИИ

5.1. Сфера саморегуляции как цель развития

О возможностях сферы саморегуляции, определяющей конкретные поступки и даже в целом жизненную линию поведения человека, свидетельствуют следующие… Психологами эта мысль Д. Давыдова может быть выражена следующим образом:… • «настоящее Я» - каким индивид видит себя в действительности в данный момент;

5.2. Способы и приемы развития сферы саморегуляции

При проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции полезно выделить уровни ее развития. Низкий уровень: индивид подстраивается под… Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть…  

5.3. Рекомендации психологов по саморегуляции своих состояний

Что же в человеческой психике поддается коррекции, исходя из возможностей? Ответ на этот вопрос однозначен: человек вполне в состоянии управлять… Желая избавиться от отрицательных своих качеств, вы намечаете цель, планируете… Если не все особенности осознаются самостоятельно, нужно обратиться к психологу. Проведя разностороннюю…

5.4. Рекомендации по обеспечению личной психологической безопасности

- знания о психофизиологических процессах, происходящих в организме человека в ситуации опасности; - усвоение определенной «модели поведения» в ситуации опасности, позволяющей… - владение приемами психологической саморегуляции, применимыми непосредственно перед ситуацией опасности, в ситуации…

5.5. Возрастные особенности развития сферы саморегуляции

5.5.2. Среднийшкольный возраст имеет следующие особенности в развитии сферы саморегуляции. «Больше свободы» - это первейшая потребность подростка.…   манере ребенка одеваться: она свидетельствует о том, каким видит себя ребенок, каким он хочет, чтобы его видели…

Глава 6. ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ СФЕРА

6.1. Предметно-практическая сфера как цель развития

Термины «способность» или «способный» в повседневной речи имеют достаточно широкий смысл: например, говорят, что человек способен выполнить то или… В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или… Происходящий таким образом процесс возрастного развития заставляет задуматься о тех сенситивных периодах развития,…

6.2. Способы формирования предметно-практической сферы

Целиформирования: развитие общих, специальных, профессиональных, творческих способностей. В самом общем виде педагогической целью должно быть… Средства иусловия формирования. Выявление творческих задатков в школе… Секрет развития способностей прост: он заключается в свободно выбранной и с удовольствием выполняемой деятельности.…

6.3. Как развивать способности

  Общие способности.Общие способности, о развитии и поддержании которых на… относятся следующие: способность логически рассуждать и точно определять понятия, совершать в уме сложные действия в…

6.4. Возрастные особенности развития предметно-практической сферы

6.4.1. В младшемшкольном возрасте речь детей достаточно хорошо развита, но встречаются некоторые внешние недостатки (заикание, картавость,… Важной особенностью является подражательность взрослым, своим сверстникам,… По отношению к современному ребенку порой неприменимы те мерки, которыми оценивались способности ребенка в прошлом.…

Глава 7. ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ СФЕРА

7.1. Понятие «экзистенциальная сфера»

В «Педагогике школы» - учебном пособии для студентов, написанном рядом авторов под редакцией Г.И. Щукиной, говорится, что есть две науки: социалистическая и буржуазная педагогика, между которыми существуют серьезные противоречия. Вопрос: если педагогика - наука, то почему их две? Что же не нравилось в буржуазной педагогике советским ученым?

«Буржуазная педагогика... рассматривает воспитание как процесс, в котором происходит самовыражение неповторимой индивидуальности человека, развивающейся в силу ... присущих ей и только ей возможностей ... Воспитательный процесс, по утверждению современной буржуазной педагогики, не имеет никакого иного назначения, кроме того, чтобы предоставить условия для самовыражения этой неповторимой индивидуальности».¹ Выходит, советская педагогика была против идей экзистенциализма. Что это за идеи? Остановимся на них более подробно. Проанализируем основные труды зарубежных и отечественных философов, посвященных проблемам экзистенциализма.

7.1.1. Сущность экзистенциальной сферы:философский аспект²

Для того чтобы понять сущность экзистенциальной сферы, необходимо обратиться к философскому наследию, а именно к философскому направлению, получившему название «экзистенциализм».

Экзистенциализм (от позднелатинского exsistentia - существование), или философия существования, - направление в философии иррационализма, возникшее в начале XX века в России, Германии, Франции и других странах. Тип философствования, который культивировал экзистенциализм, был необычным для того времени. Это заключалось в том, что его представители не пытались проникнуть в методологические тайны науки, раскрыть природу искусства, морали, религии, предложить новые глобальные философско-исторические конструкции. В центр внимания «философия жизни» поставила индивидуальныесмысложизненные вопросы (вины и ответственности, решения и выбора, отношения человека к своему призванию и смерти) и проявила интерес к проблематике науки, морали, религии, философии истории в той мере, в какой она соприкасалась с этими вопросами .

В настоящее время различают три формы экзистенциализма:

1) экзистенциальная онтология Хайдеггера (Sein und Zeit, 1927), основной вопрос которой - о смысле бытия; 2) экзистенциальное озарение К.Ясперса (Philosopie, 1932), который отклоняет вопрос о смысле бытия как неразрешимый и сосредоточивает свое внимание на уяснении способа бытия человеческой экзистенции и ее отношения к (божественной) трансценденции; 3) экзистенция Ж.-ПСартра, который впервые ввел это название как термин (L'Etre et le neant, 1943). Его философия - это самостоятельное преобразование взглядов Хайдеггера в своего рода субъективную метафизику⁴.

Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. Раздел 7.1.1. написан совместно с А.В. Шершневой.

Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм: Прошлое толкует нас // Очерки по истории философии и культуры. М, 1991. С. 286.

Философский энциклопедический словарь. М., 1998. С. 532.

 

Экзистенциализм возник накануне Первой мировой войны в России (Шестов, Бердяев), после Первой мировой войны - в Германии (Хайдеггер, Ясперс, Бубер) в ответ на девальвацию прогрессистки оптимистических концепций как альтернатива и противостояние историцизму.Надо отметить, что в данном случае под историцизмом подразумевается не представление К. Маркса об эволюции общества, а «общий стильмышления, характерный для популярных и расхожих толкований исторического процесса, утвердившихся на Западе к концу XIX столетия»⁵.

Согласно такому стилю мышления, историцизм представляет собой оформленный культ истории, где история мыслилась как «особая личность, которая пользуется человеком как средством для достижения своих целей»⁶. При этом цели являются либо заведомо благими, соответствующими глубинным нравственным запросам нашего существа, либо сверхморальными. В результате чего в этот период социально-фило­софские доктрины представляют собой ответ на вопрос: в чем состоит скрытый гуманистический план истории и какие запросы она предъявляет личности? Ответом было то, что история в конечном счете не может потребовать от личности чего-то антигуманного (или вообще не предоставить ей никакого основательного и воодушевляющего жизненного задания). История сама знает, куда ей идти. Ее поступательное движение всегда является прогрессивным и осуществляется по принципу «от менее качественного к более качественному». Что ни делается в ходе истории, все, в конце концов, способствует прогрессу развития человечества; отдельные люди не могут нести ответственность за ее ход (в конечном итоге - и за свои действия). «Рано или поздно» история исправит все ошибки людей. Таким образом, история, эта «особая личность», уподобляется Провидению, которое выражает себя в твердых, безальтернативных, обладающих надежным обеспечением требованиях целесообразности. Способ существования этой «особой личности» отличается от способа бытия человеческого индивида. Ей чужды негарантированность человеческого существования, обреченность, неуверенность, зависимость от эмпирических фактов и обстоятельств. Такой ответ превратился в догму. В результате чего историческое действие становится чем-то «одно-мотивным» с повседневной борьбой за экономическое выживание, подчиняется тому же самому стремлению не отстать, не оказаться в числе неудачников. В результате чего людям не следует задумываться над тем, несут ли они ответственность за ход истории, а следует задумываться над тем, как бы не отстать от прогресса. По Гегелю, человеческая история с самого начала выступает «как замкнутая финалистически детерминированная разумная система»⁷. Ее характерными чертами являются:

1) финалистский детерминизм;

2) идея провиденческой (разумной) необходимости;

3) стремление оправдать зло, несправедливость и насилие в качестве действенных орудий прогресса;

4) истолкование настоящего как полной истины прошлого и презрительно-ироническое отношение к проблеме упущенных и нереализованных возможностей⁸.

Таким образом, история не только персонифицируется и антропоморфизируется, но и обожествляется, в результате чего в начале XX в. возникает культ истории как последней формы и стадии в развитии концепции бога, имманентному миру. Задача

⁵ ЭлиадеМ. Космос и история. М, 1987. С. 202-207.

⁶ Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 1. С. 102. ¹ ГулыгаА.В. Гегель. М, 1970. С. 163.

⁸ См.: Соловьев Э.Ю. Указ. соч. С. 353.

 

выявления скрытого плана, которому подчиняется совокупное историческое движение, постепенно подчиняла себе всю нравственно-социальную проблематику. Но «... мировая война 1914-1918 годов опрокинула искусственные модели исторического процесса, обнаружила, что все они ... были лишь гуманистическими фикциями истории, либеральная интеллигенция почувствовала себя так, словно ее лишили мировоззрения»⁹. Первая мировая война поразила мыслящего европейца не столько своими жертвами, сколько очевидной бессмысленностью этих жертв: они не укладывались ни в одну из возможных конструкций исторического вызова. Приверженец либерального историзма должен был бы сказать, что война 1914-1918 гг. вообще не является историческим событием, что в этом пункте история перестает быть историей, изменяет своему понятию.

К. Ясперс, однако, полагает, что эта мировая война была первым собственно историческим событием нового времени и что восприятие истории людьми есть модель истинного восприятия истории как таковой. Впервые люди поняли фундаментальную истину - осознали, что историческому процессу нет до них никакого дела: сам по себе он не содержит гарантий гуманности. Поэтому бессмысленным стало искать в истории свое предназначение, рассматривать себя как ее вечного данника.

Историзм обнаружил свою антигуманность по отношению к человечеству и свою бесперспективность. Однако еще более непонятной и жуткой, чем сама война, была легкость, с которой ее забыли. Западное общество 20-х годов «походило на невротика, который делает все возможное, чтобы изгладить, вытеснить сознание перенесенной душевной травмы. Вся интеллектуальная изобретательность была направлена на то, чтобы избавиться от необходимости исторического самоотчета»¹⁰. Послевоенное поколение вместе с сознанием исторической перспективы утратило также и устойчивые убеждения, что делало людей легкой добычей моды и пропаганды. В результате послевоенного кризиса (особенно глубокого в Германии, потерпевшей поражение в войне) наблюдалось патологическое изменение массового сознания. В это время писатели, историки, публицисты снова и снова возвращаются к разъяснению того, как на почве нигилизма могут развиться опасные формы легковерия, превращающие массу в игрушку реакционных сил.

Однако никто и ничто уже не был в состоянии вернуть философии истории ее прежнее значение, предложить такое развитие традиционного историзма, которое позволило бы концептуально освоить войну и послевоенный кризис, ответить на вызов, брошенный европейской цивилизации войной, революциями. Для философской атмосферы того периода, в которой возник экзистенциализм, характерны отступления на задний план методологически-теоретико-познавательной проблематики (Дильтей), обращение к объекту (Гусерль), возрождение метафизики (Гартман) и идея философской антропологии (Шелер).

Экзистенциализм стал альтернативой историзму и ознаменовал собой возврат к человеку, к проблеме его индивидуального бытия, поставив в центр внимания индивидуальные смысложизненные вопросы. Главным предметом исследования экзистенциализма является бытие индивидуального человеческого субъекта¹¹. П.С. Гуревич определяет бытие человека как специфический способ его уникального, неповторимого существования. Сама человеческая жизнь с ее незаменимостью,

⁹ Там же. С. 290.

¹⁰ Соловьев Э.Ю. Указ. соч. С. 291.

¹¹ Lagarde A. La philosophic de Г Absurde. Paris, 1987. P. 702.

 

многообразием ее проявлений образует особую реальность, которую невозможно выразить, передать сугубо научными или логическими средствами. Это необыкновенный и автономный мир¹². Нечто изначальное в онтологическом плане в человеческом бытии видит А.Ф. Зотов¹³.

Человеческое бытие в представлении религиозного крыла экзистенциализма (Хайдеггер, Ясперс, Кьеркегор) связано с общим мировым принципом. Христианская антропология, взятая философами жизни за основу, определяет человека как существо телесно-душевно-духовное и раскрывается как учение о человеке-творце, носящем образ и подобие творца мира. Причем Бог мыслится как реально существующая личность, как Первая Истина, как Всемогущий и Вездесущий Творец всего, открывающийся вере и в опыте верных. Как писал Серафим Роуз в книге «Человек против Бога»: «Бог - высшая цель всего творения, и Сам, в отличие от своего творения, является целью себя самого; все сотворенное существует относительно Него и в зависимости от Него, который только один ни от чего, кроме себя, не зависит. Он сотворил мир, чтобы тот наслаждался Им, и все, что в мире есть, ориентировано на эту цель, которой, однако, человек может и не достичь, если неправильно воспользуется своей свободой». Согласно этой идее, человек сам является творцом и призвал к творческому соучастию в деле творца. По словам Н.А. Бердяева, «человек есть прежде всего существо творческое»¹⁴. Другая идея - это идея о том, что человек есть образ и подобие Божье, Божья идея, Божий замысел. И всей своей жизнью он должен отвечать на этот замысел. Самый первый, примитивный смысл существования православие видит в том, чтобы быть самим собой, возвышаясь до преобразования себя в «образ и подобие Божье» - это путь, по которому надо идти. Всякий иной путь христианство рассматривает как потерю себя и извращение своей личности.

Все философы-экзистенциалисты, а представители религиозного крыла в большей степени, привлекали внимание к таким важнейшим фактам человеческого бытия, как любовь, творчество, смерть. Вся жизнь христианина мыслилась как путь любви к тому, кто сам есть любовь. Как говорил Н.А. Бердяев, любить себя - это любить и почитать в себе образ Божий. «Личность невозможна без любви и жертвы, без выхода к другому, другу, любимому. Закупоренная в себе личность разрушается»¹⁵. Человек есть существо и социальное, и духовное. Он принадлежит двум мирам. «В человеке пересекаются все круги бытия»¹⁶. Учение Н.А. Бердяева о человеке - это прежде всего учение о личности, которая не является продуктом рождения, а является продуктом Божественного творчества, то есть творится Богом.

Как свободное существо, человек, согласно Н.А. Бердяеву, есть не только исполнитель законов добра, но и творец новых ценностей, и он призван быть творцом новых ценностей, где мир ценностей есть мир подвижный и творимый. Человек свободен в смысле творческого соучастия в деле Божьем, в смысле творчества добра и в смысле творчества новых ценностей. Надчеловеческого и вне человеческого идеального добра не существует, как не существует идеальных и вечных ценностей. Есть только динамика творческих даров и творческих ценностей, и в этой динамике продолжается миротворение, - делает вывод Н.А. Бердяев. Что касается вопроса о подлинном бытии и его смысле, то Н.А. Бердяев придерживается такого мнения, что в

См.: Гуревич П.С. Философская антропология. М., 1987. С.160.

¹³ См.: Зотов А.Ф., МельвильЮ.К. Западная философия XX века. М., 1998. С. 16.

¹⁴ Бердяев Н.А. О назначении человека. М, 1993. С. 25.

¹⁵ Там же. С. 64. Там же. С. 55.

 

предметном, вещном, объектном мире смысла нет. Смысл раскрывается из человека, из его активности и означает открытие человекоподобности бытия. Внечеловеческое идеальное бытие бессмысленно. А это значит, что смысл открывается в духе, а не в предмете, не в вещи, не в природе, только в духе бытие человечно. Этика Н.А. Бердяева основана на бытии, а не на норме, она предпочитает жизнь закону. Согласно такой этике, конкретное событие, живое существо ставится выше всякой отвлеченной идеи, в том числе и идеи добра. «Суббота для человека, а не человек для Субботы», где «суббота» и есть отвлеченное добро, идея, норма, закон. Христианство же не знает нравственных норм, отвлеченных, обязательных для всех и всегда. Поэтому всякая нравственная задача для христианина - это неповторимо индивидуальная задача, а не механическое исполнение нормы. В этом случае всякий нравственный акт должен быть основан на бесконечном внимании к человеку, от которого он исходит, и к человеку, на которого он направлен.

Евангельская этика искупления и благодати Н.А. Бердяева оказывается, таким образом, прямо противоположной формуле И. Канта, а именно: нельзя поступать так, чтобы это стало максимой поведения для всех и всегда, поступать надотолько индивидуально, и всякий другой человек может поступить иначе. Общеобязательность в данном случае заключается лишь в том, чтобы каждый поступал неповторимо индивидуально и всегда имел перед собой живого человека, конкретную личность, а не отвлеченное добро. Руководствоваться в своих нравственных актах любовью к добру, а не к человеку и значит, согласно Н.А. Бердяеву, практиковать этику, противоположную христианской, значит быть фарисеем и законником.

Таким образом, в основе всей философии Н.А. Бердяева лежит утверждение, что мир есть часть человека, а не человек - часть мира. Отсюда специфичность философии - видеть мир из человека и «неверно сказать, что бытию, понятому объективно, принадлежит примат над человеком, наоборот, человеку принадлежит примат над бытием, ибо бытие раскрывается только в человеке, из человека, через человека. И только тогда раскрывается дух. Бытие, которое не есть дух, которое «вовне», а не «внутри» есть тирания натурализма»¹⁷. Человек у Бердяева бытийственен, так как бытие находится в человеке и человек находится в бытии, но и само бытие человечно, и только потому человек может раскрыть смысл, соизмеримый с собой, со своими постижениями.

О том, что человеческое бытие нельзя рассматривать только в рамках его социального измерения, говорил Ф. Ницше. Этот философ, по мнению Р. Штейнера, пытался постигать мир из полноты целого, из полноты человеческого существа, а для этого к миру восприятий как одной стороны мира ему нужно было присовокупить нечто, исходящее из внутреннего существа души. Душа испытывает голод по тому содержанию, что должен был дать ей мир, и не может насытить этот голод, потому что

" " 18 Т-Г "

воспринимаемый ею мир не дает ей полного насыщения . Повсюду в мировой культуре, во всей истории человечества Ф. Ницше искал элементы того, что помогло бы ему преодолеть это невыносимое внутреннее страдание, которое он испытывал от общения с миром. Человеку нужно, пишет Ф. Ницше, устремление ввысь, в мир, который может поднять его над страданием бытия¹⁹. Современный человек вызывал у

Бердяев Н.А. Указ соч. С. 25.

См.: Штепнер Р. Антропософия: корни духовного познания и плоды жизни // Человек и

соцокультурная среда. М, 1992. С. 17.

¹⁹ См.: Ницше Ф. По ту сторону добра и зла //Собр. соч.: В 2 т. М, 1990. Т. 2. С. 657.

 

Ф. Ницше отрыжку, современную эпоху он обозначал как эпоху dJcadanc'a, в которой господствуют ценности dJcadanc'a, т. е. такие ценности, в какие современное человечество вкладывает максимум желательного для себя. Говоря об эпохе dJcadanc'a, Ф. Ницше приводит его формулу: преобладание чувств неудовольствия над чувствами удовольствия. Причину он видит в душевном голоде. По мнению философа, человек должен найти или произвести в себе нечто, что возвышает его над реальным существованием. Он пришел к убеждению, что человек не должен оставаться человеком, иначе он опустошит себя, захлебнется в страдании. Человеку суждено стать сверхчеловеком, а именно человекобогом. Нападая на христианство, он, в сущности, отвергает только морального Бога. Христианство, по словам Ф. Ницше, навязывает жизни воображаемый смысл, мешает открыть его подлинный смысл. Всякая Церковь есть камень, наваленный на гроб человекобога; она стремится силой помешать его воскрешению²⁰. Единственную истину, которой должен быть верен человек, Ницше находит на земле; именно на земле человек должен жить и совершать дело своего спасения. На самом деле единственным божеством, утверждает Ф. Ницше, является мир. Чтобы причаститься к его божественности, достаточно сказать ему «да». Не молить, не благословлять, и вся земля станет обиталищем человекобогов²¹. По мнению Ф. Ницше, сказать «да» земле означает сказать «да» братской любви, истине, реальной жизни, а также своим страданиям. Принять одновременно все - значит господствовать над всем. Ф. Ницше призывал не веровать, а действовать, прежде всего многого не делать, быть иначе. Высмеивая веру в «мир иной», он говорил о том, что перенося центр тяжести в ничто, этот центр тяжести вообще отнимается у жизни. Этим самым Ницше предостерегает людей от веры, ориентированной на иллюзорное будущее, предлагает перестать жить будущим и начать жить настоящим. Как только человек перестает верить в бога и жизнь вечную, он, по мнению Ф.Ницше, становится ответственным за все то, что существует, за все то, что, будучи рождено в муках, обречено страдать всю жизнь. Каждый человек, делает вывод Ф. Ницше, вынужден находиться в своем бытии, прожить свою жизнь, принять ее такой, какая она есть и этим возвыситься над нею и над самим собой.

Таким образом, Ф. Ницше, как и Н.А. Бердяев, возвестил XX век, в начале которого в панораме философских течений появилось новое направление - экзистенциализм, который обращал предельное внимание на уникальность человеческого бытия.

Серен Кьеркегор сосредоточивал свое внимание на вопросе о человеческом существовании и проповедовал «неуместность» философии как чистой теории абсолютного духа для существующей деятельности и для реального существования человека. Проблему человеческого бытия С. Кьеркегор раскрывает через феномен страдания. По его мнению, человек сам отвечает за свое существование, хотя это и сопряжено для него с безмерным страданием²². В книге «Страх и трепет» экзистенциальная категория страха обрела конструктивный характер. Он был первым, кто описал состояние неопределенного, расплывчатого беспокойства, которое не дает спастись ни в развлечениях, ни в повседневной суете, ни в работе, ни в игре. С. Кьеркегор определяет страдание как основной факт человеческого существования. По его мнению, каждый человек приговорен к страданию²³. Страдание присуще каждому

См.: Ницше Ф. Указ. соч. С. 657.

²¹ См. там же. С. 289.

См.: Кьеркегор С. Наслаждение и долг. М, 1993. С. 34.

См. там же. С. 45.

 

человеку, так как являясь существом духовным, он (человек) постоянно находится в критическом состоянии. С. Кьеркегор утверждает, что критическое состояние -естественное состояние человека²⁴. Поскольку, по его мнению, бытие мира бессмысленно, то ответом на него должны быть страх и отчаяние. Однако самая очевидная причина человеческого страха видится у С. Кьеркегора в «опасности человека утратить самого себя»²⁵. Решение проблемы сохранения человеческой цельности, обретения самого себя С. Кьеркегор видит

в идее выбора, выборачеловеком самого себя, путисвоего собственного развития, развития себя какличности, своего нравственного самосовершенствования²⁶. «Выбор высоко поднимает душу человека, сообщает ей тихое внутреннее довольство, сознание собственного достоинства, которые так же не покинут ее всецело»²⁷.

С. Кьеркегор выступает против всякой попытки опереться, сослаться на внешний мир, он не доверяет ответственному перед самим собой «внутреннему» то есть «эстетическому», и рекомендует, чтобы индивид полностью отдал себя на волю Бога. Спасение человека С. Кьеркегор видел в обретении веры, а ее утрату считал самым большим несчастьем и злом современной эпохи, так как без веры «не может быть ни самого человека, ни человеческих ценностей»²⁸. Серен Кьеркегор считал, что накопление знаний и материальных благ еще ничего значат. В этом он видел не спасение, а распад личности. По его мнению, не внешняядействительность должна определять человеческую жизнь, авнутренняя духовная жизнь и интенсивнаядушевная работа. Поэтому главной задачей человека является воспитание и совершенствование своей личности в серьезной душевной работе, основанной на труде как призвании человека²⁹. С. Кьеркегор провозглашает труд высшим мерилом человечности, высшим критерием жизни и деятельности, высшим смыслом человеческой жизни.

Эстетическая концепция Карла Ясперса во многом продолжает эстетику С. Кьеркегора. Это объясняется тем, что в философском отношении К. Ясперс находился под влиянием С. Кьеркегора. Экзистенциализм К. Ясперса исходит из пограничных ситуаций человека, в которых раскрывается безусловное, неминуемое, например, болезнь, вина, смерть. Основными категориями философии К. Ясперса являются свобода, историчность и коммуникация с другими людьми. Экзистенция, по К. Ясперсу, есть сознание индивида, направленное на рассмотрение самого себя. К. Ясперс признает абсурдность жизни. Человек у К. Ясперса понимает, что мир страшен, а он сам бессилен. Постигнуть бытие, по мнению К. Ясперса, можно не в завершении, а в крушении быта. Стоя на краю пропасти, человек стремится к освобождению и спасению. Спасение не может быть обретено ни в мгновенных радостях жизни, ни в безнадежности. Человеку, как считает К. Ясперс, чтобы быть самим собой, нужен мир, наполненный реальностью³⁰. Современник К. Ясперса лишен такого мира и должен сам воссоздать его из свой собственной природы, стремиться к утверждению своей личности, отстаивать свое личное кредо. Самые широкие возможности раскрываются перед человеком, он может ухватиться за них - или погибнуть. Если он не стремится к

См. там же. С. 43. См. там же. С. 50. См.: Кьеркегор С. Страх и трепет. СПб., 1984. С. 240.

²⁷ Там же. С. 247.

²⁸ Там же. С. 373. См. там же. С. 370.

³⁰ См.: Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М, 1991. С. 17.

 

утверждению своей личности, он увядает в повседневности. Истинный человек, по мнению К. Ясперса, не может допустить обращения с собой как с предметом: он должен осуществить свою свободу, свое бытие. Спасение К. Ясперс видит в стремлении к самобытности, в самоутверждении личности. Человек, по К. Ясперсу, всегда может больше, чем кто бы то ни было мог ожидать от него. Человек незавершен и незавершаем, и всегда открыт для будущего.

Основоположником экзистенциализма является Мартин Хайдеггер. В основу своей философской системы М. Хайдеггер положил анализ человеческого существования, и главной темой его философствования является вопрос от смысле бытия. Как заметил В.А. Подорога, М. Хайдеггер был прежде всего «философом бытия, но не человека»³¹. По словам самого философа, «бытие - это горизонт, внутри которого встречается сущее»³². Сущее он определяет как экзистенциал Dasein (буквально здесь - бытие) и которое служит обозначением бытия конкретного человека. Следует отметить, что автор книги «Бытие и время» избегает выражения человеческого бытия вообще, сконцентрировав свое внимание на бытии конкретного человека. М. Хайдеггер рассматривает человека как такой род сущего, который, непременно пребывая во времени, не является тем не менее полностью подвластным ему, не является потому, что по способу своего бытия он сам есть время, т. е. он сам есть история. Также и человеческое бытие, по Хайдеггеру, исторично, но не определяется историей общества и не зависит от этой истории. «Изначально исторично Dasein и только оно одно», -пишет философ³³. Понимание человеческого бытия как первоисторической реальности, от которой заимствуют свою историчность все другие явления и процессы, возникающие как результат человеческой деятельности или вовлеченные в ее поле, получило название неоисторизма М. Хайдеггера.

Этим самым неоисторизм утверждает, что человек является историческим сам по себе, изначально и извечно, безотносительно к смене периодов историзма и эпох общественного развития. Напомним, что, согласно концепции историзма, единичный индивид представляет собой персонаж во всемирно-исторической драме. Для М. Хайдеггера же драмой является жизнь каждого единичного индивида, независимо от того, вносит ли он какую-либо лепту во всемирно-историческое развитие или нет. Сыграть эту драму, свершить свою собственную историю, не выводящую ни из каких общественных тенденций, потребностей и коллизий - такова, согласно М. Хайдеггеру, подлинная миссия всякого явившегося на свет человеческого индивида. По своему содержанию собственная история Dasein неповторима, негенерализуема.

Выражение «здесь-бытие» подчеркивает, что человек включен в мировую историю, но тем не менее не сводим к ее стадиально-временному движению, описываемому той или иной теорией, и не предопределяется им. Не будучи в состоянии фактически вырваться из своей современности, как считает М. Хайдеггер, человек сохраняет внутреннюю независимость по отношению к ней и поэтому имеет возможность рассматривать ее отстранение, как социокультурную местность, в которую он попал от рождения. Однако такая независимость, по мнению М. Хайдеггера, никогда не является полной и фактической. Таким образом, сознающий и реализующий себя индивид не предопределяется историческими обстоятельствами и все-таки зависит от них как от совокупности вероятностных процессов - это внутренние потенции,

³¹ Подорога В.А. Фундаментальная антропология М. Хайдеггера // Буржуазная философская антропология XX века. М, 1986. С. 4.

³² Хайдеггер М. Бытие и время. М, 1993. С. 31. Там же. С. 27.

 

соотнесенные с внешними шансами. Вопрос о бытии М. Хайдеггер связывает со структурой экзистенции. Человек как он есть, в отличии от того, что о нем думают другие и кем он кажется самому себе и есть, по мнению философа, экзистенция («отношение сущего к бытию есть экзистенция»³⁴). А.Ф. Зотов полагает, что экзистенция у М. Хайдеггера - «есть некая наполненность человеческого бытия конкретикой»³⁵. Человек понимает себя не иначе, как исходя из собственной экзистенции. По мнению М. Хайдеггера, «Dasein может выбирать сам себя в своем бытии»³⁶.

Человек, таким образом, открывает собственную способность быть самим собою. Человек сам решает, быть ему кем-то или не быть.Он может также «потерять себя» или даже никогда себя не выбрать. Отсюда основное экзистенциальное требование человека М. Хайдеггер видит в том, чтобы быть самим собой, быть верным себе, выбрать себя самого.

Человеческое существование, пишет М.Хайдеггер, в книге «Бытие и время», имеет характер события. Быть событием непосредственно означает «быть самим собой», «осуществиться», «состояться», «обрести свою собственную самость». Отсюда и простые требования моральной проповеди М. Хайдеггера: «Пойми себя самого!», «Сбудься!», «Свершись!», «Осуществи свои собственные возможности!».

Человек, как это неоднократно подчеркивал Хайдеггер, отличается от всех других видов сущего (от вещей, средств, орудий, природных образований и процессов) так, что он в непереносном виде модальностей. Это значит, что он мог бы стать (и всегда еще может стать) иным, чем является в настоящий момент. Ему одному свойственно быть озабоченным своими нереализованными задатками, спрашивать, что он такое в возможности, страдать оттого, что он «не сбылся», «не состоялся», «не осуществился». Лишь на этой основе, утверждает Хайдеггер, могут развиться такие модальные отношения, как 1) обязанность по отношению к себе самому (именно в ней фундаментальная онтология видит первоисток всех других типов долженствования) и 2) внутреннее переживание необходимости или судьбоносности индивидуального существования (оно, по мнению Хайдеггера, образует ту почву, на которой вырастают затем все наши представления о биографии и истории).

Таким образом, Хайдеггер делает вывод, что человеческому индивиду, независимо от того, верит или не верит он в существование бога, изначально свойственно относиться к себе так, как если бы творец послал его в мир с уникальной, таинственной, досознательно воспринятой миссией, разгадке и выполнению которой необходимо посвятить жизнь. Такой фундаментально-онтологической ориентации в каждом человеке противостоит, согласно Хайдеггеру, противоположная тенденция -стремление осознавать себя как нечто ставшее, осуществленное, налично действительное. Соответственно он тяготеет к тому, чтобы интерпретировать (точнее, рекогносцировать) свою жизненную реальность под углом зрения самосохранения и выживания. На первом плане его сознания и мышления оказываются тем самым возможности, которые Хайдеггер называет «внешними», «случайными» и «эмпирическими». Это шансы жизненных успехов и поражений данного единичного индивида. В философии Хайдеггера они трактуются как определяемые ожиданиями, мнениями и оценками окружающих людей.

³⁴ Хайдеггер М. Указ. соч. С. 31.

³⁵ Зотов А. Ф., Мелъвилъ Ю.Л. Западная философия XX века. М, 1998. С. 276.

³⁶ Хайдеггер М. Указ. соч. С. 33.

В отличие от М. Хайдеггера, А. Камю сосредоточивает свое внимание на проблеме смысла человеческой жизни, истории, индивидуального существования. Надо отметить, что в его творчестве человеческое бытие понимается как конечное, ограниченное рамками земного существования. Вопрос о смысле жизни А. Камю считает самым неотложным из всех вопросов, а вопрос о том, стоит или не стоит того, чтобы ее прожить он считает фундаментальным вопросом философии. Своей работой «Миф о Сизифе. Эссе об абсурде» философ анализирует причины социально-психологического кризиса, вызвавшего волну самоубийств в начале 50-х годов. Основную причину этого кризиса он видит в неправильном понимании базовой установки или типа человеческих ожиданий. Отчаяние, ведущее к осмысленному самоубийству, коренится, по его мнению, в крушении надежд, возлагаемых на историю. «Но кто доказал, что на историю можно положиться? История не сходна со счастливым концом, ибо нет бога, который бы так ее устроил»³⁷. Мир, в котором живет человек, по мнению А. Камю, абсурден. Как возникает чувство абсурда? Его порождает, по мнению А. Камю, ряд жизненных ситуаций, когда ощущение душевной пустоты (вакуума) становится непереносимым. «Подъем, трамвай, четыре часа в конторе или на заводе, обед, трамвай, четыре часа работы, ужин, сон; понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, все в том же ритме - вот путь, по которому легко идти день за днем. Но однажды встает вопрос: «Зачем?». Все начинается с этой окрашенной недоумением скуки... Скука является результатом машинальной жизни, но она же приводит в движение сознание. Скука пробуждает его и провоцирует дальнейшее: либо бессознательное возвращение в привычную колею, либо окончательное пробуждение. А за пробуждением рано или поздно идут следствия: либо самоубийство, либо восстановление хода жизни»³⁸. Таким образом, только благодаря скуке («тревоге»), имеющей в своей основе страх, по мнению А. Камю, обеспечивается действительное восхождение человека к достойному бытию. По словам П.С. Гуревича, только в «страхе» как основном понятии экзистенциалистов человек постигает себя как «существо тотально свободное. В активности этого бытия мир единственно и обретает смысл»³⁹. Страх, по мнению экзистенциалистов, возникает с пониманием смертности человеческого существа, с ощущением временных границ и конечности человеческого существования. Для того чтобы преодолеть страх, человек вооружился надеждой на потусторонний мир. Ностальгия по Единому, стремление к Абсолюту выражают сущность человеческой драмы, заключает А. Камю. Но Человек у А. Камю лишен надежды, ему принадлежит мир, в котором он - единственный хозяин. Драма жизни, по А. Камю, заключена в следующем: человек не может до конца понять мир, его уникальный смысл, смысл мира безмерно иррационален, но сам человек желает счастья и разумности; абсурд как осознание такого конфликта, рождается в этом столкновении между призванием человека, его желанием абсолюта и единства, и неразумным молчанием мира. А. Камю выводит таким образом три персонажа драмы: иррациональность мира, человеческая ностальгия и порожденный их встречей абсурд. Абсурд «не в человеке, не в мире, но в их совместном присутствии»⁴⁰. Абсурд - это то, что объединяет человека и мир. Человеку, по мнению философа, необходимо научиться жить в этом абсурде. «Как жить?» - это еще один вопрос, который требует

Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры М., 1991. С. 312.

³⁸ Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде: Сумерки богов. М, 1989. С. 230.

³⁹ Гуревич КС Философская антропология. М, 1997. С. 352.

⁴⁰ Камю А. Указ. соч. С. 243.

 

 

ответа. Прежде всего А. Камю предлагает отказаться от поисков превосходящего смысла мира, так как этот мир так и останется неизвестным и непостижимым для человека. Отрицая превосходящий смысл жизни, А. Камю отрицает только бога, но и является противником распространенной установки духа, которая объясняет мир, опираясь на принцип всеобщей разумности. По словам самого философа: «Отрицание и есть бог экзистенциалиста»⁴¹. Допуская существование бога или принципа всеобщей разумности, тем самым, как считает А. Камю, отрицают человеческий разум. С этим философ согласиться не может. Ведь человек у него отличается от вещного мира наличием разума, сознания. Но мир, лишенный руководящего принципа, мир бессмысленный, в конце концов, обнаруживает у А. Камю и смысл и основание. Для этого у А. Камю главным является подход: он предлагает осознать, что человеческий разум имеет пределы, что раскол между «полным желания умом и обманчивым миром», противоречия, возникающие в результате такого раскола, не устранены. Как выход он предлагает «жить и мыслить, несмотря на все терзания, чтобы решить вопрос: принять их или отказаться»⁴². Осознав это, абсурдный человек может найти свои основания. Отказавшись, человек становится на путь приспособленчества, видит причины своих неудач вовне, а не в себе, а когда жизнь становится невыносимой, то, обвиняя всех и вся, кончает жизнь самоубийством. Но для А. Камю жить в такой вселенной означает безразличие к будущему и желание исчерпать все, что дано. Поэтому чем меньше в жизни видится смысла, тем больше имеется оснований для того, чтобы ее прожить.

Из абсурда А. Камю выводит три следствия, а именно: бунт, свобода и страсть. Под бунтом понимается постоянная данность человека самому себе, уверенность в подавляющей силе судьбы, но без смирения, это борьба интеллекта с превосходящей его реальностью. Человек, по мнению А. Камю, может решиться на бунт и продолжать жить, так как именно бунт придает жизни цену. Но человек также может согласиться с собственными пределами, совершив самоубийство.

Значительным событием в развитии философии экзистенциализма становится появление работы Ж.-П Сартра «Экзистенциализм - это гуманизм» (1950 г.). В этой работе автор относит себя к экзистенциалистам-атеистам и «важнейшую задачу своей философии... видит в критике атеизма непоследовательно, который, нападая на религию, сам оказывается во внутренней зависимости от нее»⁴³. Главной формой этого непоследовательного атеизма Ж.-П. Сартр считает веру в разумность самого бытия. Отрицая личного бога христианства, трансцендентного и потустороннего, непоследовательные атеисты «одновременно утверждают бога в качестве структуры и смысла этого посюстороннего мира, представляют последний в качестве богоустроенного, насквозь проникнутого благим (на человека рассчитанным) промыслом»⁴⁴. Иначе говоря, «ничего на меняется, если бога нет»⁴⁵. Протестуя против идеи «разумности действительного», Ж.-П. Сартр определяет мир как «универсальное не то», как полное отсутствие чего-либо, соответствующего человеческим ожиданиям, образам, понятиям. Быть реальным, по словам Ж.-П. Сартра, - это значит оказываться чуждым сознанию, совершенно «случайным» (противоположным предполагаемой упорядоченности мира) и в пределе - абсурдным. Только такое понимание мира

Камю А. Указ. соч. С. 250.

⁴² Там же. С. 257.

⁴³ Соловьев Э.Ю. Указ. соч. С. 314.

⁴⁴ Там же. С. 315.

⁴⁵ Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм: Сумерки богов. М, 1989. С. 344.

 

соответствует, как утверждает Ж.-П. Сартр, подлинному атеизму, последовательному убеждению в том, что бога не существует.

В его работе «Экзистенциализм - это гуманизм» Ж.-П. Сартр объясняет принципы экзистенциализма с позиции последовательного атеиста. Такого рода атеизм учит, что «если даже бога нет, то есть по крайней мере одно бытие, у которого существование предшествует сущности, бытие, которое существует прежде, чем его можно определить каким-нибудь понятием, и этим бытием является человек, или, по Хайдеггеру, человеческая реальность»⁴⁶. Он согласен с убеждением, объединяющим всех экзистенциалистов, что существование предшествует сущности, т. е. нужно исходить из субъекта. Это означает, «что человек сначала существует, встречается, появляется в мире, и только потом он определяется»⁴⁷.

Согласно этому высказыванию, первоначально человек ничего собой не представляет, а становится таковым лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам. Но, по словам Ж.-П.Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал»⁴⁸. Человек, по словам философа, - это существо, которое устремлено к будущему, он прежде всего проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П.Сартру, первый принцип экзистенциализма.

Далее речь идет об ответственности. Человек у Ж.-П. Сартра ответственен за то, что он есть: «... экзистенциализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование»⁴⁹. Автор имеет в виду не только ответственность за индивидуальное бытие отдельного человека, но и ответственность за всех людей. Ответственность помогает понять, что скрывается у Ж.-П.Сартра за словами «тревога», «заброшенность, «отчаяние». Тревога всегда сопровождает человека в его решениях и поступках, поскольку человек никогда не может избежать чувства полной и глубокой ответственности за свои действия не только перед собой, но и перед всем человечеством. Такое чувство тревоги (в отличие от той тревоги, которая ведет к квиетизму, бездействию) составляет, по мнению Ж.­П.Сартра, условие действия, является частью самого действия, так как предполагает, что рассматривается множество различных возможностей, из которых надо выбрать одну.

Говоря о «заброшенности», Сартр имеет в виду одиночество человека в мире, где бога нет и ничто им не определяется. И если мир ни в чем не похож на бога и даже позволяет уповать, полагаться на него, то логическим следствием у Ж.-П. Сартра является отрицание за миром всякой способности воздействовать на человека, побуждать его, определять его поступки. Поэтому нет никаких моральных ценностей или предписаний, которые бы оправдывали поступки людей, кроме самих людей. Человек у Сартра абсолютно свободен в своем поведении (он осужден быть свободным, так как не сам себя создал) и в то же время вынужден отвечать за все, что делает, даже за свои страсти.

⁴⁶ Соловьев Э.Ю. Указ. соч. С. 323.

⁴⁷ СартрЖ.-П. Указ. соч. С. 323 1 ам же.

49 г-р

1 ам же.

 

Осуществляя свой индивидуальный выбор, «мы сами выбираем наше бытие»⁵⁰. По мнению Ж.-П. Сартра, трус является трусом не вследствие своей физиологической организации, а потому, что сам себя сделал трусом своими поступками: «...трус делает себя трусом и герой делает себя героем. Для труса всегда есть возможность больше не быть трусом, а для героя - перестать быть героем»⁵¹. Таким образом, человек представляет собой не что иное, как совокупность своих поступков, как собственную жизнь. Поэтому человеку необходимо действовать и, по мнению философа, человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Из этого следует, что экзистенциализм определяет человека по делам, что судьба человека полагается в нем самом, что надежда лишь в его действиях, что действие является единственным, что позволяет человеку жить.

Что касается отчаяния, то оно означает, что следует принимать во внимание лишь то, что зависит от воли человека, или ту сумму вероятностей, которые делают возможным его действие. Этим самым Ж.-П. Сартр предлагал человеку жить и делать то, что в его силах делать, не питая иллюзий. Говоря о невозможности найти универсальную сущность, которая была бы человеческой природой, Ж.-П. Сартр говорит о существовании некой общности условий человеческого существования, под которым понимают совокупность априорных пределов, очерчивающих фундаментальную ситуацию в универсуме. Ее отличие от исторической ситуации, которая может испытывать изменения (например, человек может родиться рабом в языческом обществе, феодальным сеньором или пролетарием), Ж.-П. Сартр видит в том, что для человека «не изменяется лишь необходимость для него быть в мире, быть в нем за работой, быть в нем среди других и быть в нем смертным»⁵².

Одной из основных проблем работы философа является проблема выбора. Человек у Ж.-П. Сартра всегда сталкивается с проблемой выбора, который возможен лишь в одном направлении, но невозможно не выбирать. Даже в том случае, если человек ничего не выбирает, он тем самым все-таки выбирает. Одиночество человека в мире и отсутствие априорных ценностей ставят его перед необходимостью изобретения своего собственного закона, т. е. мы не можем решать a priori, что надо делать. Человек у Ж.-П. Сартра всегда находится лицом к лицу с меняющейся ситуацией, и выбор всегда остается выбором в ситуации. Другие не вправе судить о произвольности выбора. Поскольку человек не сотворен изначально, то он создает себя сам, выбирая мораль; а давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какой-нибудь определенной морали. Поэтому определить человека можно лишь в связи с его решением занять позицию.

Но, как утверждает философ, если о произвольности выбора судить нельзя, то о самом выборе можно. Так, можно судить, какой выбор основан на заблуждении, а какой - на истине. Однако, добавляет он, выбирать можно все, что угодно, если речь идет о свободе решать. Ликвидировав бога-отца, Ж.-П. Сартр этим самым лишил жизнь априорного смысла. Поэтому не кто иной, как сам человек должен изобретать ценности и принимать вещи такими, какими они есть. «Пока вы не живете своей жизнью, - пишет философ, - она ничего собой не представляет, вы сами должны придать ей смысл, а ценность есть не что иное, как этот выбираемый вами смысл»⁵³.

Называя свою работу «Экзистенциализм - это гуманизм», Ж.-П. Сартр в понимание гуманизма вкладывает несколько иное значение: теория гуманизма, рассматривающая человека как цель и высшую ценность, для философа абсурдна, так как это может

СартрЖ.-П. Указ. соч. С. 331.

⁵¹ Там же. С. 335.

⁵² Сартр Ж.-П. Указ. соч. С. 336.

⁵³ Сартр Ж.-П. Указ. соч. С. 342.

 

привести к культу человечества (чаще - одного человека или общества), то есть к замкнутому гуманизму, а в конечном итоге - к фашизму. Такой гуманизм Ж.-П. Сартру не нужен. Сам он никогда не рассматривал человека как цель, потому что человек всегда незавершен. Человек и не может быть завершенным, так как находится постоянно вне самого себя, проектируя себя и теряя себя вовне, существуя лишь в преследовании трансцендентных целей. Нет никакого другого мира, заявляет Ж.-П. Сартр, помимо человеческого мира, мира человеческой субъективности. Эта связь конституирующей человека трансцендентности (в смысле выхода за свои пределы) и субъективности - в том смысле, что человек не замкнут в себе, а всегда присутствует в человеческом мире, - и есть то, что Ж.-П. Сартр называет экзистенциальным гуманизмом. Такой гуманизм напоминает человеку, что «нет другого законодателя, кроме него самого, в заброшенности он будет решать свою судьбу; поскольку мы показываем, что реализовать себя по-человечески человек может не путем погружения в самого себя, но в поиске цели вовне, которой может быть освобождение или еще какое-нибудь конкретное самоосуществление»⁵⁴.

***

Таким образом, экзистенциализм учит, что существование предшествует сущности. Что это означает? Что человек сначала появляется в мире, сначала существует, и только потом определяется его сущность. Человек первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам. Человек не только такой, каким себя представляет, но и такой, каким он хочет стать. Он есть лишь то, что сам из себя сделает. Таков первый принцип экзистенциализма. Каждый должен решать сам, каким ему быть. Но, выбирая себя, мы выбираем всех людей. Действительно, нет ни одного нашего действия, которое, создавая из нас человека, каким мы хотели бы стать, не создавало бы в то же время образ человека, каким он должен быть. Каждый решает сам, как ему поступить. Если я сочту данный поступок благим, то именно я, а не кто-то другой, решаю, что этот поступок благой, а не злой. Но каждый должен сказать себе: действительно ли я имею право действовать так, чтобы человечество брало пример с моих поступков?

Человек есть не что иное, как проект самого себя. Человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Он представляет собой, следовательно, не что иное, как совокупность своих поступков и не что иное, как собственную жизнь. «Отсюда понятно, - говорит Ж.П. Сартр, - почему наше учение внушает ужас некоторым людям. Ведь у них зачастую нет иного способа переносить собственную несостоятельность, как с помощью рассуждения: «Обстоятельства были против меня, я стою гораздо большего»... Но надо, чтобы люди поняли, что в счет идет только реальность».⁵⁵ Экзистенциализм определяет человека по его делам. Он включает мораль действия и решимости. Человек творит себя, выбирая мораль; а давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какой-нибудь определенной морали. Мы определяем человека лишь в связи с его решением занять позицию. Эти и другие положения философии экзистенциализма лежат в основе экзистенциальной педагогики.

7.1.2. Сущность экзистенциальной сферы: психолого-педагогический аспект

Сартр Ж.-П. Указ. соч. С.344. 55 СартрЖ.-П. Указ. соч. С. 333.   уровне, гармонией чувств и поступков, слова и дела. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с…

7.2. Цели формирования экзистенциальной сферы

Продолжая мысль Толстого, можно утверждать, что нет человека с каким-либо одним качеством, одной ориентацией. У каждого из нас присутствуют элементы… Хорошо усвоенным нормам свойственно уходить в подсознание - приобретать черты… Среди целей развития этой сферы немаловажными являются:

7.3. Способы и условия формирования экзистенциальной сферы

Дилемма Гайнца.В одной из европейских стран женщина умирала от рака. Существовало единственное средство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти.… Вопрос: «Должен ли Гайнц делать это? Почему?» Возможны два варианта… К каждой дилемме необходимо разработать список вопросов, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому…

7.4. Возрастные особенности развития экзистенциальной сферы

В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинают формироваться… Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным,… 7.4.2. В подростковомвозрасте формируется социально-нравственная самооценка. Школьник стремится воспринять и усвоить…

Глава 8. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И ВОСПИТАНИЯ

ЛИЧНОСТИ

8.1. Социализация как фактор развития индивидуальности и воспитания личности

Центральной проблемой в настоящее время является раскрытие категории социализации, рассмотрение проблемы перехода от биологического существования к… Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в… (Э. Дюргейм). При этом для индивида воспитание выступает как давление, принуждение, навязывание чужих идей. По Ж.…

8.2. Соотношение развития индивидуальности и воспитания личности

  «Сверх-Я». Поэтому каждый человек уникален в силу своей индивидуальности.… Таким образом, человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга:…

8.3. Проблема формирования индивидуальности студента-педагога

Понятие «индивидуальность студента - будущего учителя» тесно связано с такими понятиями, как «индивидуальность педагога», «индивидуальность… Индивидуальность студента как педагогическая категория представляет собой…  

Часть третья ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА

1.1. Сущность учебной деятельности

На каждом этапе своей жизни человек осуществляет множество видов деятельности: читает книги, решает научные проблемы (познавательная деятельность),… Д.Б. Эльконин совсем иначе понимал учебную деятельность. Он рассматривал ее… Вчитаемся еще раз в этот абзац и разберем положения, изложенные в нем. Любая деятельность имеет предмет, продукт,…

1.2. Проблема целостности учебной деятельности

Проанализируем деятельность тех, кто хочет ею заниматься. Почему крестьянин в условиях колхоза не стремится работать, а тот же крестьянин, став… быть потребностью человека. Но, с другой стороны, существуют также условия, в… К. Маркс показал, что с возникновением отчужденности труда встает и проблема принуждения человека к труду.…

1.3. Учебная деятельность как целостная система

В работах психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Первым… Вторым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные задачи.… учебная деятельность = потребность + мотив + цель + +учебные действия + самоконтроль + самооценка.

1.4. Проблема формирования учебной деятельности

Как справедливо отмечает В.Я. Ляудис, научный смысл формирования учебной деятельности будет ограниченным, если под этим понимать либо процесс… Изучение научной литературы позволяет утверждать, что с точки зрения концепции… Сказанное выше подводит к мысли о том, что формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование…

Глава 2. МОТИВАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Мотивационная основа учебной деятельности

Описание мотивационной основы деятельности представим, как того требует методология, по следующей схеме: нерасчлененное целое - анализ объекта…    

2.2. Вероятностный подход в педагогике

Исходной методологической позицией при выделении педагогических задач как вероятностных является общая теория функциональных систем, основы которой… Рассмотрим, в чем заключается сущность вероятностных педагогических задач. Как… Большой энциклопедический словарь. С. 211.

Глава 1. ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

1.1. Содержание лекционного курса

Лекция 1.Ведение в педагогику индивидуальности. Программа и система педагогической подготовки в университете. Объект, предмет и структура педагогической науки. Системный, личностный, деятельностный, целостный подходы. Категории педагогики. Функции педагогического процесса: информатизация, развитие, социализация человека.

Цель: дать общее представление об изучаемом курсе, о системе работы студентов, требованиях к ним и формах контроля за их подготовкой. Раскрыть сущность педагогики как гуманитарной науки, рассмотреть взаимосвязи педагогики - науки, искусства, идеологии. Обсудить проблему современных методологических проблем педагогики.

Рассмотреть вопросы: педагогика как наука. Раскрыть основные категории педагогики.

Лекция 2.Предмет педагогики индивидуальности. Цели, задачи и предмет педагогики индивидуальности.

Цель: дать представление о тенденциях развития педагогики, о проблеме формирования сущностных сил человека, раскрыть сущность предмета, содержание целей и задач педагогики индивидуальности.

Рассмотреть вопросы: философия образования; принципы современной педагогики; предмет, цели и задачи педагогики индивидуальности.

Лекция 3.Индивидуальность человека как цель развития.

Цель: разъяснить понятия «индивидуальность», «личность»; дать признаки различия индивидуальных и личностных качеств.

 

Рассмотреть вопросы: понятия «развитие индивидуальности», «воспитание личности», «социализация», отличие и связь между ними. Раскрыть сущность концепции развития высших человеческих сил - формирование основных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциальной; показать их проявления в поведении и деятельности человека. Сформировать представление о педагогических целях, дать их номенклатуру.

Лекция 4.Интеллектуальная сфера и ее формирование.

Цель: формирование представлений об интеллектуальной сфере как педагогической цели, о педагогических средствах ее диагностики и развития.

Рассмотреть вопросы: цели развития названной сферы: развитие мышления (познавательное, творческое; эмпирическое, теоретическое; конвергентное, дивергентное; саногенное, патогенное), качеств ума (сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность и др.), мыслительных процессов и навыков, познавательных умений, умений учиться, внепредметных и предметных знаний, умений и навыков. Изучить на лекции способы определения сформированности отдельных свойств интеллектуальной сферы (объяснить, как разрабатывать методики).

Задание для самостоятельной работы: в составе творческой группы подобрать, разработать (законспектировать) диагностические методики (2-3) по определению степени развития конкретных свойств интеллектуальной сферы и иметь каждому варианты методики №1.

Лекция 5.Мотивационная сфера и способы ее формирования.

Цель: формирование представлений о мотивационной сфере как педагогической цели, педагогических средствах ее диагностики и развития.

Рассмотреть вопросы: цели развития названной сферы, способы ее формирования, педагогические средства диагностики и развития мотивации учения и труда, мотивационной сферы в целом. Рассмотреть на лекции способы диагностирования мотивации учения (методика №2).

Задание для самостоятельной работы: подготовить, подобрать, разработать 2-3 диагностические методики по выявлению степени развития мотивации учения школьников. Иметь каждому студенту варианты методики №2.

Лекция 6.Эмоциональная сфера как цель развития. Формирование приемов аттракции.

Цель: сформировать представление о номенклатуре педагогических целей развития эмоциональной сферы, рассмотреть способы управления эмоциональными состояниями человека, дать понятие аттракции и раскрыть сущность приемов аттракции.

Рассмотреть вопросы: цели развития эмоциональной сферы, способы ее формирования, приемы аттракции, проявление указанной сферы у школьника и ее влияние на эффективность его учебной деятельности. Изучить методику применения приемов аттракции (методика №3).

Задание для самостоятельной работы: разработать методику применения приемов аттракции и иметь вариант методики №3.

Лекция7. Волевая сфера и ее развитие. Сфера саморегуляции и ее развитие.

Цель: добиться понимания студентами целей развития названных сфер и способов их формирования.

Рассмотреть вопросы: проявление воли у детей, упражнения по ее развитию, развитие воли в процессе обучения и воспитания. Приемы и условия развития сферы

 

саморегуляции. Дать практические рекомендации по воспитанию воли у школьников (методика №4).

Задание для самостоятельной работы: разработать конкретные методики развития воли у детей и иметь вариант методики №4.

Лекция 8.Предметно-практическая сфера и способы ее формирования.

Цель: рассмотреть сущность указанной сферы и разработать совместно со студентами методику ее формирования.

Рассмотреть вопросы: диагностические и формирующие методики указанной сферы и их применение. Дать представление о том, какой должна быть методика (№5) формирования названной сферы.

Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с методами диагностики и формирования предметно-практической сферы и представить свой вариант методики №5.

Лекция 9.Экзистенциальная сфера и ее формирование.

Цель: раскрыть сущность названной сферы и дать представление о возможностях ее формирования в педагогическом процессе.

Рассмотреть вопросы: понятие о философии экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон), сущность экзистенциальной сферы, признаки ее проявления у людей, уровни развития, цели формирования, способы и условия формирования.

Лекция 10.Возрастные особенности развития сфер индивида.

Цель: раскрыть особенности развития основных сфер в соответствии с возрастом, обсудить особенности формирования сфер в указанном аспекте.

Рассмотреть вопросы: проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания в педагогике, особенности развития и воспитания по возрастным периодам, индивидуальные особенности развития и их учет в педагогической деятельности, возрастные особенности интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной сфер и сферы саморегуляции.

Лекция 11.Психолого-педагогические концепции развития человека. Процесс развития индивидуальности в школьном возрасте.

Цель: раскрыть сущность понятия «развитие», его трактование в философии, психологии и педагогике. Дать понятие о педагогических закономерностях, раскрывающих направления в деятельности учителя по развитию индивидуальных и личностных качеств школьников.

Рассмотреть концепции развития индивида Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, B.C. Ильина, Дж. Мида, 3. Фрейда,

Л. Кольберга, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. Рассмотреть современную социальную ситуацию развития индивида, проблемы создания экологической ниши ребенка, структуру процесса формирования сфер человека, его индивидуальности и личности, основные педагогические закономерности процесса развития. Изучить на лекции методику (№6) проведения внеучебного мероприятия как средства развития индивидуальности школьника.

Задание для самостоятельной работы: разработать в составе творческой группы конкретные варианты методики №6. По усмотрению студента выбрать определенные классы (начальные, средние, старшие) и форму внеклассных занятий (предметный кружок, тематический вечер, экскурсия, поход и т.д.) и разработать конкретную

 

методику, указав в ней цели, педагогические средства и условия их достижения, схему анализа процесса подготовки и проведения мероприятия и его результатов.

1.2. Примерное содержание семинарских занятий

В зависимости от вида педагогической подготовки и поставленных преподавателем задач соотношение лекционных и семинарских занятий будет разным, поэтому ниже приводятся разработки отдельных занятий, которые не исчерпывают весь их перечень.

Занятие 1. Проблемы развития образования.

Цель: изучить основные направления развития образования.

План занятия

1. Анализ Закона РФ «Об образовании».

2. Цели общеобразовательной школы.

3. Решающие условия обновления школы.

4. Проведение педагогической игры.

Задания для студентов

1. Подготовиться к обсуждению вопросов, указанных в плане, изучив основную литературу.

2. Подумать над вопросами:

2.1. В чем состоит необходимость перестройки образования?

2.2. Почему существующий процесс обучения не отвечает потребностям общества и учащихся?

2.3. Что необходимо изменить: а) в целях школы? б) в содержании образования? в) в формах и методах обучения, чтобы педагогический процесс отвечал требованиям дня?

2.4. В чем состоит сущность новой концепции образования?

3. Практическое задание. Подготовиться к участию в ролевой игре: выбрать роль, продумать свои функции, то есть сформулировать свои варианты вопросов, которые отражают связь с жизнью учащихся, школы, общества, с проблемами родителей и пр., или (для «представителей президиума») подготовить ответы на возможные вопросы из зала.

Темы рефератов

1. Основные идеи обновления школы.

2. Государственный стандарт образования.

3. Индивидуализация образования.

4. Деятельностный подход к учащимся.

Основная литература

1. Закон РФ «Об образовании».

2. Материалы педагогической периодической печати (Первое сентября, Учительская газета, Педагогика, Народное образование, Начальная школа, Психологическая наука и образование, Мир образования и др.).

3. Государственный стандарт образования (материалы, опубликованные в методических журналах и научно-теоретическом журнале «Педагогика»).

4. Статьи в журнале «Педагогика» (1996, №5): 1) Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России; 2) Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России; 3) Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании; 4) Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96.

 

5. Кривошеев В.Ф. Концепция школьного образования // Начальная школа. - 1996. - №4.

Занятие 2. Проблемы формирования интеллектуальной сферы.

Цель: изучить практические проблемы формирования интеллектуальной сферы.

План занятия

1. Сущность интеллектуальной сферы и ее особенности у младших, средних подростков и старших школьников.

2. Способы развития рассматриваемой сферы.

3. Принцип проблемное™, способы его реализации.

4. Возможности развития интеллектуальной сферы в процессе обучения своему предмету и во внеклассной работе.

Задания для студентов

1. Подготовиться к обсуждению вопросов, указанных в плане, изучив основную литературу.

2. Подумать над вопросами:

2.1. Сущность интеллектуальной сферы (ее строение, функции, признаки, проявление и пр.).

2.2. Диагностика указанной сферы.

2.3. Цели ее развития.

2.4. Педагогические средства и условия ее развития.

2.5. Анализ результативности процесса формирования интеллектуальной сферы.

2.6. Как в условиях преподавания своего предмета вы будете применять принцип проблемное™ с целью развития рассматриваемой сферы?

3. Подобрать методики диагностики интеллектуальной сферы.

4. Разработать методику ее формирования.

5. Подготовиться к выполнению практических заданий:

5.1. Защита своих методик.

5.2. Проведение в группе микроисследований.

5.3. Микропреподавание - демонстрация приемов формирования интеллектуальной сферы.

Темы рефератов

1. Интеллектуальная сфера старшего (младшего) школьника.

2. Диагностика развития интеллектуальной сферы.

3. Способы формирования интеллектуальной сферы.

4. Возможности учебного процесса в ее формировании.

5. Принцип проблемное™ и его реализация на уроках. Основная литература: 5; 23; 30; 34; 60; 75; 76; 78; 97; 98; 104.

Занятие 3. Проблемы формирования мотивационной сферы.

Цель: изучить практические проблемы формирования мотивационной сферы.

План занятия

1. Сущность мотивационной сферы и ее особенности у школьников разного возраста.

2. Принцип мотивации, способы его реализации.

3. Способы развития мотивационной сферы.

4. Возможности развития мотивационной сферы в процессе обучения своему предмету и во внеклассной работе.

 

Задания для студентов

1. Подготовиться к обсуждению вопросов, указанных в плане, изучив основную литературу.

2. Подумать над вопросами:

2.1. Сущность мотивационной сферы (ее состав, строение, стороны, функции, признаки, и пр.).

2.2. Диагностика указанной сферы.

2.3. Цели ее развития.

2.4. Педагогические средства и условия развития мотивационной сферы.

2.5. Анализ результативности процесса формирования мотивационной сферы.

2.6. Как в условиях преподавания своего предмета вы будете применять принцип мотивации с целью развития рассматриваемой сферы?

3. Подобрать методики диагностики этой сферы.

4. Предложить методику ее формирования.

5. Подготовиться к выполнению практических заданий:

5.1. Защита своих методик.

5.2. Проведение в группе микроисследований.

5.3. Микропреподавание - демонстрация приемов формирования мотивационной сферы.

Темы рефератов

1. Мотивационная сфера старшего (младшего) школьника.

2. Диагностика развития мотивационной сферы.

3. Способы формирования мотивационной сферы.

4. Возможности педагогического процесса в формировании мотивационной сферы.

5. Принцип мотивации и его реализация на уроках. Основная литература: 38; 39; 80; 83; 97; 112; 135.

Занятие 4. Способы развития эмоциональной сферы. Приемы аттракции.

Цель: сформировать навыки педагогического общения, добиться овладения студентами приемами аттракции и дать представление о способах формирования и управления эмоциональными состояниями учащихся.

План занятия

1. Сущность эмоциональной сферы и ее особенности у школьников подросткового (среднего и старшего) возраста.

2. Способы развития эмоциональной сферы.

3. Аттракция как средство развития эмоциональной сферы.

3.1. Понятие «прием аттракции».

3.2. Использование приемов аттракции в школьной практике.

Задания для студентов

1. Подготовиться к обсуждению вопросов, указанных в плане, изучив основную литературу.

2. Подумать над вопросами:

2.1. Сущность эмоциональной сферы.

2.2. Ее особенности у школьников разного возраста.

2.3. Диагностика указанной сферы.

2.4. Цели ее развития.

2.5. Педагогические средства и условия ее развития.

 

2.6. Анализ результативности процесса формирования эмоциональной сферы.

3. Подобрать методики педагогической диагностики эмоциональной сферы.

4. Отобрать способы педагогического воздействия в рассматриваемом аспекте.

5. Подобрать приемы аттракции.

6. Подготовиться к выполнению практических заданий:

6.1. Защита своих методик.

6.2. Микропреподавание - демонстрация приемов аттракции, способов педагогического воздействия.

Темы рефератов

1. Эмоциональная сфера старшего школьника.

2. Способы формирования эмоциональной сферы.

3. Педагогическая копилка приемов аттракции.

4. Урок: его возможности в развитии эмоциональной сферы. Основная литература: 19; 24; 25; 27; 35; 70;78; 89; 98; 99.

Занятие 5. Методы педагогической диагностики.

Цель: изучить основные методы педагогической диагностики.

План занятия

1. Сущность и содержание педагогической диагностики.

2. Методика изучения основных сфер человека.

3. Методика изучения личностных качеств учащихся.

4. Методы изучения классного коллектива.

5. Методы изучения деятельности учителя.

Задания для студентов

1. Подготовиться к обсуждению вопросов, указанных в плане.

2. Подумать над вопросами:

2.1. Какие требования предъявляются к педагогической диагностике?

2.2. Какие показатели можно отнести к критериям: а) развитости, б) обученности, в) воспитанности учащихся?

2.3. Как определить уровень сформированное™ какой-либо сферы?

2.4. Как определить уровень сформированное™ ведущих качеств личности?

2.5. Какой может быть программа изучения индивидуальных особенностей учащихся?

2.6. Какие существуют методики изучения коллектива? Как определить структуру, лидеров коллектива?

2.7. Каковы методы изучения педагогической деятельности?

3. Практические задания:

3.1. Разработать (взять готовую) методику определения уровня развития сфер человека, качеств личности (по выбору студента).

3.2. Составить план наблюдения за деятельностью учащегося на уроке с целью выявления его отношения к учению (или развития каких-либо признаков той или иной сферы, качеств личности - по усмотрению студента).

3.3. Составить план диагностической беседы с учащимся.

3.4. Составить анкету для учащихся.

3.5. Подготовить методику шкалирования мотивации учащихся.

В выполнении практических заданий использовать накопленные ранее методики.

 

На семинаре предполагается провести самостоятельные микроисследования: анкетирование, шкалирование и т.п.

Темы рефератов

1. Диагностика развития интеллектуальной (или любой другой) сферы.

2. Диагностические методы выявления воспитанности учащихся.

3. Определение соответствия уровня обученности (развития, воспитанности) стандарту образования.

4. Наблюдение и анализ деятельности учителя на уроке. Основная литература: 5; 65; 76; 78;100;107; 129;130.

Занятие 7. Педагогический консилиум.

Цель: сформировать представление о программе и методике проведения педагогического консилиума; добиться овладения практическими навыками участника деловой игры.

План занятия

1. Сущность педконсилиума (его цели, назначение, место в деятельности педагогического коллектива).

2. Методика проведения консилиума.

3. Деловая игра.

Задания для студентов

1. Подготовиться к обсуждению вопросов и активному участию в деловой игре.

2. Подумать над вопросами:

2.1. В чем сущность идей оптимизации учебно-воспитательного процесса?

2.2. Сущность педагогического консилиума.

2.3. Обязательно ли изучать школьника методом педконсилиума?

2.4. В чем преимущества педагогического консилиума как метода диагностики? 3. Практические задания:

3.1. Подготовить табличную форму характеристики класса.

3.2. Выбрать одну из ролей деловой игры «Педагогический консилиум» (например, учитель физики, труда, информатики и т.д., врач школы, психолог школы, классный руководитель, завуч, зам. директора по воспитательной работе, эксперт) и подготовиться к участию в консилиуме в этой роли.

3.3. Подготовить две-три характеристики учащихся (можно взять на кафедре педагогики и психологии, в школе, составить самому).

4. Пример характеристики учащегося:

Ученик 8-го класса Гена Иванов. Отец его подолгу находится в море, мать работает, мальчик предоставлен самому себе. Состояние здоровья плохое: очень слабое зрение, ослаблен слух. Гена оставлен на второй год в 8-м классе.

Учится неровно: по одним предметам удовлетворительно, по другим - плохо. В физике его привлекает только практическая часть: он за все берется с энтузиазмом, начинает (в школьном кружке) монтировать радиоприемник, другие приборы, но быстро утомляется, недостаток здоровья и теоретических знаний гасит его интерес. Он старается участвовать в практических работах на уроках, занятиях кружка, но не доводит выполнение заданий до завершения. Тем не менее его привлекают практические, лабораторные занятия по труду, химии, физики. При этом интерес к теоретическим знаниям по названным предметам не проявляет. По другим предметам учится плохо: не любит уроки русского языка (в диктанте может сделать 20-30 ошибок), математики. У Гены есть положительные мотивы к учению по отдельным предметам (труду, физике, химии), но из-за недостатка в знаниях, вследствие педагогической запущенности, болезни и других причин они неустойчивы и неразвиты. Заметно отрицательное отношение к

 

отдельным предметам (математика, русский и английский языки). В целом многие сферы индивидуальности у этого школьника недостаточно сформированы.

Темы рефератов

1. Оптимизация педагогического процесса в современных условиях.

2. Педагогический консилиум, особенности его организации в условиях перестройки школы.

3. Из опыта проведения педконсилиума в школе №.....

4. Психолого-педагогическая характеристика учащихся.

5. Выявление уровня воспитанности учащихся.

6. Выявление уровня обученности.

7. Выявление уровня развития интеллектуальной и других (по выбору студента) сфер.

Основная литература: 11; 100; 129.

 

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

2.1. Разработка практических методик

Методика №1. Анкетирование Письменный опрос, или анкета. Анкета как научный инструмент есть результат… Пример анкеты. Школьнику предлагается ответить на следующие вопросы.

2.2. Методические материалы к проведению занятий

Игра как педагогическоесредство. Слово «игра» часто употребляется в речи каждого человека. Оно может обозначать некоторую человеческую деятельность.…   известных условиях или подчиненное определенным правилам». Есть и другие значения этого слова.

Деловые игры

Игра проводится в форме пресс-конференции, посвященной обсуждению концепции образования в РФ. В пресс-конференции принимают участие: с одной стороны… Подготовка к деловой игре включает распределение ролей среди слушателей,…  

Обучающие игры

Опорные сигналы Приготовим бумагу и карандаш. Перед нами текст. Прочитаем его, стараясь как… Игра окончена. Спасибо. (Гонг.)

2.3. Методическое обеспечение формирования и развития педагогических умений

В значительной степени развитие умений зависит от сформированности индивидуальности студентов (развития у них интеллектуальной, мотивационной,… Рассмотрим способы развития дидактических умений. 2.3.1.Гностическиеумения. В состав гностических умений входят:

2.4. Педагогическая практика как средство развития индивидуальности

Современный подход к организации производственной практики будущих учителей предусматривает опору на такие научные положения, как целостный,… Исходя из сущности целостности педагогическая практика как процесс… Целостный процесс, как известно, характеризуется противоречиями - основными движущими силами развития, что выражает…

Индивидуальная программа саморазвития студента впериод педагогической практики

Цели и содержание педагогической практики 1. Цели (записываются индивидуальные цели):....................... 2. Задания (записывается комплекс заданий в соответствии с индивидуальными…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с введением Государственного образовательного стандарта педагогика изучается специалистами всех направлений, а не только будущими учителями.… - педагогикаиндивидуальности: человек, индивидуальность, его основные сферы… - педагогика личности: личность и общество, человек как главная ценность общества, познание, труд, отечество, красота,…