воспитанию в Петербурге 2 января 1913 года)
(...) Всякая система воспитания как система есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твердо установленное, раз навсегда найденное; она стремится все заключить в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приемы и способы деятельности. В этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов. Многообразие воспитания - это его исходная точка. Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания), и эта система воспитания как проблема стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем: она не есть нечто готовое, она должна быть им найдена, причем, даже напав на след ее, ему приходится ее постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена. Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному, определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. (...) Самое большее, что при этом может быть сделано в области теории, - это указаны способы и приемы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть кратчайшим и легчайшим путем, и совершив возможно меньшее число ошибок, установления той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.
Для этого прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинил. Воспитатель должен подавить в себе всякое раздражение, которое может вызвать в нем, например, упрямый и своевольный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходимую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно, и тех путей, которые могли бы вывести эту индивидуальность на хорошую и светлую дорогу. (...) Любить доброго, хорошего ребенка - не великая заслуга, но полюбить дурного и испорченного - вот где познается истинное призвание воспитателя. Воспитатель должен быть “великим сердцем”, а величие сердца может быть узнано только по тому, насколько человек способен обнимать своею любовью не только так называемых хороших людей, но и людей злых, порочных, преступных. (...)
Требуется еще постоянное и непрерывное наблюдение над ним, над его речью и деятельностью. Это наблюдение может дать нам ключ к пониманию ребенка только в том случае, однако, если мы наблюдаем над свободным ребенком, - над ребенком, который не подвергается с нашей стороны никакому насилию и гнету, какой бы тонкий характер они не носили. Если обнаружения психической активности ребенка свободны, то они нам говорят действительно о душе ребенка. Если же на психическую активность ребенка оказывается давление, то и ее обнаружения принимают неискренний, лицемерный характер и таким образом дают нам понятия не о том, что такое ребенок есть на самом деле, а о том, чем он старается казаться ввиду оказываемого на него давления, и тогда уже является крайне трудным разобраться в подлинных основах его индивидуальности. (...)
Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями, как “система” и “свободное воспитание”, так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как “свобода” и “воспитание”, и мы должны поэтому остановиться на вопросе, действительно ли это так или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову “воспитание”. Если воспитание понимается, выражаясь словами Л. Н. Толстого, “как умышленное формирование людей по известным образцам”, то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет “свободный”. И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания как одной из форм насилия взрослого поколения над молодым. Но слово “воспитание” имеет еще и другой смысл. Под воспитанием можно понимать (...) деятельное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребенке, во всей его психической и физической организации, принял, путем самопроизвольного органического роста и развития, ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т. е. ребенок, есть живой материал, следующий в своем развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью. Открыть эти законы развития данной индивидуальности, т.е. понять ее всю в ее целом, понять ее, как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто несравнимое, единственное в своем роде, и сделать все возможное, чтобы данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей возможной для нее красоте - в этом, согласно второму пониманию слова “воспитание”, заключается основная задача воспитания. При первом способе понимания воспитатель признается творцом, а ребенок уподобляется глыбе мрамора, из которого надо создать прекрасную статую. При помощи молотка и резца скульптор безжалостно сечет, колет и бьет мрамор. Отскакивают обломки мрамора, и каменная глыба мало-помалу принимает желательную для скульптора форму. Второй способ понимания слова “воспитание”, наоборот, особенно подчеркивает то, (...) что в самом ребенке скрыто творческое, формирующее начало, и творчество художника-воспитателя должно направляться не на то, чтобы во что бы то ни стало придать индивидуальной личности ребенка те формы, которые ему представляются идеальными и прекрасными, а на то, чтобы пробудить дремлющие в самом ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению от всего стесняющего их, от всего уменьшающего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. (...)
Я попытаюсь теперь охарактеризовать в общих чертах те задачи, которые выдвигает на первый план теория свободного воспитания, т. е. теория воспитания, понимаемого в последнем указанном мною смысле. Если теория свободного воспитания считает, что основою воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребенок, о воспитании которого идет [речь], то и высшую свою задачу она видит в создании творческой индивидуальной личности, творческие силы которой, определяемые данным определенным ее индивидуальным складом, развиты до пределов возможного. Развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не индивидуализация воспитания только, не приспособление только к индивидуальным качествам ребенка, причем целью воспитания может быть нечто как бы внешнее по отношению к нему, составляет отличительный признак теории свободного воспитания в противоположность другим более умеренным теориям воспитания, выдвигаемым в настоящее время. (...)
Теория свободного воспитания может представиться выражением самого крайнего индивидуализма и имеющей антиобщественный и антикультурный характер. (...) Теория свободного воспитания является, наоборот, признанием и утверждением и общественности, и культуры, но не тех, которые в большинстве случаев нам приходится наблюдать кругом себя или свидетельство о которых нам сохранила история, но той высшей идеальной общественности и той высшей культуры, скорейшему нарождению, укреплению и развитию которых мы, современное поколение, должны помочь всеми имеющимися в нашем распоряжении средствами. Содействовать созданию этих высших общественности и культуры составляет наш священный долг, и к выполнению его только и может нас привести свободное воспитание, видящее свою высшую цель в развитии творческой индивидуальной личности. (...)
Теория свободного воспитания исходит из принципиального признания коренной гармонии между индивидуальностью и миром и человечеством и одну из задач воспитания видит в том, чтобы помочь данному индивидуальному ребенку поскорее дойти до сознания той естественной основной солидарности, которая существует между ним и человечеством, между ним и миром, и чтобы он, по достижении последнего, сделал эту основную солидарность сознательно исходною точкою и базисом всей своей последующей жизни, всей своей, определяемой индивидуальным складом его, творческой деятельности. (...)
Общественность, к развитию которой ведет выработка творческой индивидуальности, есть свободная общественность, пропитанная духом творчества. Это есть общественность самобытных и индивидуальных личностей. (...) Содействовать развитию такой общественности в возможно более широких размерах, - а теория свободного воспитания и ставит себе такую именно цель, - и значит являться защитником общественного начала в самом высшем и настоящем смысле этого слова. Можно было бы поэтому даже сказать с полным основанием, что нигде общественное начало не признается в большем размере, как именно в теории свободного воспитания. (...)
Ставя высшей задачей воспитания развитие творческой индивидуальности, теория свободного воспитания тем самым выдвигает на первый план в человеке его творческие способности, его творческую активность, и потому становится вполне понятным, что свободное воспитание имеет активный характер, что оно в течение всего процесса его продолжения опирается существенным образом на свободную активность ребенка, на его самодеятельность во всех ее формах, постепенно расширяя ее с ростом физических и духовных сил в нем. Опираясь на активность ребенка, оно и стремится вести его к активности все более и более расширенной и повышенной. (...) Живой организм развивается путем жизни, функционирования, деятельности, и чем свободнее эта жизнь и функционирование, тем полнее, совершеннее и многостороннее будет развитие организма, - вот та, по-видимому, азбучная истина, которую так часто забывают в практике воспитания, ставя на каждом шагу, и в домашнем кругу, и в школе, преграды свободной деятельности ребенка, делая за него то, что может сделать он сам, и лишая его таким образом возможности путем свободного функционирования его способностей развивать в возможно большей степени эти последние. (...) Поставьте ребенка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ним и природой (...); дайте возможность как ребенку свободно действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие те или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для всех органов его чувств. (...)
Посмотрим теперь, в каком виде представятся нам задачи свободного воспитания, если мы сосредоточим свое внимание на духовной стороне человека. (...) Теория свободного воспитания выдвигает на первый план в области духовного развития развитие воли. Развитие воли в этом смысле тесно связано с гармоническим развитием всей духовной жизни и отнюдь не предполагает игнорирования или придавания второстепенного значения каким-либо другим ее элементам, но воля именно и есть тот элемент духовной жизни, благодаря которому все элементы ее связываются в одно гармоническое своеобразное индивидуальное целое. (...)
Теория свободного воспитания настаивает поэтому особенно на том, чтобы ребенок научился, как можно раньше, сознательно ставить себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же самим себе избранных средств.
Отсюда становится понятной та великая роль, которую теория свободного воспитания отводит в деле воспитания детей творческому производительному труду. Свободный творческий производительный труд - это один из краеугольный базисов свободного воспитания. (...) Связать образование и воспитание ребенка с свободным творческим физическим производительным трудом среди природы и в области ремесел, имеющих в виду производство тех или других материальных благ, являющихся источником счастья или развития человека, а с другой стороны, обратить и самый процесс воспитания и образования ребенка в свободный творческий духовный производительный труд его над созданием идеальных духовных благ, идеальных ценностей, - составляет одну из величайших забот, которую теория свободного воспитания возлагает на родителей и вообще воспитателей.
Отсюда видно также, какую существенную роль в теории свободного воспитания играет нравственное воспитание, причем под нравственностью она понимает не то, что под нею обычно понимается, т.е. не стремление к выполнению ставшего обычным и общепризнанным того или другого кодекса нравственных правил, а стремление самому творчески выработать и определить нравственные ценности жизни и путем свободного творческого труда реализовать их в возможно более широких размерах. Нравственный идеал должен быть создан каждою отдельною личностью самою для себя, как ее личная своеобразная задача, а осуществление его должно принять форму свободного творческого производительного труда, простирающегося на всю жизнь личности и по отношению к которому отдельные работы и дела, выполняемые личностью, представляются только как частичные выполнения общей нравственной задачи. (...)
В такое же отношение теория свободного воспитания становится и к религии. И религиозное воспитание должно быть свободным. Оно не должно задаваться целью внедрить в детей ту или другую ортодоксальную религию, какой бы высокий тип она не представляла. Оно должно только помочь ребенку создать творческим путем самому свою собственную религию и для этого доставить ему возможно больший материал из области истории религий и знакомя его с различными многообразными формами религий, существующих на земном шаре.
Вообще говоря, теория свободного воспитания (...) смотрит на детей как на постепенно формирующихся путем творческой деятельности творческих личностей, она смотрит на них как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждою отдельною личностью самой для себя. (...)
Одним из наиболее важных средств, облегчающих создание высших духовных ценностей жизни, является расширенное до пределов возможного свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающими его людьми на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь. Чем шире будет тот круг людей, сообща с которыми ребенок может искать высшие ценности жизни, тем скорее он их и найдет. (...) Чем в большей степени воспитание и жизнь ребенка будут построены так, что он будет себя чувствовать членом более или менее широкой творческой общественной группы, стремящейся к духовному обновлению жизни, тем более будет обеспечено и его совершенствование в духовном отношении. (...)
Мне предстоит теперь рассмотреть, как ставятся эти задачи в пределах семьи. (...)
В семье, как она есть, не существует равенства прав: господствующей стороной почти всегда являются родители. Это - ненормально: дети должны быть признаны в своих правах равноценными родителям, и это должно повлечь за собою коренное переустройство семейной жизни. Семья должна стать естественным и свободным союзом равноценных лиц: не только жена и мать должна выйти из подчинения главе семейства - мужу и отцу, - но и дети должны быть признаны равноправными своим родителям. (...)
Теория свободного воспитания признает право детей выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. (...) Право детей не повиноваться своим родителям, если то, что требуют родители, нарушает священные права детей. Что с признанием детей равными в своих правах и в своей свободе с родителями, семейный союз не рушится, а утверждается в своей полной силе и красоте, это тотчас же становится ясным при ближайшем рассмотрении дела. Если и разрушатся при этом, то плохие семьи, а хорошие только развернутся еще пышнее. Естественным базисом семейного союза должна являться взаимная любовь и взаимное уважение друг друга, полная непринужденная потребность в духовном гармоническом слиянии друг с другом. (...)
Участвуя постоянно в семейном совете и приводя вместе с родителями в исполнение решения этого совета, они [дети] будут играть в семье творческую активную роль; семья все в большей мере будет носить своеобразный отпечаток их творческой индивидуальности, и эта последняя таким образом будет самым целесообразным образом подготовлять к более широкой творческой работе на более широком поприще общественной жизни. Семья будущего будет стремиться доставить детям практику сознательного вмешательства в жизненные события, и особенно в те, ареной которых является она сама, в возможно более широких размерах и с возможно более ранних лет и таким путем будет являться вместе с тем и средой, наиболее полно обеспечивающей в них развитие нравственных чувств и стремлений. Она будет воспитывать в детях высшую свободную творческую нравственность, поддерживать и лелеять их творческие силы и предохранять их в области нравственности от влияния всякого шаблона, от простого подражания, от подчинения толпе, от развития инстинктов стадности. (...)
Свободное воспитание. 1912-1913. № 8. - С. 35-59.