Всякая человеческая потребность может удовлетворяться индивидуальным и социальным, т.е. коллективным способом. Независимо от того, имеем ли мы учителя или нет, мы можем учиться либо в одиночку, либо вместе с другими. Ребенок, к которому ходит учитель, или молодой человек, серьезно занимающийся самообразованием, учатся в одиночку, тогда как в школе или каком-нибудь кружке самообразования одним и тем же делом занимаются многие. Наиболее типичный способ индивидуального приобретения знаний есть самообразование в одиночку, коллективного - школа. (...)
Школа. Это - уже общественное учреждение, являющееся органом, через который общество в самом широком (но вместе с тем и в самом неопределенном) смысле предъявляет образованию свои требования и определяет его содержание и способы. (...) В длинной истории училищного дела (...) в конце концов школы сделались органами крупнейших общественных организаций - церкви и государства, церкви в средние века, государства в новое время. (...) С момента перехода учебных заведений в заведование церкви и государства на первый план стали выдвигаться специальные интересы той или другого. И церковь, и государство, во-первых, стали заботиться о том, чтобы подготовлять среди молодежи будущих своих слуг на разных ступенях церковной иерархии и для разных отраслей сложного государственного дела. С другой стороны, и церковь, и государство, не забывая, что будущие их слуги будут вместе с тем и их членами, для которых сами они же, т.е. и церковь, и государство существуют, конечно, должны были заботиться и о том, чтобы эти будущие слуги не только умели делать то-то и то-то, но вдобавок еще так-то и так-то о таких-то и таких-то вещах думали, проникнуты были такими-то чувствами и стремились только к таким-то целям. (...) Известно также, что взаимные отношения церкви и государства отразились и на судьбе школы. Союз, как любили выражаться в старину, алтаря и трона приводил к полюбовному размежеванию духовной и светской компетенции в школьном деле, но конфликты между государством и церковью разыгрывались нередко и в области вопросов народного образования. (...) И церковь, и государство часто ставили своим школам задачу перевоспитания общества в желательном для них направлении, и тогда школа приобретала боевой, воинственный характер, делалась из орудия воспитания подрастающих поколений орудием борьбы. Для такой школы обучающееся в ней юношество превращалось в материал, подлежащий известной переработке для достижения целей, самому этому материалу совершенно посторонних. Поскольку данный материал носил на себе следы своего происхождения в общественной среде, которой объявлялась война, его, этот материал, старались изолировать от этой среды, поскольку же он сам по природе своей не поддавался совершавшимся над ним экспериментам, его старались иногда и умственно, и нравственно искалечить. (...)
Казалось бы, что такому учреждению, как школа, т.е. учреждению, имеющему специально-культурную миссию, подобает всегда и во всем стоять впереди общества, - и такова в общей истории образования просветительная роль школы, - но нередко общество перерастает свою школу, которая тогда и утрачивает его уважение и доверие. (...)
В организации учебного дела во всей Европе церковь предшествовала государству, и иезуиты создали, собственно говоря, неувядаемый образец того, как следует пользоваться образованием юношества не в целях развития этого юношества, а в целях приспособления его к служению организации, которая стремится подчинить себе всех и вся в гражданском обществе. (...) Так называемому “полицейскому государству” с его основным принципом (...) и в голову не могло придти ставить задачею своей школы развитие личности со всем тем, что присуще развитой личности, с широким умственным горизонтом, с возможностью личной инициативы в общественных делах и, конечно, с возможностью свободной критики существующих отношений. “Полицейскому государству” нужны были только исполнительные чиновники, знающие свое дело, и послушные подданные, не в свое дело не вмешивающиеся. Тем не менее преход заведования школьным делом в руки государства был большим шагом вперед в смысле освобождения образования от служения целям, самому образованию посторонним. Поскольку наука непосредственно не задевала власти государства над людьми, оно терпимее, если не сказать равнодушнее, относилось к ее выводам, которые, наоборот, приходили в постоянное столкновение с учениями принятыми церковью, и поэтому объявлялись ересями. С другой стороны, эта самая наука в прикладных своих дисциплинах была государству нужнее, нежели церкви, ввиду более разнообразных задач, использование которых оно на себя брало, и это тоже шло на пользу науки и признания ее необходимости. (...) Школа, какую только и могло создать “полицейское государство”, все-таки сама по себе не в состоянии была еще подняться до идеи школы не для церкви, не для государства, а для человека.
Эта последняя идея родилась в недрах самого общества, среди частных людей, впервые открывших в человеке человека. Родоначальниками идеи образования как содействия духовному росту и развитию личности были, как известно, итальянские гуманисты XIV-XV вв., не даром получившие такое имя от своего интереса ко всему человеческому. Это была первая светская и бессословная интеллигенция новой Европы, духовные предки всех последующих направлений, отстаивавших права личности на свободу и полноту жизни, на развитие и счастье. В истории образования и школы гуманисты первые предъявили им известные требования не со стороны общества и не во имя чего-либо такого, что было действительным или мнимым интересом общества, а со стороны личности во имя ее собственных духовных стремлений. (...) Они первые создали понятие действительно общего образования и наметили, в чем оно должно состоять. (...) У них впервые идеалом общего образования было признано обладание - в размерах и пределах, доступных единичному уму, - идейным достоянием передового человечества. Они видели это достояние в философии, науке, литературе и искусстве древнего мира, которые одни могли дать опору их новым стремлениям и насытить их жажду знания в выработке нового миросозерцания. (...) Итальянские гуманисты, как известно, отличались индивидуализмом, доведенным до крайности, т.е. отсутствием альтруизма и социальным индифферентизмом. Но именно сам этот крайний индивидуализм, бывший реакцией против противоположной системы отрицания личности и подчинения ее вне ее лежащим целям, лишь и был в состоянии открыть, что образование нужно не только для отправления тех или других общественных функций священника или судьи, врача или адвоката, но и для полноты личной жизни. Они же, эти индивидуалисты, одни лишь и могли научить тому, что, к сожалению, столь часто, скажу даже - обыкновенно, забывается в школьной практике, - научить внимательному отношению к индивидуальности каждого отдельного ученика. (...) Позднее и иезуиты вносили в дело воспитания и образования принцип индивидуализации своих питомцев, но опять-таки их целью было не удовлетворение данной склонности, не развитие данной способности, а направление этой склонности и способности к служению общей цели самого ордена. Со своей индивидуалистической точки зрения гуманисты в роли педагогов-теоретиков не могли понять, как это можно воспитывать человека не ради него самого, а ради чего-то ему постороннего, и если сами они были великими эгоистами и оппортунистами, то виновато в том было не их понимание задачи общего образования, а то, как они понимали отношения личности к другим личностям и ко всему обществу в своей практической жизни. (...)
Семья, как семья, тоже, конечно, имеет право давать свои указания и высказывать свои желания, потому что кому же, как не семье, дети которой учатся в школе, видеть, каким образом отражается на них учение, - на их здоровье, на их настроении, на их стремлениях и поступках, но только истинно интеллигентные люди, - имеют ли они собственных детей или нет, - с наибольшею компетентностью могут подавать свой голос в противодействие, с одной стороны, утилитарному профессионализму, за который, пожалуй, высказались бы очень и очень многие семьи, с другой - педагогической рутине, столь часто развивающейся в самой школе.
Школа, как и всякое другое учреждение, имеет свои традиции, весьма легко переходящие в рутину, от которой, пожалуй, труднее всего бывает избавиться как раз людям, приставленным к самому делу. Школа, не ставящая своею задачею развитие личности в своих питомцах или не понимающая, какими средствами достигается эта цель, в особенности же школа, опасающаяся, как бы из этого развития личности не вышло, Боже сохрани, чего-либо нехорошего, всю силу свою полагает в общих шаблонах и в мелочной регламентации, обезличивающих не только учеников, но и учителей. (...) Школа, только дрессирующая воспитанников в тех или других посторонних педагогическому делу целях, не может не дрессировать вместе с тем и наставников, дабы и они все шли по одной проторенной колее. Интеллигентная профессия, от которой отлетает дух истинной интеллигентности, перестает быть такою, и выдрессированные учителя, которые только и умеют делать, что “натаскивать” учеников, теряют всякое право называться интеллигентами в высшем значении этого слова. Если идея общего, гуманизирующего образования родилась среди интеллигенции, то и деятелями на этом поприще должны быть интеллигенты, умеющие широко смотреть на задачи школы и чуждые всякой рутины. (...)
Государство, устраивающее школы, ставит им лишь общие цели и задачи, предоставляя разработку подробностей осуществления этих целей и исполнения этих задач специалистам школьного дела, педагогам. (...)
Лечить человека или воспитывать человека можно только по правилам науки, и ни в медицине, ни в педагогике не может быть никаких государственных догматов. Само государство может признать ту или другую медицинскую или педагогическую теорию правильною лишь потому, что специалисты - единственно в данном случае компетентные люди - находят ее соответствующею данным и выводам науки. Педагоги-чиновники исходят, наоборот, из той мысли, что их задача осуществлять не истины науки, а желания начальства, и когда школа делается исключительно политическим средством, тотчас же образуется соответственный педагогический персонал, среди которого немедленно же находятся люди, делающие попытки дать наукообразное оправдание существующей школьной системе и защитить ее от критических нападений ссылками на разные высокие принципы. (...)
Главным оплотом педагогической рутины, собственно говоря, и была классическая школа. Из ее питомцев вырабатывались ее деятели, с самого детства своего сжившиеся с мыслью, что учить других можно только тому и так, чему и как их самих учили. (...)
Тем не менее в школе, мне кажется, возможна была бы бόльшая индивидуализация, чем многим кажется:
Во-первых, школа (...) должна быть питомником, хозяин которого желал бы, чтобы взошло и выросло в дерево каждое посаженное им семя, и ради этого стал бы прилагать все свои старания к тому, чтобы устранить всякие помехи к прорастанию отдельных семечек и дальнейшему росту разводимых деревьев. (...)
Во-вторых, - и вот это - главное, - прохождение школьной программы не должно поглощать все время учащихся, какое они вообще могут посвящать умственным занятиям, дабы каждый ученик вне часов, занятых классными занятиями и приготовлением уроков, мог не только отдыхать и развлекаться, но и читать книги, свойственные его возрасту и способные лично его заинтересовать. (...) У учащихся всегда есть любимые предметы, те, которыми они с большею охотою занимаются, которые им легче даются, и этими индивидуальными склонностями и способностями своих воспитанников школа должна пользоваться, чтобы посредством внеклассного чтения и другими способами учащиеся могли расширять и углублять разные сведения, приобретаемые ими из учебников и на уроках преподавателей. Поощрение любознательности (конечно, не наградами, а удовлетворением самой потребности или содействием ее пробуждению) должно быть одною из главных задач школы. Мечтать о том, чтобы ученики оканчивали курс с одинаковыми и ровными по всем предметам знаниями, значит больше думать о выполнении программы, чем о самом образовании молодежи. Это требование можно предъявлять лишь к тем минимальным знаниям, которые должны быть общими для всех учеников, но этот минимум должен быть таковым не только в смысле возможно большей доступности для среднего уровня учеников и не только по желательности оставления учащимся достаточного досуга для внешкольных умственных занятий, но и по отношению к тому, что каждый ученик обязан знать, оставляя школу. Иначе говоря, общеобязательный минимум не должен являться в то же время и нормальным количеством знаний, приобретенных учеником в его учебные годы. (...)
Педагогам пора было бы вполне проникнуться убеждением, что школа, т.е. классное преподавание, одно не в состоянии давать общее образование, и что ей даже прямо следует приучать своих питомцев искать научного знания и вне школы и при этом указывать, где можно его находить.
Школьное образование и индивидуальное самообразование вообще должны идти рука об руку к одной цели, взаимно одно другому помогая. (...) Нужно, чтобы самообразование не отвлекало от школьных занятий, а только укрепляло мысль в их важности и целесообразности, и чтобы, в свою очередь, школьные занятия возбуждали желание искать не каких-либо чуждых школе знаний, а тех же самых, что даются и школой, но только расширенных и углубленных. (...)
Ребенок дошкольного возраста - всегда в большей или меньшей степени продукт лишь своей семьи; молодой человек, кончающий курс средней школы, является уже результатом совокупного воздействия на него не только семьи и школы, но и общества. Это общество - его товарищи, знакомые его семьи и его собственные знакомые, случайные встречи, газета, театр, книги; мало-помалу в это общество он вживается, начинает понимать разговоры взрослых, проникаться их интересами, воспринимать их взгляды. Как ни сильны влияния семьи и школы, внесемейные и внешкольные влияния окружающей общественной среды тоже играют громадную роль в воспитании молодежи. Мало того, нередко эти влияния оказываются определяющими все дальнейшее духовное развитие молодого человека даже наперекор семье и школе. (...)
В каждой общественной среде, как бы незначительна она ни была, раз только можно в каком бы то ни было смысле говорить об ее однородности и о существовании в ней постоянного взаимодействия между отдельными лицами, всегда возникает некоторое общее преобладающее мнение, отражающееся в суждениях громадного большинства индивидуумов, которые составляют среду. Находясь постоянно под одними и теми же общественными влияниями, получая одни и те же школьные впечатления, объединяясь многими общими чертами, присущими ее отдельным возрастам, будучи в тесном общении между собою в одном и том же учебном заведении, в разных городах, учащаяся молодежь весьма естественно начинает представлять собою до известной степени однородную среду с некоторыми общими идеями, настроениями и стремлениями. И в этой среде вырабатываются свои традиции, возникают свои умственные течения, создается свое общественное мнение. Оно может быть несамостоятельным и незрелым, во многих отношениях односторонним и ошибочным, но это уже другой вопрос, касающийся не существования такого общественного мнения, а его свойств, как, с другой стороны, необходимость считаться с ним отнюдь не устраняется и тем обстоятельством, что сплошь и рядом отдельные юноши, делая те или иные заявления, в сущности, только повторяют услышанное от других и тем самым затрудняют для постороннего лица понимание их собственных мнений и желаний. (...)
В стремлении к самообразованию, характеризующему значительную часть молодежи, нужно различать две стороны: то, в чем действительно проявляются внутренние влечения и духовные запросы каждой личности, и то, что извне внушается ей окружающею культурною средою в виде готового мнения о содержании и способах приобретения желательных знаний. (...)
Внутренние влечения и внешние обстоятельства жизни, влияющие на выбор профессий, все более и более индивидуализируют отдельных людей, но в самом начале их жизненного поприща между нами - в детском возрасте - больше сходства. (...)