(...) Главным недостатком учебно-воспитательной практики нашей средней школы является принцип принуждения, на котором она основывается.
Внешний надзор, запись в кондуит, понижение балла по поведению, “единицы” и “двойки” и др. карательные воздействия, которые иногда, как из рога изобилия, сыплются на голову учащихся, являются ярким выражением всей уродливости обстановки, в которой развивается подрастающее поколение.
Единственный выход из условий нездорового уклада средней школы намечается принципом свободного воспитания. (...)
Необходимость перехода к новому принципу теперь сознается, как никогда, но недостаточно ясное представление, чем должна быть заменена устарелая система, основанная на педагогически негодных стимулах принуждения и поощрения, производит впечатления неосуществимости теории свободного воспитания вообще. (...)
Достаточно одного исторического примера, чтобы убедиться, что чем более пути и цели воспитания отклоняются от идеала свободы, тем более принудительным характером оно отличается.
Возьмем хотя бы школу времени Петра I. В заботах о профессиональной практической подготовке для различных родов государственной службы, непреклонный Преобразователь производил буквально школьные наборы. За проступки учащихся налагались уголовные кары: плети, батоги, тюремный арест, отдача в солдаты без выслуги. Виновный ученик прямо назывался преступником, и такого преступника, для “вящего наказания”, заковывали “в ножные железа”. Несмотря на наказания, от “учения” бежал огромный процент школьников. Беглые ученики приравнивались к беглым солдатам, со всеми последствиями этого в отношении наказания.
То же самое можно сказать и про современную среднюю школу; чем суровее и шире применяются всякого рода взыскания, в частности чем полнее находит в ней применение балльная система, также, несомненно, в корне своем заключающая принуждение, тем более, следовательно, отсталой является педагогическая обстановка.
Что, действительно, означают обычные рубрики оценки качеств учащихся, их “поведения”, “успехов”, “внимания” и “прилежания”, как не предъявление требований несвоевременных и обращенных не туда, куда следует, вместо того чтобы поставить целью развитие этих качеств, и прежде чем доставлена возможность для их развития.
Каких результатов предъявлением таких требований можно добиться, как не совершенного их искажения? И чем суровее они проводятся, чем не педагогичнее обстановка, в которой они предъявляются, тем менее достижения, а в худшем случае уродливее следствия. Примеры у всех перед глазами, не говоря уже о многочисленных примерах прошлого. Является ли воспитанник, безукоризненного поведения, с круглой пятеркой по всем предметам, неукоснительно прилежный и всегда внимательный, так называемый “первый ученик”, таким уже идеальным воспитательным результатом? И обратно, сплошь и рядом безнадежный в этих отношениях, часто даже уволенный за “поведение” и “неспособность” заслуживает ли действительно такой оценки и не обнаруживает ли впоследствии самостоятельно свою индивидуальную и общественную ценность?
Действительно, педагогическая оценка возможна только тогда, когда правильно поставлена задача воспитания, и применяются педагогические способы в ее осуществлении. (...)
Принимая во внимание быструю утомляемость учащихся по сравнению со взрослыми вообще, при таком одностороннем и однообразном ведении учебно-воспитательного дела, нарушающем элементарные требования гигиены умственного труда, откуда хватит у преподавателя смелости требовать от них “примерного” поведения и успехов, внимания и прилежания? Откуда, как не путем принуждения, тем более в крайней форме, чем не нормальнее школьная обстановка и чем “строже” преподаватели, - это может быть достигнуто? Этим и объясняется обычное отвращение воспитанников к школе, бесполезное сидение на уроках с часами на руках, ужасающее количество манкировок, с которыми бессильны оказываются самые суровые меры, а также нескрываемая радость по поводу всякого неожиданного случая прекращения занятий молебна, напр. А ведь школа может быть школой радости!
Таковы результаты применения принуждения в нашей средней школе. Из одного с ним источника исходит применение в ней и другого рода стимула, находящего себе выражение в выдаче всякого рода наград, похвальных листов и т.п. отличий, рассчитанных на поощрение и возбуждение в учащихся соревнования.
На самом широком использовании этого стимула, в полном соответствии с девизом - цель оправдывает средства - была основана педагогика иезуитов. Каждый школьник в иезуитской школе имел специального конкурента, каждый класс распадался на два соперничавших лагеря (“Рим” и “Карфаген”). Ежегодно происходили экзамены и распределение учеников по успешности. Разнообразные награды вручались на торжественных актах, введена была запись на почетных досках. Успешность отдельных учащихся, в известной мере от этого, конечно, выигрывала, но зато, несомненно, в ущерб их нравственной природы.
Тот же стимул заключается и в применении цифровой системы оценки знаний. “Отметки”, поскольку они позволяют сравнивать успешность одного учащегося с другим, содержат в себе, в ущерб принципу индивидуализации, элемент награды, часто не заслуженной и, по крайней мере, случайной, и порождают такие чувства, как зависть и тщеславие, - помимо того что принижают личность и самочувствие обойденного и ведут к разделению учащихся, препятствуя товарищескому сближению. Балльная система в этом смысле, сохраняя полное свое значение в школе, задерживает образование действительно ценных стимулов и поощряет ради узкопоставленных целей обучения развитие чувств, крайне вредных в общественно-педагогическом отношении.
Но неосновательно было бы думать, что устранение указанных недостатков учебно-воспитательной практики, господствующей в средней школе, зависит исключительно от преподавателей. Часто исполненный передовых педагогических стремлений, благожелательно настроенный в отношении к учащимся, но, поставленный всеми условиями своей деятельности в ненормальное положение, преподаватель становится такой же жертвой системы, как и учащийся. (...)
Из того же источника исходит недоразумение между школой и родителями. При господствующей в школе системе принуждения, родители часто вступаются за своих детей и домогаются всяческих для них послаблений. К этому главным образом сводилась до сих пор, напр., роль представителей родительских комитетов в совете. Или, наоборот, отдельные родители, стоя на противоположной точке зрения, требуют по отношению к одним детям таких принудительных мер воздействия, о применении которых в современной школе не может быть и речи. Конечно, нельзя отрицать, что школе приходится имеет дело с детьми, отражающими на себе самые различные воспитательные взгляды их родителей, тем не менее это вмешательство семьи в дело школы иметь серьезное основание. Оно указывает, что школа в воспитательном отношении не выполняет своего назначения, что ее педагогический авторитет или подвергается сомнению или усматривается не в том, в чем следует. (...)
Только в действительно педагогической обстановке откроется возможность перехода от системы принуждения к истинно педагогической оценке, которая сведется к наблюдению и свободному направлению хода школьной жизни. Найдя всесторонний и активный выход своим силам, руководимый всем укладом школьной жизни, учащийся в окружающей среде почерпнет и те стимулы, которые дадут ему силы свободно удовлетворять требованиям школы и вместе с тем подготовлять в нем будущего члена общества и государства.
Что касается, собственно, оценки успешности учащихся, то она в таких условиях ни в коем случае не может быть принудительной. И только тогда система словесных отзывов найдет себе истинное выражение.
Недопустимая в качестве наказания и поощрения, направляемая требованиями самого предмета, она неизбежно превратится в подробное описание работы учащегося, в котором будут указаны, как достоинства ее, так и недостатки.
При такой форме оценки открывается и широкий простор применению принципа индивидуализации, что, в обстановке педагогического совета, когда эта оценка дается разными преподавателями, прежде всего будет способствовать ее объективности, т.е. действительной точности и справедливости, так как окажется невозможным при таких условиях смешение успешности учащегося с его “поведением”, т.е. с отношением к данному преподавателю. Обратившись к своему наблюдению, проверяя его данными об отношении учащегося к учебным занятиям у других преподавателей на педагогическом совете, учитель почерпнет сознание и собственных ошибок, многое сможет объяснить себе, что ему было непонятно в ученике, многое простит ему или, наоборот, получит подкрепление для своих требований.
Такая подробная объективная оценка, основанная на требованиях самого предмета, где при этом не забыта и положительная сторона работы учащегося, способна не оттолкнуть его от нее, а привести его к подлинной самооценке.
Такую “отметку” он действительно поймет, а потому она не явится поводом к нарушению благожелательных отношений к преподавателю. Кроме того, даже в исключительном случае, учащийся не встретит сочувствия у своих товарищей или родителей, которые, имея возможность сравнить с подобным отзывом собственное впечатление, способны только поддержать его (т.е. отзыв), а родители, к тому же, помочь пополнить указанные в нем недочеты.
Такая твердость и убедительность оценки получит подкрепление еще с другой стороны. Не забронированный принуждением, преподаватель, несомненно, направит свои заботы к оживлению классной работы на основе самодеятельности учащихся, к привлечению их интереса путем наглядного и жизненного преподавания предмета.
В такой обстановке, обеспечивающей действительные условия, успешности и поведения учащихся, преподавателю не придется уже тратить своих сил на борьбу с массовым недовольством учащихся, с дурным поведением их в классе, с различными ухищрениями, чтобы обмануть себя и преподавателя.
На уроках они будут чувствовать себя свободнее и учиться не в ожидании возмездия или поощрения, а ради самого знания, потому что это интересно или потому что все учатся, что вообще надо учиться. В таком классе не может быть “первых” учеников, этих каких-то особенных счастливчиков в отношении получения “пятерок”: сегодня отличился один, завтра - другой, этот знает одно лучше, тот - другое. Этим устраняются препятствия и для подлинного товарищеского общения.
При последовательном выполнении всех условий новой оценки дурное поведение и неуспешность учащихся ни в коем случае не может носить такого массового характера и сведется к отдельным исключительным случаям, которые будут требовать опять-таки не принуждения, а особого педагогического внимания и ухода, достигаемого уже в школах для дефективных детей.
Только при подобной постановке учебно-воспитательного дела школа окажется на моральной высоте своего педагогического призвания. Подлинный авторитет в сфере учащихся передался бы и родителям, и в последних, вместо недоверия к школе или отношения к ее персоналу, напоминающего отчасти отношение к начальству, зародилось бы искреннее и дружное стремление к содействию в том же направлении. Вместе с тем школа явилась бы для семьи проводником здоровых воспитательных понятий.
Да не подумает читатель, что здесь представлены лишь априорные соображения. Пишущему эти строки пришлось самому испытать и сравнить результаты принятой и другой системы оценки.
В учебном заведении, о котором идет речь, и где отмена принудительной оценки шла в направлении целого ряда других перемен, учителя входили в класс безоружными: безо всяких журналов, никогда не вынимали записных книжек в присутствии учеников, чтобы внести туда какой-нибудь отзыв.
Через каждые две недели на совете обсуждались успехи класса по всем предметам. Отдельный преподаватель высказывал свои наблюдения относительно хода занятий данного ученика. При этом сообщались сведения не только касательно отношения ученика к данному предмету, но и наблюдения об отношении его к товарищам, его жизни вне школы, семейной обстановке, здоровье (на совете присутствовал врач) и т. д. Получалась более или менее полная картина. На этом основании давался отзыв. Отзыв подробный заключался отзывом кратким, успевает ли ученик вообще по данному предмету за данный промежуток времени. Впрочем, последние отзывы следует давать с крайней осторожностью, так как в них легко внести элемент принуждения; они допустимы разве лишь в качестве перехода. Если преподаватель не мог пока с уверенностью выяснить успешность ученика, он не дает о нем до тех пор отзыва. Из таких двухнедельных отзывов составлялся отзыв за треть. На совете следующий отзыв, который раз сравнивался с предыдущим. На основании третных отзывов составлялся отзыв годовой. Классные наставники сообщали отзывы ученикам, выясняли на основании данных, полученных в совете, необходимые подробности. Затем отзыв отправляли родителям.
Ученики при таких условиях знали, как идет их работа, уясняли отношение к ней преподавателя и его требования. При этом особенно важно было, чтобы отзыв не носил характера упрека или принуждения. Дети при свободном к ним отношении, в атмосфере окружающего их доверия были особенно чутки, и малейший промах давал себя немедленно чувствовать.
Учащиеся при отсутствии “отметок” гораздо жизнерадостнее, развитее, энергичнее, более проникнуты чувством законности и сознанием личного достоинства; они любят свою школу, скучают по ней. (...)
Только решительный отказ от принуждения откроет путь к истинному строительству средней школы, приведет к освобождению личности учащегося и наполнит труд учителя-воспитателя подлинной радостью педагогического творчества.
Свободное воспитание. 1916-1917. .№ 11-12. - С. 107-120.
С. Дурылин*