(...) Наша работа представит собою одно из побудительных условий к тому, чтобы вопрос о пользе планомерного воспитания был всесторонне разработан, чтобы за такую работу взялись лица, не только не более меня знакомые с литературою данного вопроса и обладающие солидными знаниями в области общей педагогики и наук с нею связанных, но и располагающие талантом, и чтобы, наконец, результаты этой работы стали достоянием общедоступной педагогической литературы.
I
Что такое воспитание? Литература не дает на этот вопрос прочно установленного, общепринятого ответа, и понятие воспитания до настоящего времени еще не вылилось в определенную формулу. В некоторых случаях психологами и педагогами-исследователями под воспитанием подразумевается влияние всех вообще условий на психофизическое развитие человека. Господствующий же взгляд, выделяя и рассматривая из всей массы этих влияний лишь только те, которые согласно установившемуся мнению, поддаются сознательному планомерному управлению, определяет воспитание, как преднамеренное воздействие взрослого на ребенка или юношу, имеющее целью возможно более приблизить его к созданному воспитательному идеалу. А так как отдельными лицами идеал человека рисуется различно, причем одними - он определяется интересами личности воспитанника при данном социальном строе, другими - интересами культурного развития общества, некоторыми же идеал этот определяется преимущественно этическими принципами, - то и имеющиеся определения воспитания разнятся по своему характеру и в своих деталях. Так, например, для Песталоцци (...) воспитание определялось задачей - “как можно развить ребенка и в отношении к переменам в его положении и отношениях, чтобы все то, что в течение его жизни потребуют от него нужда и дом, было для него легко исполнимым, и, если возможно, стало его второй природой”. В частности, по характеристике педагогических взглядов Песталоцци, данной современным педагогом Бейером, - Песталоцци устанавливает троякую цель воспитания: “Целью воспитания нашего сердца должно быть, очевидно, облагораживание и удовлетворение запросов нашей природы путем веры и любви; целью воспитания нашего духа является, очевидно, облагораживание и удовлетворение требований нашей природы путем истины и права”, и, наконец, - “целью воспитания наших физических задатков и сил является, очевидно, облагораживание и удовлетворение нашей природы трудом и искусством”.
Спенсер, также подразделявший воспитание на умственное, нравственное и физическое, кратко замечает, что - “главная обязанность воспитания должна заключаться в том, чтобы подготовить нас к полной жизни”. В своих “беседах с учителями” Джемс высказывает, что воспитание “сводится в конечном счете к организации в человеке таких средств и сил для действия, которые дадут ему возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде. Невоспитанный человек, - поясняет Джемс, - это человек, который во всяком положении, сколько-нибудь отличающемся от шаблона, приходит в замешательство. Наоборот, - воспитанный человек способен, благодаря накопленным в его памяти примерам и усвоенным отвлеченным понятиям, найтись и в таких положениях, в каких он никогда раньше не бывал. Словом, - заканчивается это объяснение, - воспитание лучше всего может быть определено, как организация приобретенных привычек поведения и наклонности к действию”.
Французский профессор Краузе, не разъединяя, как и большинство писателей, понятия воспитания и образования, ставит задачею педагогов - “преподавая несколько разумно выбранных предметов, привить своим воспитанникам хорошие умственные навыки, которые помогут им потом, в течение всей их жизни, отличать истинное от ложного”; при этом воспитатель должен, “пользуясь фактами, развивать в воспитанниках способность понимания, деятельную любознательность и особенно привычку к критике”. В области нравственного воспитания, согласно взгляду Краузе, следует “формировать из подрастающих поколений людей свободных и независимых в полном смысле этого слова, т.е. людей, способных к самостоятельной инициативе, чтобы сделать возможным союз этих смелых и сильных личностей для солидарной коллективной деятельности”, т.е. совершенствуя личность, воспитание должно развить социальные инстинкты и привычки. Вместе с этим Краузе также отмечает, что при помощи воспитания “необходимо развивать в подрастающих поколениях и любовь к прекрасному, которая в разумно понятой форме сводится к любви к истине и к преклонению перед нравственным величием”.
Некоторою особенностью отличался взгляд на задачи воспитания Ушинского, полагавшего, что воспитание должно “дать молодым людям положительно-серьезный взгляд на жизнь”, что “воспитание должно неусыпно заботиться , чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутомимую жажду труда”; он говорил также, что воспитание должно просветить сознание человека, чтобы перед глазами его лежала ясно дорога добра”; а чтобы не сбиться с этой дороги, Ушинский советовал держаться принципа народности: “Есть только одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание, - говорил он: - это то, что мы называем народностью; как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями”.
Ставя общею задачею воспитания - довести воспитанника до уровня идеального человека, некоторые авторы-педагоги в то же время усиленно подчеркивают, что самый акт воспитания должен состоять в том, чтобы только способствовать развитию природных задатков, устранять вредные общему развитию влияния, что педагогика может воздействовать лишь на целесообразный подбор материала, воспринимаемого душой, что насаждать новые, по мнению воспитателя, желательные, но не свойственные натуре, качества нельзя и не следует. Высказывается затем мысль, что педагогика аналогична медицине: она должна научить только лечению наследственных и приобретенных духовных дефектов.
Ограничимся приведенными примерами, так как и их вполне достаточно, чтобы видеть как разнохарактерны в своих деталях определенные цели воспитания, намечаемые отдельными лицами, из которых каждое пользуется достаточным авторитетом в педагогической литературе. Примеры эти также показывают, что как ни своеобразны, как ни подробны на первый взгляд подобного рода определения, каждое из них при ближайшем рассмотрении оказывается настолько же неопределенным, как и общая формула, ставящая задачею воспитания создание идеального человека. Даже такие советы, как, например, положить в основу воспитания принцип общественного блага или народности, организовать и развить в человеке возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире и т. п., грешат тою же условностью и неопределенностью, так как при желании применить эти советы на практике тотчас же являются вопросы: в чем состоит общественное благо, что это за счастье, к достижению которого должно стремиться воспитание, и если это счастье преимущественно духовное, то не ближе ли к нему сами дети, еще не подвергнутые воспитанию, если, затем, воспитание должно одновременно служить интересам воспитанника и общества, то достаточно ли определенно установлено то, в каком взаимоотношении находятся интересы личности, народности, патриотизма и человечества вообще, до какого предела должна быть доведена и в какой форме должна выразиться рекомендуемая способность приспособляться, как определить размер полезности того или иного вида и т. д. и т. д. (...)
И вместе с тем становится понятною возможность отрицательного отношения к идее искусственного воспитания таких сильных мыслителей, как Толстой и Добролюбов. “Воспитывать ребенка, - говорит Толстой, - нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе всякого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его”. Взгляд на воспитание Добролюбова сходен со взглядом Толстого.