Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем

В последнее десятилетие наблюдается рост обращений к психо­логам-консультантам по поводу психического развития детей, имеющих органические и функциональные нарушения нервной системы разной степени выраженности (минимальная мозговая дисфункция, эписиндром, церебрастения, компенсированная гид­роцефалия, остаточные симптомы родовых травм, ранних инфек­ционных болезней, а также психосоматические заболевания и т. д.), диагностированные детскими врачами. В 1.1 мы приводили стати­стические данные о значительной распространенности среди де­тей состояний, вызванных ослабленностью тех предпосылок нор­мального психического развития, которые создает деятельность нервной системы. Эти тревожные данные подтверждаются и до­полняются выводами специалистов, проводивших углубленное дис­пансерное обследование дошкольников в детских садах и детском доме общего профиля. Было показано, что среди детей, готовя­щихся к поступлению в массовую школу, группа риска в отноше­нии школьной дезадаптации и неуспеваемости в детских садах со­ставила 21,3 %, а в детском доме - 53,1 % [78; 98].

Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачеб­ным наблюдением (а на практике это часто не так), не снимает, как мы убедились, необходимости психологического ведения (со­провождения) этих случаев: врач не может составить достаточно расчлененную картину особенностей психического развития ре­бенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем более не спо­собен он предложить соответствующую программу развивающих игр и занятий. И такое положение вполне закономерно, поскольку перечисленные задачи по существу входят в компетенцию психо­лога, а не врача. Понимая это, медики все чаще сами рекомендуют обращаться за специальной помощью детских психологов родите­лям детей, по тем или иным причинам состоящих на учете у пси­хоневролога или детского психиатра.

Своевременное обнаружение медиками нарушений в нервно-психическом статусе детей важно не только с терапевтической точки зрения, но и в плане установления психологического ди­агноза (проблемы диагноза развития обсуждались в 1.2). К сожа­лению, однако, в реальной практике медицинская диагностика негрубых нарушений развития далеко не всегда осуществляется вовремя. К примеру, как свидетельствуют дефектологи, «нередко компенсированная гидроцефалия остается невыявленной, и тем самым такие дети, будучи часто неуспевающими школьниками, не получают адекватной терапии и правильной коррекции затруд­нений в обучении. Изучение проявлений гидроцефалии, особенно в наиболее легких случаях, имеет непосредственное отношение к проблеме школьной неуспеваемости» [114, с. 3]. Сказанное в отно­шении гидроцефалии в не меньшей степени справедливо и для широкого спектра иных нарушений нервно-психического здоро­вья детей, которые очень часто не выявляются в рамках дошколь­ного возраста. Однако дети данной категории посещают массовые детские сады и школы, где к ним предъявляют те же требования, что и к здоровым детям. Так же, т.е. без всякой скидки на многие присущие им трудности, относятся к ним и их собственные роди­тели. Между тем у данной категории детей часто снижена умствен­ная работоспособность, имеет место выраженная неравномерность развития психических функций, встречаются задержки развития, преобладает сниженное настроение, легко возникают аффектив­ные реакции и т.д.

В таких случаях сотрудники консультации прежде всего должны помочь родителям сформировать адекватное представление об осо­бенностях ребенка. Здесь можно также использовать обширный опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, накопленный психологами и дефектологами. Для этого намечаются специальные программы игровых занятий по развитию мышления, внимания, речи и т.д., учитывающие индивидуальный характер трудностей детей. В ряде случаев именно сотрудники психологической кон­сультации выступают инициаторами тщательного медицинского обследования ребенка, в результате которого выявляются, напри­мер, гидроцефалия, аутистический синдром, олигофрения, задер­жки психического развития и др. В связи с острой необходимостью более четкого контроля за нервно-психическим здоровьем детей большого внимания заслуживают предложения по усовершенство­ванию диагностической работы детских невропатологов, разрабо­танные патопсихологами [78; 98].

В то же время дети с ослабленным нервно-психическим или сома­тическим здоровьем, как правило, особенно трудны и в плане воспита­ния. Значительной степени выраженности у них часто достигают акие неблагоприятные черты характера и особенности поведе­ния, как повышенная двигательная активность, неорганизован­ность, беспокойность, агрессивность или, напротив, заторможен­ность, робость, эмоциональная ранимость и др. Целесообразно практиковать повторные или систематические посещения консуль­тации родителями таких детей, поскольку воспитание в этих слу-1аях должно особенно гибко учитывать их особенности. Необходи­ма профилактика тенденций к гипо- и гиперопеке, иначе даже этносительно небольшие просчеты в воспитании оборачиваются возникновением новых, дополнительных проблем, превращают ребенка в «трудного во всех отношениях». При неправильном вос­питании генерализация первоначально относительно локальных проблем, перенос их на новые сферы деятельности и отношений представляют собой весьма распространенное и опасное явление.

Интенсивные процессы общего психического развития, фор­мирования личности ребенка в целом, происходящие в норме в период дошкольного детства, существенно осложняются в тех, к :ожалению, нередких случаях, когда дошкольник страдает тяже-иым хроническим соматическим заболеванием (гепатитом, поро­ком сердца, сахарным диабетом или многими другими). Консуль-гирование подобных случаев показывает, что при достаточно хо­рошей сохранности собственно психических процессов здесь в пер­вую очередь могут нарушаться детско-родительские отношения (как в сторону гиперопеки, так и эмоционального отвержения), обще­ние со сверстниками и, как следствие, искаженное формирование получают особенности эмоционально-личностной сферы и само­оценка дошкольника. Серьезность названных осложнений лишний раз свидетельствует об острой необходимости предоставления пси­хологической помощи соматически больным детям и их родите­лям (при стационарах и в консультативных центрах).

Дошкольный возраст нередко оказывается тем периодом, когда у детей обнаруживаются признаки так называемой гиперактивно­сти, или, используя полное название этого состояния, синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Частота обращений ро-цителей к врачам и психологам по поводу трудностей воспитания гиперактивных детей заметно возрастает, а соответствующие ис­следования медиков показывают весьма впечатляющие данные от­носительно распространенности данного синдрома: от 24 % до 28 % (а в отдельных регионах до 40 %) детей в дошкольном - младшем Школьном возрасте [81]. При всем индивидуальном своеобразии Детей жалобы родителей в этом случае звучат очень похоже: уже с трех-четырехлетнего возраста (и даже ранее) эти дети отличают­ся крайней непоседливостью и суетливостью, непослушанием и неспособностью должным образом сосредоточиться даже на том, что вначале привлекает их интерес (игры, различные занятия). Со­четание невнимательности с импульсивностью реагирования при­водит их к частым конфликтам как со взрослыми, так и со свер­стниками: для первых они оказываются неуправляемыми, а для вторых - неудобными партнерами по играм. Несмотря на значи­тельный потенциал развития, которым обладает эта категория де­тей, в большинстве случаев они обречены на серьезные проблемы в обучении, а прогноз их общего развития далеко не всегда бывает благоприятным. Так, гиперактивных детей часто ждет неуспевае­мость в школе, конфликтные отношения с учителями и однокласс­никами, появление лживости, изворотливости и агрессивности как неадекватных форм психологической защиты в субъективно не­разрешимых ситуациях, отклоняющиеся формы поведения в под­ростковом возрасте и т.д. Столь серьезный негативный прогноз гиперактивных детей диктует необходимость оказания им своевре­менной и комплексной помощи: лечебной со стороны медиков и коррекционно-психологической со стороны возрастных психоло­гов, а главное, требует длительной мобилизации усилий со сторо­ны родителей, которым выпала нелегкая задача воспитания таких детей.

Приведем краткое описание особенностей развития дошкольника с выраженной гиперактивностью. Алеша (6; 02) - единственный ребенок в семье. В настоящее время проживает с матерью и отчимом. Отношения и материально-бытовые условия в семье хорошие. За консультацией пси­холога обратился отец мальчика, который регулярно с ним общается и заботится о его развитии. Основной запрос был связан с адекватным выбором школы и характером подготовки к предстоящему обучению. Обоих родителей Алеши тревожила его «неуправляемость», неорганизо­ванность, бурная двигательная активность, повышенная возбудимость. Согласно сведениям из анамнеза, беременность матери протекала без особенностей, однако имели место быстрые роды. Физически развит по возрасту, болеет редко. Однако отличается трудным поведением и дома, и в детском саду, в который пошел с четырех лет. В отношениях со взрос­лыми и сверстниками мешает излишняя и неорганизованная активность, отсутствие чувства дистанции, неумение слушать партнера, стремление все делать по-своему. Мальчик общителен, легко входит в контакт и со взрослыми, и с детьми, но быстро утомляет партнеров по общению, будь то взрослые или дети. Любит подвижные игры со сверстниками, однако стремление к постоянному лидерству легко приводит к конфлик­там, в ходе которых он может реагировать агрессивно. Не переносит, когда действуют не по его правилам, - обижается и плачет. Из типичных для дошкольного возраста видов деятельности предпочитает рисование, но качество рисунков крайне низкое, свидетельствующее о значитель­ных трудностях в сенсомоторной координации руки, явной импульсив­ности и примитивности сюжетов. Алеша любит, когда работает телеви­зор, но передачи практически не смотрит, так как сосредоточиться на чем-либо не способен. Совместные занятия по обучению чтению не лю­бит - ни с отцом, ни в специальной группе по подготовке детей к шко­ле. В то же время у ребенка отмечаются сообразительность и хорошая непроизвольная память, благодаря которой у Алеши богатый словарный запас и живая речь.

Как показывают данные современных исследований, дети с вы­раженным левосторонним доминированием руки (леворукостью), а также с амбидекстрией также требуют пристального внимания со стороны психологов, начиная с дошкольного возраста. Пока­зано, что таких детей обоснованно относят к группе риска, по­скольку, если их левшество не носит генетически обусловленного характера, у них достоверно чаще наблюдаются различные ослож­нения в формировании психических функций (речи, простран­ственного анализа, тонкой моторики и др.). Хотя названные ос­ложнения в дошкольном возрасте обычно не носят резко вы­раженного характера и поэтому остаются незамеченными родите­лями и воспитателями ребенка, впоследствии они нередко стано­вятся причиной стойких трудностей в обучении [10; 144; 159]. Акту­альность этой проблемы усиливается довольно значительной чис­ленностью леворуких детей в общей популяции1. В свое время ос­трота проблемы обучения леворуких детей привела в тому, что в нашей стране с 1986 г. была запрещена практика переучивания (в соответствии с приказом Министерств здравоохранения и про­свещения), так как это крайне пагубно сказывалось на развитии многих детей. Показательно, что если до этого момента левору­ких школьников насчитывалось в пределах 3 - 4%, то, по дан­ным А. П.Чуприкова [175], отказ от переучивания привел к рос­ту этих показателей в несколько раз: леворуких детей в школе стало 10-11 %.

С учетом своеобразия развития детей данной группы риска уси­лия по предотвращению их трудностей должны быть приложены задолго до фактического начала учебы в школе и направлены на своевременное формирование необходимых предпосылок учебной деятельности (развития наглядно-образного мышления, простран­ственных представлений, произвольных действий и т.д.). В против­ном случае, т. е. при игнорировании особенностей развития лево­руких детей, могут иметь место особенно тяжелые последствия, как это, например, происходит, когда дети-левши преждевремен­но приступают к обучению в школе.

Довольно типичный пример такого рода представляет история Вити Л., поступившего в первый класс школы в возрасте шести лет трех месяцев. По просьбе учительницы он был обследован психологами в середине второго полугодия. Причиной тревоги учителя стали неуспеваемость маль­чика по всем основным учебным предметам и перспектива необходимо­сти его повторного обучения в первом классе. Судя по многочисленным конкретным жалобам учительницы, у мальчика можно было предполо­жить проявления интеллектуальной пассивности, отсутствие учебной мо­тивации, эмоциональную напряженность. По мнению учителя, Витя был не способен усвоить учебную программу.

Психологическое обследование ребенка показало наряду со средни­ми показателями его общего умственного развития выраженные трудно­сти в регуляции тонкой моторикой и в сфере пространственных пред­ставлений, левшество ненаследственного происхождения, преобладание игровых интересов, острое переживание своей неспособности соответ­ствовать требованиям учителя. В отличие от ситуации групповой работы в классе, где ребенок отличался невнимательностью, двигательным бес­покойством, отказами отвечать, как бы «отсутствуя» на уроке, в инди­видуальном контакте с психологом Витя обнаружил старательность, со­средоточенность, хорошую обучаемость, обостренную потребность в по­ложительной оценке и поощрении, реакцию тормозимости и отказа от деятельности при затруднениях и в новых заданиях. Мальчик болезненно переживал постоянное недовольство учителя его работой на уроке, но не пытался «встроиться» в работу класса. Его угнетенное состояние ска­зывалось на общем поведении в школе: он практически никогда не улы­бался, контактировал с самыми слабыми учениками, выбирал только последнюю парту и т.д.

Между тем до школы в поведении ребенка указанных особенностей не наблюдалось: он был живым и веселым, послушным и чутким в от­ношении других членов семьи. Таким образом, за довольно короткое время обучения относительно парциальные трудности ребенка, став причиной его постоянных неуспехов в чрезвычайно значимой ситуации школьной жизни, переросли в серьезную комплексную проблему. Очевидно, что столь серьезной в данном случае психологической травматизации ребен­ка можно было избежать при своевременном начале индивидуальной кор-рекционной работы с ребенком до школы. Кроме того, принятие данно­го ребенка в школу в шестилетнем возрасте с психологической точки зрения было явной ошибкой. (Подробнее проблема психологической го­товности детей к школьному обучению, составляющая важную линию работы консультации в отношении дошкольников, рассматривается в следующем разделе.)

В целом опыт работы с родителями дошкольников подтвержда­ет наличие широкого спектра практических вопросов, для реше­ния которых важна своевременная консультация психолога. Поми­мо затронутых выше проблем, многие вопросы, задаваемые роди­телями, касаются режима сна и бодрствования, оптимальной на­грузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания в неполных семьях, близнецовой ситуации, приемных детей, на­личия у детей заикания, страхов, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов и т. п. Достаточно актуальными для дошкольного возраста являют­ся, например, проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение или проблема страхов, которой мы здесь не касаемся, отсылая читателя к соответствую­щей литературе [7], и многие другие.

Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих слу­чаях возникает необходимость обращения к специалистам смеж­ного с детской психологией профиля: психоневрологам и детским психиатрам, логопедам, дефектологам, специалистам по семей­ной психотерапии. Анализ сугубо «детских» на первый взгляд про­блем нередко требует дополнения коррекцией семейных отноше­ний, психотерапевтической работой с родителями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации деятельности различных специалистов в рамках психологических консультаций. В целом же изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологиче­ского контроля за развитием детей, начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития не может быть решена.