рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ - раздел Педагогика, ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО В Раннем Возрасте, Особенно В Первой Его Половине, Ребенок Толь­ко Начинает В...

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок толь­ко начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, кото­рого от него ожидают.

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий, управление движениями, выра­жение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже не­достаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребле­ния предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свой­ствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он мо­жет, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с Детьми общаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.


Развитие речи. В раннем детстве развитие речи идет по двум лини­ям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собст­венная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним чело­веком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реаги­ровать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация об­щения - все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенны­ми жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» - и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает по­нимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку сло­весные указания.

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо зна­комому для ребенка предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрос­лый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «Дай куклу!» вызывают ориентировоч­ную реакцию на голос взрослого, но не приводят к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвле­кается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: «Дай рыбку!», то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливается на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: «Рыбка под чашеч­кой, достань рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 сек. После за­держки ребенок затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы.

В другом случае перед ребенком выставляют два предмета - чашечку и ложечку - и говорят' «Дай чашечку, дай чашечку!» Он тянется к чашечке Если это же указание

повторяют несколько раз, а затем говорят: «Дай ложечку!», то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке, не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого. (По материалам А. Р. Лурия.)

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пус­ковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по сло­весному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Другое дело - остановка действия. Хотя обычно уже к началу ран­него детства ребенок начинает понимать значение слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вы­зывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредст­венное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдель­ные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непо­средственной ситуации общения, являются для ребенка важным при­обретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит мед­ленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начи­нает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года - от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, кото­рыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое проис­хождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуман­ные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в по­коление передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа»,


«нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка со­ставляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т.д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово «эки-кики».

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании ав­тономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрос­лые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на разви­тие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ре­бенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохра­ниться надолго.

В психологии известен факт неправильного речевого развития однояйцовых близ­нецов Юры и Леши. Из-за недостаточного общения со взрослыми и другими детьми эти близнецы общались между собой почти исключительно с помощью сложившейся у них автономной речи. Они пользовались малодифференцированными звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале - примерно до одного года десяти месяцев - дети ог­раничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребен­ка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятель­ности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при по­мощи которых эти способы можно обозначить.

Так, усвоив употребление выражений «забил молотко-w», «взял совочко-и», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: «ножом», «ложком», «лопаткол»» и т.д.' Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье язы­ка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

Маленький Андрюша уловил в слоге -ка какой-то особый смысл. Толька, Вовка — запретные для него слова. Боясь порицания, он провоцирует брата: «Скажи, тетька, бабка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)». Братишка тоже чувствует в этих сло­вах нечто «ругательное» и возражает: «Не буду. Мама не лазлесает (не разрешает)». Тогда Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на -ка: «Дядька, Аленк-я, талелл-а». В некоторых случаях он задумывается, так как чувствует, что слова хотя и кончаются на -ка, но не несут оттенка того значения, которое он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: «ложа-я, талелка - не так. Надо дядька, Аленкя».

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможно­сти развития общения.

Идентификация отношений взрослого и ребенка. Уже к концу мла­денческого, началу раннего возраста у ребенка вырабатывается пра-лингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыбки, жесты, восклицания и т.д.). Такие значимые для общения образования фор­мируются на врожденной основе через подражание взрослому, кото­рое является первой формой идентификации.

Элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, пре­вращается в стимул для ответной реакции взрослого, прежде всего матери. Именно мать, психологически настроенная на идентифика­цию с малышом, использует освоенные ребенком средства установле­ния непосредственной эмоциональной связи и достигает вместе с ним определенного уровня идентификации. При этом для установления идентификационных отношений мать бессознательно использует раз­нообразные приемы телесного контакта с малышом (гладит, похло­пывает, тормошит, тянет за ручки и ножки, целует, «тузит» и др.).

Ребенок сам побуждает мать на общение и идентификацию с его состояниями - от детской бурной радости до детского горя. Ему так важно чувствовать глубокую эмоциональную заинтересованность в нем! Конечно, его чувства эгоистичны, но именно через них он осваи­вает первые этапы идентификации взаимодействий людей, вступает на путь развития эмоциональной причастности к человеческому роду.

Особое значение для развития способности к идентификации приоб­ретает освоение ребенком речи, умение использовать замещения и разно­образные знаки. Отрешаясь от своей персоны и входя в мир замещае­мых предметов, малыш, идентифицируя их с отсутствующими предме­тами, погружается в условия, требующие от него овладения идентифи­кацией как способностью приписывать предмету-заместителю свойства отсутствующего предмета. Это могут быть физические свойства, спосо­бы действия (функциональное назначение предмета), чувства и др. Взрослый, играя с ребенком, вводит его в мир возможных трансформа­ций предметов и эмоций, а ребенок естественно и с радостью принимает все свойственные человеческой психике возможности к идентификации.

Установлено, что в условиях выраженной готовности к идентифи­кации со стороны взрослого повышаются настроение и связанная с


этим общая активность ребенка Именно в этом случае говорят об эмоциональной подпитке.

Специфика общения в раннем возрасте. Ребенок в возрасте от полу­тора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внима­тельно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включает­ся в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, ко­торое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз при­ближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери. Ребенок «льнет» к взрослому, задает ему вопросы, пытается понять ответы.

Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ре­бенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является ис­точником своей вот и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды соци­альной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом соци­ально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых и тут же сам исправляет свои неудачные прома­хи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии', он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации. Правда, все эти возможно­сти приемлемого общения могут не использоваться, когда малыш утомился, когда он не понят, когда его проигнорировали и выказали невнимание. Умея быть достаточно терпеливым для своего возраста и умея подождать, ребенок все-таки не может переносить сильных ис­пытаний временем ожидания внимания со стороны значимого взрослого, не может пережить некорректного к себе отношения. Он может разом дать регрессивную реакцию, и тут уж мы не увидим малыша в ареоле его достижений.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение

играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению (мотив дос­тижения, Дэвид Маклелланд), что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка, развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает дос­таточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет кон­тролировать свои эмоции и свою волю.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО

На сайте allrefs.net читайте: "ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Мухина В. С.
М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. ISBN 5-7695-0408

ОТ АВТОРА
Сверхидеей книги является рассмотрение многообразия состав­ляющих психического развития на возрастных этапах как условия рождения личностного начала в человеке. Ибо быть личностью - зна­чит прежде

Исторически обусловленные реальности существования человека.
Условием развития человека помимо реальности самой Природы яв­ляется созданная им реальность культуры. Для понимания законо­мерностей психического развития человека следует определить про­странство

Неязыковые системы знаков: знаки-признаки, знаки-копии, авто­номные знаки, знаки-символы и др.
Знаки-признаки- запримета, метка, отличие, отлика, все, по чему узнают что-либо. Это внешнее обнаружение чего-либо, обозначение признаком присутствия конкретного предмета или явления.

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок п

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ И РАЗВИТИЕ
Бытие общественных отношений отражается на личности, как из­вестно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и по­требно

СОЦИАЛЬНАЯ ЕДИНИЦА И УНИКАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ
Человек по природе своей социален и потому включен в общест­венное бытие и конкретно в государственную структуру, в которой осуществляются его права и свободы, реализуется стремление быть уникально

ФАКТОР МЕСТА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
формирующийся организм представляет собой наиболее благо­датную почву для воспитания. Известно, какое впечатление произво­дят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они под­час оказ

ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Происхождение механизма идентификации. Элементарную иденти­фикацию - уподобление - мы можем найти в любом сообществе стад­ных (стайных) животных. Во-первых, детеныши имитируют дейс

ОБОСОБЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознатель­ного обособления можно наблюдать в любом сообществе стадных (стайных) животных. Несмотря на то что эти животные объединены

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ-ОБОСОБЛЕНИЯ И ТИПЫ ЛИЧНОСТЕЙ
Общие положения. Взаимодействие индивида и общества пони­мается в науке неоднозначно - это обусловлено исходными фило­софскими позициями. Целый ряд направлений рассматривает так на

НОВОРОЖДЕННОСТЬ: ВРОЖДЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
Человеческое дитя родится совсем беспомощным. Долгое время новорожденный лежит не двигаясь, почти непрерывно спит, а в ко­поткие промежутки бодрствования слабо сучит ручками и ножками. Чел

СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО
Роль общения со взрослым в развитии ребенка. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органиче­ские потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальней

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В ходе психического развития ребенка происходит не только ус­воение разнообразных действий и формирование психических процес­сов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладев

ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ре­бенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами - он может научиться некоторым действиям, показанным ему вз

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе отношений в семье. Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не явля­ется центром мироздания. Он открывает также,

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рам­ки узкосемейных связей и начинают общаться с более ши

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ
В процессе своего психического развития ребенок овладевает свой­ственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая от

ИГРЫ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общая характеристика игровой деятельности. Мы помним о том, что в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стре

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе общественных отношений. Ребенок, посе­щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис­тему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех ж

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Устная и письменная речь. Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных про­цессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к яз

Виды речи
Речевое общение предполагает не только богато представленное р

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан уч

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязате

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В ЖИЗНИ ОТРОКА
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столь­ко по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подро

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОРИЕНТАЦИЯ НА ТРУД
Учебная деятельность. Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, котор

ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ
Общение подростка совзрослыми. В отрочестве общение с роди­телями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости

ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ ПРОТИВОПОЛОЖНОГО ПОЛА
Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подрост­ка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодей­ствий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, с

РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множест

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Сенсорное развитие. В младшем школьном возрасте ребенок про­должал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репроду

ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИФИКАЦИИ С СОБСТВЕННЫМ «Я». КРИЗИС ЛИЧНОСТИ В ОТРОЧЕСТВЕ
Идентификация с собственным «Я». Важнейшей особенностью личности в отрочестве является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Чем лучшее об

САМОСОЗНАНИЕ В ОТРОЧЕСТВЕ
Отрочество - возраст напряженной внутренней жизни человека, тонких рефлексий, заводящих подростков в такие глубины таинств человеческой психики, что порой дух захватывает от диапазона обра­зов, тес

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Юность Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенно

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа по возрастной психологии построена с учетом новей­ших достижений в области психологии и смежных наук. Общие задачи программы: 1) представить онтогенетический путь человека как со

Условия психического развития
Исторически обусловленные реальности существования человека. Реальность предметного мира. Реальность образно-знаковых систем. Природная реальность. Реальность социального пространства. Дея­тельност

Внутренняя позиция и развитие
«Внутреннее через внешнее» (С. Л. Рубинштейн). Внутренняя пози­ция личности. Развитие внутренней позиции в процессе онтогенеза. Проблема личностного роста. Отношение к себе как к самоценной

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА 2.1. Социальная единица и уникальная личность
Индивидуальное бытие общественных отношений. Структура са­мосознания. Имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной ин­дивидуальностью человека. Имя в

Фактор места как условие развития личности
Гипотеза спонтанного взаимодействия генотипа и социальных ус­ловий в процессе индивидуального развития человека (Ж. Пиаже). Возрастная сензитивность к социальным условиям. Внешний ф

Идентификация как механизм социализации и индивидуализации личности
Эволюция механизма идентификации в животном мире. Бессоз­нательная идентификация в форме имитации, подражания и т.д. Осознанная идентификация. Идентификационные отношения мате­ри и младенца. Межлич

Взаимодействие идентификации-обособления и типы личности
Идентификация как механизм усвоения конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе. Обособление как механизм инди­видуализации личности. Эмоциональный, когнитивный и поведенче­ский уровн

Собственно младенчество
Общая характеристика. Роль взрослого. Движения и действия мла­денца. Манипулирование. Общение в младенчестве. Подражание в общении. Эмоциональ­но-экспрессивная функция общения и ее знач

Предпосылки формирования личности
Особенности первых представлений о себе: отношение к своему имени, идентификация с телом, узнавание отражения в зеркале и т.д. Внешний образ. Лицо. Овладение телом. Прямохождение. Телес­ны

Умственное развитие. Практическое овладение языком и осмысленность речи
Развитие словаря и грамматического строя речи. Развитие фонема­тического слуха. Осознание словесного состава речи. Развитие функ­ций речи. Коммуникативная функция. Планирующая функция. Знако­вая фу

Детская личность
Имя и его значение. Внешний образ. Лицо. Формирование образа тела. Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Детская ложь. Детская зависть. Половая идентификация. Пси

Особенности общения
Общение с родителями и другими взрослыми. Влияние стиля рабо­ты учителя на развитие общения детей. Общение и речь в школе. Социальная жизнь младшего школьника. Роль личнос

Личность ребенка младшего школьного возраста
Формирование личности младшего школьника. Особенности раз­вития самосознания. Имя. Внешний образ. Лицо. Тело. Притязание на признание: позитив­ные достижения и негативные образования. Поло

Определяющий психическое развитие младших школьников
Готовность к школе. Общая характеристика учебной деятельности. Структура учебной деятельности. Формирование системы отношений к школе, учителю, учебным обязанностям. Усвоение моральных норм и прави

Самосознание в отрочестве
Притязания на признание у подростков. Обострение потребности в признании. Особая значимость в притязании на признание своей уни­кальности. Специфика половой идентификации в подростковом воз­расте.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ 2.1. Общение в юности
Проблема отцов и детей. Потребность в общении с кумиром и ре­ферентной группой. Потребность в освоении продуктивных приемов общения и разви­тия речи. Мир чтения в юности.

Самосознание в юности
Притязание на признание и формы участия в общественной жизни. Специфика половой идентификации в юности: идентификация со сво­им телом и всем физическим обликом; психический склад; поведение и ожида

ЛИЧНОСТЬ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА
Особенности идентификации с собственным «Я». Социальная ак­тивность взрослого человека. Значение активности в профессиональ­ной деятельности для развития человека как личности, субъекта дея­тельнос

ЛИЧНОСТЬ В ПОЖИЛОМ И СТАРЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Значение социальной активности в позднем возрасте. Кризис идентификации со своей внешностью и физическим «Я» в позднем возрасте. Психическое здоровье в позднем возрасте. Притязани

Феноменология развития, детство, отрочество
Учебник для студентов высших учебных заведений Редактор Л.И.Хлопова Оформление обложки: В. И. Феногенов Технический редактор Р. Ю. Волкова Компьютерная верстка: Д.

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги