Тема 3.1. Организация педагогического процесса, содержание

Воспитательной работы в детском доме

Лекция № 4, 5

План лекции:

1. Организация педагогической деятельности с детьми младенческого возраста.

2. Организация педагогической деятельности с детьми раннего возраста.

3. Организация педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста.

Используемая литература:

Воспитание и развитие детей в детском доме: хрестоматия для работников учреждений образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. Н.П. Ивановой. – М., 1996.

2. Сопровождение развития детей-сирот: психолого-педагогические проблемы / сост. О.Ф. Горбунова, Е.А. Калягина. – Абакан, 2008.

3. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М., 1990.

4. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. – М., 2005

Содержание лекции

Организация педагогической деятельности с детьми младенческого возраста

У новорожденного ребенка еще отсут­ствует потребность в общении. Младенец не рассматривает взросло­го, не реагирует на его обращения и сам не адресуется к нему, т. е. ни одного признака наличия потребности в общении у него нет. Чтобы обеспечить включение механизмов общения, необходимо вы­полнение трех воспитательных задач.

1. Относиться к ребенку как личности. Это значит, что любую процедуру, производимую с младенцем, нужно сопровож­дать обращениями к ребенку, комментариями его действий, как будто он все понимает и может ответить, находясь в кон­такте со взрослым. Речь взрослого должна быть выразительной, максимально адресованной ребенку, включать в себя одобрения, относящиеся к малышу как личности, положительную оценку его действий, называние ребенка по имени. Так организуется атмос­фера общения, в которой взрослый выполняет роль обоих партнеров. Ребенок фактически еще не партнер, но постоянный поток воздей­ствий, обращенных к нему, создает у малыша привычку и вкус к ласке, теплым словам и тем самым формирует потребность в обще­нии.

2. Устанавливать контакт взглядов. Это один из наи­более значимых для человеческого общения компонентов поведения, его необходимо всячески подкреплять. Сначала ребенок сколь­зит взглядом, не фиксируя его на лице взрослого, чаще смотрит на лоб, где проходит граница волос. Нужно стремиться встретить взгляд новорожденного и, смещаясь в ту сторону, куда скользит его взгляд, стараться удержать его на себе. С этой же целью следует придвигать или слегка удалять свое лицо, находя наилучшее расстояние для его восприятия ребенком. Кон­такт взглядов должен сопровождаться ласковыми словами и улыб­кой взрослого, которые помогают его продлить. Легче всего младе­нец выделяет лицо взрослого, находясь в положении под грудью, когда его как бы собираются кормить.

3. Подкреплять улыбку ребенка. Улыбка — самый выразитель­ный коммуникативный жест, выражающий положительное от­ношение к партнеру. Среди многочисленных гримасок новорож­денного есть напоминающие улыбку. Их называют «физиоло­гическими улыбками», так как они отражают внутреннее состоя­ние ребенка, никому не адресованы и не имеют психологического содержания. Однако если взрослый выделяет эту улыбку и подкреп­ляет собственной, она очень скоро превращается в «социальную» улыбку, т. е. становится адресованной, сопровождается взглядом в глаза взрослого и появляется, как только ребенок сосредоточит взгляд на лице взрослого. Нужно стараться чаще вызывать улыбку ребенка, обращаясь к нему тихим ласковым голосом, глядя в глаза, поглаживая нежно щечку или тельце. Эти воздействия также лучше производить, когда ребенок находится «под грудью», и приуро­чивать их к тому времени, когда младенец поел, но еще не начал дремать.

Правильное воспитание новорожденного обеспечивает к концу первого месяца жизни завершение подготовки ребенка к вступле­нию в общение с окружающими взрослыми. Появление первой «социальной» улыбки знаменует завершение стадии новорожден­ное и переход младенца ко второй ступени развития общения. На этой ступени эмоционального общения ребенок четко и точно воспринимает воздействия взрослого и отвечает на них знаками удовольствия. Вместе с тем он и сам активно стремится привлечь внимание взрослого к себе: совершает энергичные движения нож­ками, гулит, поймав взгляд взрослого, продолжительно улыбается. Основной задачей воспитания на этой стадии становится развитие «комплекса оживления». Для этого нужно вступить с ребенком в интимное эмоционально-личностное общение, максимально удов­летворять потребность малыша в доброжелательном внимании. Общение должно строиться на тех воздействиях, в которых выра­жается любовь, легко воспринимаемая младенцем. К таким воз­действиям относятся следующие.

~ Следует поглаживать малыша, легонько похлопывая его по плечу, перебирать пальчики, выполнять его руками и ногами движе­ния типа пассивной физкультуры.

~ Разговор с ласковой интонацией, с называнием малыша по имени, с воспроизведением звуков из его репертуара. Выслушивайте ответ ребенка и снова обращайтесь к нему.

~ Все контакты с младенцем должны сопровождаться привет­ливой улыбкой. Нужно непременно улыбаться в ответ на инициатив­ную улыбку ребенка. Когда малыш особенно развеселится, смейтесь вместе с ним.

~ В момент контакта нужно смотреть в глаза ребенку, как можно дольше стремясь продлить контакт взглядами.

~ Чтобы вызвать у ребенка интерес к окружающим предметам, следует вводить их в процесс общения. Сначала помещайте красоч­ную игрушку между своим лицом и лицом ребенка. В первое время младенец смотрит как бы сквозь предмет на взрослого, но нужно стараться обратить его внимание на игрушку, поворачивая ее разными сторонами, встряхивая, перемещая в разных направлениях. Когда ребенок сможет подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещениями, предмет можно подвесить на удобном для восприятия расстоянии и оставить малыша наедине с ним. Тем самым подготавливается переход ребенка к третьей ступени общения.

Все виды воздействий вначале лучше осуществлять в положении «под грудью». Позже для этого можно использовать время гигиени­ческих процедур и пребывание детей в манеже, организуя ситуации «чистого общения». Общаясь с ребенком, взрослому следует систематически вводить в собственные воздействия паузы по 35 - 40 с, чтобы дать возмож­ность младенцу ответить и проявить инициативу. Нужно поощрять его похвалой за всякий ответ, особенно за проявление инициативы.

Во втором полугодии жизни ребенок переходит на стадию дело­вого общения. Признаки этого перехода следующие. Младенец уклоняется от ласки взрослого, не хочет сидеть у него на руках без какого-либо занятия, не принимает с прежней радостью чисто эмоциональное общение. Малыш старается привлечь взрослого к совместной деятельности или обратить его внимание на какой-либо предмет. Действуя с игрушкой, он уже отчетливо реагирует на удачу и неудачу. Основной задачей воспитания на этой стадии является создание условий, благоприятствующих выдвижению на первый план предметной деятельности. Задача реализуется в следую­щих ситуациях.

1. Совместное наблюдение. Для этого подходят заводные игруш­ки, яркие картинки. Поощряя ребенка к наблюдению, взрослый одновременно дает ему возможность испытать и удовольствие от сопереживания.

2. Следует показывать детям разные способы использования игрушек. Во втором полугодии дети опираются в основном на внешние физические свойства предметов, действуя со всеми игруш­ками одинаково - рассматривают, ощупывают, лижут, сосут. Помимо изучения предметов с помощью глаз и рта во втором полу­годии жизни дети начинают активно пользоваться руками - тис­кают мягкие предметы, трогают и ощупывают мелкие детали, размахивают игрушкой, стучат ею по полу, столу, стене. Все подоб­ные радующие младенца манипуляции еще очень примитивны. Простота действий не позволяет раскрыть разнообразие свойств вещей, и поэтому дети быстро теряют к ним интерес. Для развития манипулятивной деятельности необходима помощь взрослого. Он должен открыть ребенку специфические свойства предметов, дать образцы разнообразных и интересных действий с ними: круглый мяч катать, кубики ставить один на другой, кольца пирамиды нанизывать на стержень, резинку растягивать, мелкие предметы складывать в коробочку. Специфические манипуляции дают ребенку возможность гораздо более разностороннего познания вещей, благодаря чему он сосредоточенно и подолгу играет. Чтобы ребенок усвоил образцы действий с предметами, полезно организовывать разделенные действия: по очереди надевать кольца пирамидки, катать друг к другу машинку или мячик и т.п. Необходимо поощрять интерес ребенка к вещам и игровой деятельности. Не следует тре­бовать от малыша точного воспроизведения действий взрослого, но всякий успех нужно поддерживать и подкреплять похвалой.

3. Постепенно ребенок начинает выполнять новое действие самостоятельно. Необходимо предоставлять ему возможность проявлять инициативу. Излишняя опека сковывает детей, вместо желания сотрудничать у них появляется привычка получать в готовом виде и впечатления, и вещи. Ребенок должен действо­вать самостоятельно, но непременно получать оценку взрослого.

4. Очень осторожно следует пользоваться порицанием и запре­щением. Младенцы уже в первом полугодии чрезвычайно чувстви­тельны к ним, а во втором становится очевидным, что поощрение взрослого приобретает роль стимула для развития действий детей.

Доброжелательность, нежность обращения к ребенку по имени, констатация действия ребенка, сопровождаемая похвалой, помогут тому, чтобы действие повторялось ребенком чаще и интенсив­нее. Порицания и запрещения следует высказывать мягко, доброже­лательно, недопустимы порицания личности ребенка, их можно адресовать лишь отдельным его действиям (следует говорить не «ты плохой», а «ты плохо сделал»). Необходимо учитывать, что с воспитательной точки зрения поощрение более информативно, чем порицание, ибо, когда ребенку запрещают что-либо, он узнает, чего не надо делать, но еще не знает, что и как следует сделать. Поэтому вслед за запрещением или порицанием какого-либо действия следует показать положительный образец.

Если у ребенка в середине или в конце первого года жизни отсутст­вует потребность в общении или она выражена слабо (есть инте­рес к взрослому, но нет инициативности в поиске контактов с ним и чувствительности к его воздействиям и т.п.), следует проделать всю ту работу по организации общения, которую мы рекомендуем для новорожденного. Необходимо сначала сформировать ситуа­тивно-личностное (непосредственно-эмоциональное), а затем, на его основе - ситуативно-деловое общение. Этапы развития общения не приурочены строго к возрасту ребенка. Они связаны с развитием общей жизнедеятельности, которое, в свою очередь, подготавливает­ся и обеспечивается общением ребенка со взрослым. Каждый последующий шаг в становлении коммуникативной деятельности ребенка не может быть полноценным без проживания ребенком предыдущего.

Организация контактов детей со сверстниками. Если общение ребенка со взрослыми оформляется в первые месяцы жизни, то становление общения со сверстниками, как показали наши экспе­рименты и данные Л. Н. Галигузовой (см. третью главу), растя­гивается на два года. Этот процесс складывается во многом сти­хийно. Однако участие в нем взрослого, знающего особенности формирования новой сферы жизни маленьких детей, может дать по­ложительные результаты. Ведь правильно организованное на каждом возрастном этапе взаимодействие детей позволит полноценнее организовать бодрствование младенцев. Поэтому контакты младен­цев не должны оставаться без внимания взрослого.

Во время бодрствования между младенцами, живущими вместе в детских учреждениях, спонтанно возникают контакты как комму­никативного, так и некоммуникативного характера. Но персоналу группы необходимо поддерживать только коммуникативные контакты и по возможности организовывать их, привлекая внимание ребенка к личностным качествам сверстника, стимулируя субъектные от­ношения. Чтобы помочь в этом сотрудникам домов ребенка, были разработаны конкретные мероприятия по организации контактов детей младенческого возраста.

На первом этапе «привлечения внимания» (1-3 мес.) необхо­димо, чтобы все отрезки бодрствования младенцы проводили в манеже. Находясь в манеже с другими детьми (не более 3 - 5 одного возраста), уже к концу третьего месяца ребенок начинает фиксировать взгляд на другом, поворачивать голову в его сторону, а также пытаться достать рукой или дотянуться всем корпусом. Для привлечения внимания младенцев друг к другу нужно, во-первых, поместить малышей на близком (30 - 40 см) расстоянии и, во-вторых, одеть в яркую одежду.

На втором этапе «проявления интереса и эмоционального от­ношения» (3 - 6 мес.) следует начинать размещать детей в мане­же лицом друг к другу, выкладывая на живот. При создании благо­приятных условий для заглядывания, наблюдения и даже сосредо­точенного длительного всматривания в глаза сверстника очень скоро можно будет увидеть, как ребенок смотрится в своего соседа, а затем и сопровождает это улыбкой. Подобные проявления имеют большое значение для возникновения потребности в общении с равным себе партнером, становления личности и самосознания маленького ребенка. Если малыш, находясь в манеже, с интересом рассматривает соседа, взрослый должен поддержать его интерес. Для того чтобы удержать внимание ребенка на сверстнике, необходимо создавать ситуации «чистого общения», во время которых дети остаются в пустом манеже наедине друг с другом в течение 2 - 3 мин. С этой целью желательно, чтобы взрослый ласково заговорил с тем младен­цем, на которого смотрит ребенок. Вначале внимание малыша будет привлечено к говорящему, но постепенно взгляд ребенка переместится на сверстника, с которым общается взрослый, и тогда последний выпадает из поля зрения младенца. Для ориентировки ребенка на сверстника хорошим подспорьем служит игрушка. С этой целью взрослый демонстрирует игрушку, стараясь привлечь к ней внимание всех детей Когда малыши начнут с интересом наблюдать за его действиями, взрослому следует вручить игрушку одному из детей и быстро отойти в сторону. Вни­мание детей друг к другу можно привлечь с помощью специально организуемой демонстрации одного ребенка другим детям. Для этого взрослый берет на руки малыша, подносит его поближе к другим детям, ласково разговаривает с ним, стараясь при этом держаться немного в стороне. После 20 - 30 с такой экспозиции следует опустить младенца в манеж. Опыт свидетельствует, что 15 подобных экспозиций достаточно, чтобы малыши стали с интересом относиться к демонстрируемому ребенку, вглядываться в его лицо, стараться привлечь его внимание громкими возгласами, резкими движениями рук или корпуса.

На третьем этапе «организации эмоциональных и практических контактов» (6-9 мес.) необходимо не только привлекать или удерживать внимание детей друг на друге, но и способствовать воз­никновению между ними положительных эмоциональных контактов и практического сотрудничества друг с другом. Для этого целесооб­разно продолжать организовывать ситуации «чистого общения», во время которых очень скоро малыши начнут обмениваться взгля­дами, улыбками, вокализациями, дотрагиваться друг до друга, весело смеяться, подражать и т. п. Однако необходимо иметь в виду, что при свободном взаимодействии могут возникать не только положительные, но и отрицательные контакты, которые должны быстро устраняться взрослым, чтобы не возникло закрепления негативного поведения, направленного на сверстника. Из того факта, что игрушка часто служит помехой взаимо­действиям детей, отнюдь не следует, что она должна быть исклю­чена из специально организованных контактов, поскольку именно с помощью предметов и игрушек дети вступают в практическое сотруд­ничество, овладевают навыками совместной игры, учатся действо­вать рядом. В этом возрасте младенцы проявляют необычайный интерес к действиям с игрушками других детей. Поэтому после демон­страции игрушки и показа действий с ней обязательно нужно вру­чить каждому ребенку, находящемуся в манеже, такие же. Наличие одинаковых игрушек будет способствовать соотнесению ребенком своих действий с действиями других детей и развитию подражания, на основе которого может возникнуть игровое взаимодействие. Для возникновения более устойчивого эмоционального отношения младенцев к ровесникам полезно организовывать помимо демонстра­ций детей друг другу ласковые прикосновения, поглаживания, которые осуществляются при непосредственном участии взрослого. Для этого нужно ручкой экспонируемого ребенка прикоснуться к другим детям, погладить их по головке или животику. Организован­ная ласка может продолжаться около 30 с, после чего малыша следует поместить в манеж.

На четвертом этапе - «организации игрового взаимодействия» (9 - 12 мес.) - уже недостаточно создавать только благоприятные условия для взаимодействия детей. В конце года персоналу необ­ходимо приступать к обучению детей видеть в сверстнике партнера, обладающего всеми человеческими достоинствами. С этой целью взрослый сажает рядом детей и просит одного из них показать «глазки, носик, ушки» у другого ребенка. При этом взрослый одобряет, хвалит малыша, если тот показывает что-либо. Затем то же самое можно повторить с другим ребенком. Необходимо учить детей играть вместе или рядом друг с другом. Для этого следует чаще организовывать совместные игры несколь­ких детей с одной игрушкой, а также игры-забавы: катание мяча или машинки друг другу, поочередное надевание колец на стержень пирамидки, игры в ладушки, прятки и т. д.

Следует чаще хвалить детей, обязательно успокаивать и уте­шать плачущего ребенка в присутствии других детей, а по возможнос­ти и привлекать их к этому.

Организация педагогической деятельности с детьми раннего возраста.

Исходя их того, что в раннем возрасте общение ребенка со взрос­лым, его познавательная и предметная деятельность находятся в тесной взаимосвязи, их организацию следует проводить сразу по трем направлениям.

Практическое сотрудничество ребенка со взрослым должно стать основной формой общения, а предметная деятельность- ведущей деятельностью детей от одного года до трех лет. Если потребность в сотрудничестве отсутствует у малыша и он стремится только к эмоциональному взаимодействию со взрослым, воспитатель должен уделить внимание организации деловых контактов с ребенком. Это важно не только для познавательного развития малыша, но и для налаживания взаимодействий с окружающими людьми.

В качестве главной задачи на втором году жизни детей высту­пает создание условий, благоприятствующих выдвижению на пер­вый план предметной деятельности. Для этого взрослый в ходе не­посредственно-эмоционального контакта, т. е. той основы, на кото­рой строится новая форма общения, должен переключать внима­ние с себя на предмет: показывать его малышу, поворачивать раз­ными сторонами, производить с ним несколько простейших дейст­вий (встряхивать, вызывать звучание, движение).

Взрослому необходимо все действия сопровождать речевыми комментариями и улыбкой, адресованной ребенку, взглядами в его глаза.

Заинтересовав ребенка игрушкой, взрослому следует дать ма­лышу возможность поиграть с нею, оставаясь при этом рядом, ина­че интерес к предмету может угаснуть.

Действия с предметами на первых порах целесообразно выпол­нять вместе с ребенком, помогая ему координировать движения. Следует также соблюдать цикличность во взаимодействиях с малы­шом: по очереди выполнять различные действия с предметами. Все действия ребенка должны одобряться и поддерживаться. Следует поощрять ребенка за инициативные проявления.

На следующем этапе организации общения ребенка со взрослым и формирования его познавательной деятельности взрослый должен знакомить малыша в основном с внешними, физическими свойст­вами предметов, вырабатывать у него специфические действия для обнаружения таких свойств (игра в мяч, катание коляски, исследо­вание звучащих предметов и т.д.).

Следующим этапом усложнения делового сотрудничества ребен­ка со взрослым становится переход от неспецифических манипуля­ций к предметной деятельности. На этом этапе взрослый демонст­рирует ребенку специфические действия с предметами, основанные на социально-фиксированном способе их использования, и учит его выявлять скрытые свойства предметов с помощью орудийных опе­раций. Главная задача воспитателя - привить ребенку отношение к действиям взрослых как к образцу поведения.

Специально следует обращать внимание на то, чтобы в деловое общение старших с малышами было включено личностное отноше­ние к ним - похвала, одобрение, ласковое обращение по имени, нежные прикосновения. Это особенно важно для детей, растущих в доме ребенка и обделенных родительской любовью.

Орудийные операции формируются у ребенка в процессе демон­страции взрослым правил обращения с бытовыми предметами, сов­местного выполнения с каждым ребенком того или иного действия, поощрения стремления делать так, как старшие.

Взрослый должен не только формировать у ребенка отдельные орудийные операции, но и постепенно учить его соединять разроз­ненные действия в последовательные цепочки (в игре с куклой от­рабатывать действия в их реальной жизненной логике; собираясь на прогулку, специально фиксировать внимание детей на порядке одевания вещей и т.д.).

Особая форма предметной деятельности - предметная или про­цессуальная игра. В ней дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Мы отмечали, что воспитанники из дома ребенка, в отличие от своих сверстников, растущих в семье, проявляют слабую склонность к игровой деятель­ности, больше времени проводят за простым манипулированием, совершают мало игровых и особенно оригинальных действий, ха­рактеризующих наличие творческой фантазии.

В связи с этим воспитатели должны уделять особое внимание формированию у детей, растущих в доме ребенка, игровой деятель­ности. С этой целью желательно создавать предметную ситуацию типа «кукла и кроватка», «песок и формочки», «машинка и кубики» и т. п. Первоначально взрослый сам предлагает детям несложные сюжеты, разыгрывает их перед малышами, вовлекая детей в сов­местную игру. Постепенно он уступает инициативу ребенку, позво­ляя ему воспроизвести увиденное. При этом взрослому следует на­ходиться рядом, так как в его отсутствие игра маленьких детей, как правило, распадается.

В задачи взрослого входит также предложение ребенку вариан­тов замещения одних предметов другими, так как главной особен­ностью игры является действие в воображаемой ситуации с использованием предметов-заместителей. Необходимо поощрять все ини­циативные действия малыша в этом направлении.

Игра увлекает ребенка, если его отношение к обыгрываемым предметам эмоционально окрашено. Поэтому необходимо способ­ствовать эмоциональной насыщенности игры, стимулировать инте­рес к действиям в воображаемой ситуации.

Игровые занятия первоначально лучше проводить индивидуаль­но. После того как малыш овладеет игровыми действиями, к разыг­рыванию различных сюжетов можно привлекать нескольких детей. Наблюдения за игрой ровесников стимулируют подражание, де­лают игру более привлекательной.

Перейдем к организации взрослым общения детей друг с другом. На втором году жизни происходит постепенное развитие взаимо­действий между детьми. Необходимо подкреплять их положитель­ные контакты. Взрослый, находясь рядом с детьми, должен под­держивать проявления инициативы по отношению к сверстнику, привлекать их внимание друг к другу, называя каждого по имени, стимулировать малышей пользоваться речью при обращении к ро­веснику.

Одним из важных компонентов общения является контакт взгля­дов. Установлено, что дети, не умеющие и не желающие общаться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глаза друг друга. Их вни­мание сосредоточено в основном на том, как сверстник играет, т. е. на его руках. Поэтому малыши часто не запоминают и не узнают сверстников по группе, у них не складываются избирательные при­вязанности к ровесникам. Мы считаем целесообразным организо­вывать ситуации, размещая детей рядом со взрослым таким обра­зом, чтобы у малышей не было игрушек, отвлекающих их друг от друга. Взрослый, разговаривая с одним ребенком, привлекает к не­му внимание другого, предлагая посмотреть на лицо ровесника, в его глаза, назвать имя. Такие эпизоды нетрудно организовать в группе. Для этого нужно лишь на несколько минут отвлечь детей от их индивидуальных занятий.

Первая форма общения детей с ровесниками - эмоционально окрашенная игра. В связи с этим нужно поддерживать эмоциональ­ные контакты детей и создавать ситуации, способствующие их про­явлению. Посадив рядом с собой двух малышей, воспитатель может ласково поговорить с каждым из них, выразить восхищение их внеш­ностью, погладить по голове, по ручкам. Одновременно взрослый предлагает сверстникам полюбоваться друг другом, улыбнуться, погладить ровесника. Регулярность подобных эпизодов в практике общения детей приводит к положительным результатам, формируя доброжелательные отношения между малышами.

Дети раннего возраста лучше всего контактируют с ровесника­ми в отсутствие игрушек. Их игры протекают подчас бурно, носят непосредственный, эмоциональный характер. Воспитатели должны бережно относиться к стремлению детей к такого рода контактам. Наблюдения свидетельствуют, что дети охотно с помощью взрос­лого играют друг с другом в прятки, ладушки, догонялки и в другие незамысловатые игры. Участвуя в них сначала по инициативе взрос­лого, малыши затем самостоятельно вступают в такого рода кон­такты, внося в них новые элементы.

Тот факт, что игрушки часто служат источником конфликтов, не означает, что предметы должны быть совсем исключены из сферы общения детей. Мы рекомендуем создавать такие ситуации, в кото­рых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Для этого можно предложить следующее. За столиком, на котором на­ходятся различные игрушки, напротив друг друга размещаются двое детей. Взрослый располагается рядом и, наблюдая за игрой ровесников, выражает им одобрение, хвалит их за инициативу по отношению к сверстнику, обращает внимание детей на действия каждого из партнеров, призывает малышей помочь друг другу, вместе совершить какое-либо дело: сложить кубики, построить домик, собрать пирамидку или просто полюбоваться на ровесника. Орга­низация подобных контактов постепенно формирует у детей жела­ние общаться друг с другом, способствует появлению избиратель­ных привязанностей к партнерам по совместным играм. Подчерк­нем, что сутью формирующих занятий должна стать не организа­ция одной лишь предметной среды, а обращение детей к личност­ным качествам друг друга, воспитание отношения к ровеснику как к субъекту, к личности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрос­лыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, не­обходимо обеспечить у него потребность в общении в ее первой, не­посредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме. О том, как это делается, уже было рассказано в рекомендациях пси­холога во второй главе нашей книги. К сказанному ранее следует добавить включение речи во все контакты взрослого с ребенком. Определяющую роль для возникновения и развития речи у де­тей играет своевременный перевод ребенка к деловым контактам. Это можно произвести постепенным и постоянным включением в контакты с детьми предметов, показом действий с ними, комменти­рованием происходящего, стимулированием активности самого ре­бенка как при общении, так и при манипулировании предметами. Под деловым общением не следует понимать команды взрослого, требующие исполнения. Нужно организовать взаимодействие ре­бенка со взрослым как сотрудничество и воспитывать у детей его поиск. Это лучше и продуктивнее всего делать при обучении специ­фическим действиям с предметами, соответствующим их назначе­нию (пользование чашкой, ложкой и т. п.). Такой способ обеспечи­вает принятие ребенком условных требований взрослого, к которым относится и призыв называть вещи словами.

Взрослому при сотрудничестве с ребенком обязательно следует ставить перед ним специальную речевую задачу как ключ к реше­нию общей ситуации: назвать привлекательный предмет, чтобы по­лучить его и действовать им, и т.п.

Для планомерного и своевременного развития самостоятельно­сти необходимо четко соблюдать последовательность прохождения ребенком этапов становления его предметной деятельности. Эта по­следовательность задается в общении, сохраняющем деловой ха­рактер на протяжении всего раннего возраста. Само деловое обще­ние преобразуется по мере овладения ребенком компонентами це­лостной деятельности: в нем сворачиваются те функции взрослого, которые ребенок освоил и «присвоил», и на первый план выходят другие, позволяющие малышу успешно развивать свои умения дей­ствовать с предметами автономно.

При наличии у детей неуверенности и амбивалентности в дейст­виях с предметами, отсутствии инициативы и элементов творчества в предметно-практической сфере, как это наблюдается у воспитан­ников домов ребенка, взрослому необходимо усилить во взаимо­отношениях с ребенком свою роль образца для подражания. Взрос­лый не просто вводит предмет в процесс взаимодействия с ребенком, но объясняет назначение, показывает способы общепринятого ис­пользования и осваивает вместе с ребенком его функциональные возможности. Одновременно взрослый доброжелательно оценивает действия малыша, сопереживает его успеху, «заражает» его эмо­ционально. Эти занятия с ребенком обязательно должны быть ин­дивидуальными, а не групповыми, а воздействия взрослых - инди­видуально-адресованными.

При появлении стойкого эмоционально положительного отноше­ния к предметам их круг должен быть предельно расширен, с тем чтобы выяснить предпочитаемые ребенком предметы. Именно при помощи предпочитаемых предметов, которые доставляют ребенку наибольшее удовольствие и надолго приковывают к себе его внима­ние, происходит дальнейшая педагогическая работа с детьми. Взрос­лый формирует предметные действия детей, объединенные простей­шими целями, образующие логические цепи, последовательные и взаимосвязанные деятельностные акты, приводящие к получению элементарных результатов. Сам результат выделяется особо, как важный элемент в действиях ребенка, и на нем обязательно акцен­тируется внимание.

После того как инициатива в совершении действий переходит к ребенку, взрослый перестает выступать в роли инициатора и усили­вает контроль за обучением целедостигающим и общепринятым способам совершения действий. Здесь его функция будет состоять в дополнительной мотивации ребенка на совершение деятельности при отвлечениях или неспособности последнего организовать свои действия в логике достижения цели. Настойчивость, усидчивость, произвольность детей формируются в рамках целеустремленных действий с предметами, интересными для малыша, действий, кото­рые он задумал самостоятельно. Задача взрослого на этом этапе развития предметной деятельности ребенка — научить его переби­рать способы решения практических задач, в случае неуспеха не отказываться от поставленной цели, а менять стратегию и порядок действий, реализовывать свой замысел не любым, а социально одо­бряемым, культурно-фиксированным способом.

Освоив структуру предметного действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Не­обходимо уважительно относиться к этим проявлениям независи­мости. Взрослый оставляет за собой единственную функцию, которую ребенок еще не освоил, - функцию ценителя достигнутых ре­бенком результатов. Одновременно взрослый внимательно при­сматривается к тому, как оценивает себя ребенок в тех случаях, ког­да он впервые пытается сделать это самостоятельно. Отсутствие интереса к оценке взрослого и полное отсутствие переживания не­успеха в деятельности, потребность только в положительной оценке вне зависимости от достигнутого, отсутствие адекватной само­оценки - признаки неправильно складывающихся взаимоотноше­ний ребенка и взрослого или неверно организованного оценочного воздействия взрослых на ребенка. Чтобы подобные нарушения в самооценке ребенка не возникали, необходимо руководствоваться следующим правилом. При необходимости вербализации отрица­тельной оценки конкретного достижения ребенка сам он все равно оценивается положительно (Ты неверно сделал, но я уверена, что ты обязательно сделаешь как надо, потому что ты очень старатель­ный и сообразительный).

Недопустима похвала за неуспех. Это отрицательно сказывает­ся на формировании самооценки ребенка, искажает критерии ус­пешности, деформирует самооценку. Оценка детских достижений всегда должна быть адекватной результату. Заслуженная похвала может быть достаточно аффективной, высказываться с эмоциональ­ным подъемом, с радостью за ребенка, а отрицательная оценка всег­да должна быть короткой и проговариваться в совокупности с утверждением, что неуспех вызван сложностью исполняемого дела и он вполне преодолим.

Оценку необходимо давать развернуто. Следует избегать крат­ких и безличных оценок типа «хорошо», «плохо». Нужно снабжать оценку пояснениями, задающими малышу критерии успеха или не­успеха в каждом конкретном деле. Это способствует своевременно­му становлению его самостоятельности. Присвоив функцию конт­роля за исполнением предметно-практических задач, ребенок ста­новится подлинно самостоятельным в онтогенетически доступной ему сфере - предметно-практической деятельности.

Организация педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста

I.Занятия в детском доме представляют серьезную трудность как для воспитателей, так и для детей. Вообще, для этого контингента де­тей значительно более эффективным средством обучения является ди­дактическая игра. Однако в настоящее время отсутствует система дидактических игр, которая могла бы охватить все содержание до­школьного образования и воспитания. Кроме того, занятия, если дети действительно участвуют в них, обладают хорошим обучаю­щим и воспитательным эффектом. Но трудность их проведения за­ключается в том, что дети не могут сосредоточиться на содержании высказываний воспитателя, их взгляд и внимание скользят по сторонам, и в результате ребята часто не знают, чему их учили. Для привлечения и удержания внимания детей нужны специальные приемы. Одним из них может быть совместное планирование занятия и подведение его итогов. В процессе занятия дети должны узнавать то, что обещал рассказать или показать воспитатель, устанавли­вать связь между тем, что было запланировано, и тем, что проис­ходит на самом деле. Эту связь лучше подчеркнуть словами: «Пом­ните, я вам обещала...»

На занятиях в детском доме должно быть как можно меньше чисто словесных объяснений и как можно больше наглядного мате­риала, практических действий. В конце занятия следует еще раз обобщить, подвести итог, напомнить наиболее существенные мо­менты занятия.

Многие дети на занятиях в детском доме постоянно нарушают правила, принятые в учебной ситуации: одни забывают поднять ру­ку, другие, напротив, постоянно тянут руку, не зная, что сказать, третьи вообще не слышат педагога и занимаются своими делами. Замечания воспитателя и заучивание правил поведения обычно не помогают. Ведь эти нарушения происходят потому, что правила существуют для детей на словах, отдельно от их собственного по­ведения, которое остается непосредственным. Чтобы облегчить де­тям осознание своих действий, можно вместо замечаний и похвал раздавать им своеобразные метки хорошего и плохого поведения (кружочки, звездочки и пр.). Цель таких значков - привлечь вни­мание ребенка к своему поведению. С помощью данного приема вся картина поведения ребенка как бы фиксируется в виде вполне реальных наглядных предметов. Это не только интересно для детей, но и позволяет сравнивать поведение одного ребенка на разных за­нятиях. Важно, чтобы ребенок сам давал себе оценку, опираясь на полученные значки.

II.Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осозна­ние действий и состояний: во что ты играешь? Тебе не скучно? Что ты хочешь делать с этой машинкой? И т. п. Вопросы воспитателя должны как бы остановить непрерывный поток спонтанных дейст­вий ребенка. Если детям трудно ответить на них, на первых порах следует помочь им, подсказывая их собственные состояния и воз­можные планы (Ты сейчас сердишься? Тебе уже надоело в это иг­рать? Ты играешь в шофера? А если машина сломается, кто ее бу­дет чинить? Наверное, нужен еще авторемонтник?).

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, пре­следуют три основные цели.

1. Устанавливать связь между прошлыми, настоящими и буду­щими действиями ребенка, выделять для него цель действий и сред­ства ее достижения. Вопросы взрослого: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить, сделать)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что потом?» и т.п.— направлены как раз на это.. Если ребенок не может ничего на них ответить, следует высказаться как бы за него, планируя в речи действия по ходу их осу­ществления.

2. Когда дошкольник привыкнет к подобным вопросам, он начнет задавать их себе и отвечать на них сам. Сначала это будет проис­ходить во внешней речи. Если дети будут играть не молча, а раз­говаривая, комментируя свои действия вслух, как это часто делают дети из семьи, то, следовательно, произойдет важный сдвиг в их осознании собственных действий.

3. Способствовать выделению и осознанию собственных состо­яний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих на­строений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти пе­реживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» И т. п. Анало­гичным образом можно открывать ребенку переживания других де­тей, особенно это важно в конфликтных ситуациях.

4. Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуж­дать к принятию самостоятельных решений. В детском доме дети привыкают жить по инструкции, подчиняясь решениям взрослых. В результате они совсем не способны сами осуществлять выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках самостоятельной игры необходимо предоставить им такую возможность и побуждать к сознательному, свободному выбору.

Вопросы типа: во что хочешь играть? С кем хочешь играть? Кем тебе интереснее быть в игре: продавцом или покупателем, шофером или милиционером и т. д.?— заставляют ребенка представить раз­ные варианты собственных будущих действий и осознать свое соб­ственное желание.

Таковы основные задачи речевого общения со взрослым, вклю­ченного в самостоятельную деятельность ребенка. Конечно, число, содержание и формулировки вопросов не могут быть рекомендова­ны заранее в достаточно конкретном виде. Все это зависит от ха­рактера ребенка и от особенностей его деятельности. Но во всех случаях нельзя оценивать ответы ребенка, добиваться от него «пра­вильных» высказываний. Всякий нажим на ребенка, авторитарные требования правильного ответа могут привести к распаду самосто­ятельных действий ребенка, привести его в заторможенное, скован­ное состояние. Задача воспитателя, напротив, состоит в том, чтобы вопросами помочь ребенку осознать свои действия, поддержать их и придать им целенаправленный, осознанный характер.

III.Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослым совместной деятельности детей. Воспита­тель с несколькими детьми (5 - 6 человек) заранее составляет план их будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, конечные и промежуточные звенья деятельности. При этом он советуется с детьми и охотно принимает всякое их предложение.

Определив план предстоящей игры и порядок действий каждо­го персонажа, взрослый вместе с детьми начинает разыгрывать на­меченный сюжет. Он следит за тем, чтобы дети не отклонялись от намеченного плана, но поощряет всякие инициативные действия в пределах роли. Иногда напоминает намеченный порядок действий от имени своего игрового персонажа и призывает соблюдать роле­вые обязанности.

После игры взрослый разговаривает с каждым участником, спрашивает, во что он играл, что все делали во время игры, что больше всего понравилось.

Для разыгрывания лучше выбирать более знакомые детям сю­жеты: больница, семья, магазин, концерт и т. п. Можно также ра­зыгрывать известные детям сказки.

IV.Каждый вечер с ребятами полезно устраивать беседы о прожи­том дне. Воспитатель может начать разговор сам, напоминая, как они сегодня гуляли, какие были занятия, кто приходил в группу. Иногда нужно обращаться к кому-нибудь из детей, чтобы он на­помнил, что было дальше. Если ребенок молчит, можно продолжать самому. Важно, чтобы дети узнавали свой прожитый день в расска­зе воспитателя и сами попытались вспомнить, что с ними было.

Следует постоянно обращать особое внимание на состояние де­тей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить (а на первых порах такое молчание наблюдается очень часто), нужно помочь детям — напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, про­стили ли дети друг друга. Понятно, что такие беседы требуют от воспитателя пристального внимания к детям в течение всего дня и запоминания всех существенных событий.

Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них. В беседах нужно стремиться к тому, чтобы ребята не ограничива­лись перечислением режимных моментов (погуляли, поели, поспа­ли), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о себе и рас­сказать это своими словами. Такие неформальные рассказы, как бы бедны и примитивны они ни были, надо поддерживать и поощрять. Своеобразный «устный дневник» дисциплинирует сознание ребен­ка, развивает внимание, память, самосознание.

V.Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать концер­ты, в которых они сами участвуют, инсценировать разные сказки, водить на экскурсии, организовывать новые игры и т. д. Но дети долж­ны не быть пассивными участниками происходящих событий, ко­торых внезапно куда-то ведут, что-то показывают, а проживать события активно, ждать их и готовиться к ним. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, которые очень полезно проводить каждый вечер.

При планировании следующего дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным (Завтра послушаем новую пластинку. Завтра пойдем в баню. Завтра будем играть в новую игру). Причем об этом нужно не просто сообщить, но по возможности подробно раскрыть привлекательность пред­стоящего, чтобы увлечь детей и заставить их с нетерпением ждать завтрашнего дня.

Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими. Если сегодня начато какое-то дело или занятие, то завт­ра его нужно продолжить, определив при этом конкретный план предстоящих действий. Связь между сегодня и завтра можно уста­навливать как для отдельных детей, так и для всей группы в целом.

Постепенно следует подключать самих детей к планированию своей жизни. Понятно, что в детском доме не может быть той сво­боды, какая бывает в семье. Но все же и в жизни детского дома слу­чаются моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свою игру и занятия. Эту возможность надо предоста­вить им в той же беседе.