Учебное пособие подготовленно в соответствии с государ­ственным стандартом базового педагогического образования

ББК 74р М18

ISBN 5-93134-169-2

Маленкова Л.И.

Учебное пособие подготовленно в соответствии с государ­ственным стандартом базового педагогического образования. Его цель — повышение уровня научной подготовки студен­тов и… Книга адресована студентам педагогических учебных заведе­ний, начинающим педагогам-практикам, слушателям системы…

Введение

Только наука может изменить мир. Наука в широком смысле: и как расщепить атом, и как вос­питывать людей.

Н. М. Амосов

Воспитание — дело совести, обучение — дело науки. Позд­нее, уже в сложившемся чело­веке, оба эти вида познания до­полняют друг дуга.

Виктор Гюго

Итак, учебное пособие называется «Теория и методика воспитания». Почему предмет его — «воспитание»! А не «образование»? Не «воспитательная работа»? Не «внеуроч­ная деятельность»? Не «дополнительное образование»?

Всем, наверное, приходилось слышать слова: «Не учите меня жить!», «Не надо меня воспитывать!», «Не читай мне морали!», «Та семья хороша, где никто никого не воспитывает», «Школа не должна воспитывать, ее удел давать знания, а уж воспитаю я своего ребенка как-ни­будь сам», «Где начинается воспитание, там кончается личность и ее свобода»...

Но есть еще и другое видение сути данного явления. Я.А. Коменский: «Пренебрежение воспитанием есть ги­бель людей, семей, государств и всего мира». В.Г. Белин­ский: «Воспитание -- великое дело: им решается участь человека». Д.И. Менделеев: «Знания без воспитания,,что меч в руках сумасшедшего».

Перед нами две полярные точки зрения в понимании и оценке воспитания. Как их рассудить? Каждому, мало-маль­ски знакомому с историей педагогики, хорошо известно, что воспитание появилось одновременно с возникновением

Введение

Введение

 

человеческого общества, все перипетии развития челове­ческого общества так или иначе коснулись воспитания, внесли свои коррективы в эту функцию общества.

Современная педагогика рассматривает основное на­значение воспитания как создание оптимальных условий для разностороннего и гармоничного развития личнос­ти, для ее самоактуализации.

Это основополагающие идеи, на которых зиждется любая концепция воспитания. Предмет нашего рассмот­рения -- воспитание в современной школе: и на уроке, и во внеурочной деятельности учителя по предмету, и в системе школьного и внешкольного дополнительного об­разования, и, главное, — в целенаправленной деятельно­сти основных субъектов воспитательного процесса класс­ных руководителей, кураторов, воспитателей, организа­торов и лидеров детских объединений, заместителей ди­ректоров школ по воспитательной работе.

Предназначено пособие в первую очередь студентам педагогических вузов, которым предстоит осваивать мно­готрудную теорию и практику воспитания. Кроме того, начинающим педагогам-воспитателям, ибо процесс ста­новления педагога-мастера не заканчивается с моментом окончания студентом института. Он происходит диалек­тически: по мере вхождения в практическую педагогичес­кую деятельность. Начинающий воспитатель нуждается в теоретико-методической опоре — добротном педагогичес­ком знании. На основе этого постепенно и оформляются собственная педагогическая позиция и собственный прак­тический опыт. Без этого начинающий воспитатель, как показывает практика, утилитарен, прагматичен, укреп­ляется в позиции житейско-обыденной «педагогики».

А.С. Макаренко писал: «...неопределенность воспита­тельного процесса в школе, распыленность педагогичес­ких сил, боязнь смелого почина снижает эффективность труда даже талантливых учителей».

Эта проблема характерна и для нашего времени. Од­ной из основных причин являются неопределенность, сумбурность, нечеткость и неточность в понимании вос­питания как основной педагогической категории. А истоки этого парадоксального явления подметил еще К.Д. Ушин-ский: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что

почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, — и тем понятнее и легче ка­жется оно, чем менее человек с ним знаком, теорети­чески или практически...»

Современные нелегкие и противоречивые условия на­шей жизни и практики школы с особой актуальностью поставили две проблемы подготовки педагогов-воспита­телей: 1) повышение уровня научной подготовки их; 2) методическое оснащение современного воспитательного процесса (проблема методов и средств нового воспита­ния, освоение современных технологий его эффективной организации, овладение педагогической техникой).

Вот почему целью настоящего учебного пособия яв­ляется раскрытие теории и методики воспитания. В посо­бии есть главы и параграфы теоретические, есть главы и параграфы чисто методические, есть содержание и тео­рия, и методика рассматриваемого педагогического яв­ления.

В чем же специфика настоящего пособия? Как лучше с ним работать?

В основе книги — авторская концепция теории и ме­тодики воспитания, а также методики ее освоения педа­гогами (как начинающими, так и опытными), сложив­шаяся на основании двух источников. Во-первых, как плод эмпирических наблюдений и размышлений над проводи­мой в течение не одного десятка лет научно-исследова­тельской и научно-методической работой. И, во-вторых, как итог практической педагогической деятельности на протяжении 35 лет в различных ипостасях: воспитателя школы-интерната, командира студенческого. Макаренков-ского педагогического отряда, вожатого «Артека», инс­пектора по делам несовершеннолетних в детской комна­те милиции, руководителя научно-методической работы Красноборской специальной школы для педагогически за­пущенных девочек-подростков, преподавателя кафедры педагогики МПГУ, учителя и классного руководителя об­щеобразовательной школы № 45 г. Москвы. Здесь также обобщен и представлен опыт многочисленных коллег-еди­номышленников из разных регионов России и стран СНГ.

Настоящая книга о воспитании необычна еще и мате­риалами, которые в ней использованы: мысли, пробле-

Введение

Введение

 

мы, парадоксы, суждения. Разве не сам ребенок (подрос­ток, юноша,, девушка) лучше самых мудрых родителей и маститых педагогов знает свои проблемы, переживает соб­ственные удачи и промахи, ошущает добро или зло окру­жающего мира, воспринимает (принимает или отверга­ет) наши воспитательные воздействия? Или начинающий учитель не сам лучше других может поведать о собствен­ных педагогических открытиях (пусть уже открытых дру­гими и даже описанных в мудрых книгах), о первых про­бах и болезненности первых ошибок, о самостоятельно принятых решениях и сознательном выборе педагогичес­кой позиции? А опытный учитель-мастер -- это ли не кладезь педагогической мудрости? Вот почему книга изо­билует детскими письмами, дневниками, сочинениями, стихами, записанными с натуры сценками детской жиз­ни, материалами эмпирических методов исследования (те­стов, анкет, опросников, интервью), собственными выс­казываниями детей... В ней также широко использованы мысли и соображения, творческие находки, анализ дос­тижений и ошибок самих педагогов, начинающих и мас­титых, молодых и опытных, «хороших» и «не очень», сту­дентов педагогических вузов.

Потребность осветить проблемы теории и методики воспитания разносторонне и широко вынудила нас об­ратиться к другим наукам, помимо педагогики и психо­логии, а именно: к философии, анатомии и физиологии, медицине, гигиене, психиатрии, психотерапии, сексоло­гии, социологии и др. Вот почему на страницах книги присутствуют «интервью» с писателями, мыслителями _г философами, известными учеными: мы использовали даже целые страницы книг для ответа на вопросы, в ко­торых считаем их более компетентными.

В структуре методического пособия имеются такие со­ставные части.

5* Теоретическое и методическое раскрытие проблемвос­питания в логике вузовского курса педагогики. >• После каждого параграфа вопросыдля самопроверки, размышления. Цель их - - развитие педагогического мышления студентов и начинающих педагогов. Они могут быть использованы преподавателем, ведущим курс, в качестве вопросов и творческих заданий к се-

минарам и практикумам, в качестве заданий для. ин­дивидуальной самостоятельной работы (особенно для студентов, сочетающих учебу с практической педаго­гической деятельностью).

>• Книга снабжена расширенными списками рекомендуе­мой литературы:после каждой темы и проблемы, а так­же в конце книги — общий список литературы по те­ории и методике воспитания. Причем читатель легко заметит, что в этих списках представлена литература разного уровня сложности. Это сделано специально, чтобы он мог выбрать необходимую литературу: для се­минарских занятий, курсовых, дипломных и научных студенческих работ на конкурс, нахождения ответа и решения проблемы, возникшей в практике воспита­тельной работы. Кроме того, следует заметить, что мы старались дать в основном литературу новую; из ста­рой литературы мы включили педагогическую класси­ку и последние работы авторов, раскрывающие ту или иную проблему.

*- В конце пособия даны подробный перечень вопросов для экзамена (зачета),примерный перечень возмож­ных курсовых и дипломных работ,работ на конкурс (с указанием на полях глав и параграфов, содержащих ос­новополагающие идеи для поиска ответов на вопросы и решения поставленных проблем). И еще об одной идее необходимо сказать во введении. Процесс воспитания — многофакторный, творческий; ре­шения проблем могут быть вариативны. Поэтому мы менее всего склонны кому-либо что-то авторитарно предписывать. Книгу не следует воспринимать как инструктивно-методи­ческое пособие или рецептурный справочник. Пусть каж­дый найдет в ней свое, помимо теоретических положений, необходимых для творческого усвоения. Автор будет считать свою задачу выполненной, если книга даст импульс соб­ственной мысли каждого, взявшего ее в руки, пробудит желание психолого-педагогического самосовершенствова­ния, сможет побудить педагога, начинающего и опытного, к освоению более высокого уровня его педагогического ма­стерства. И... сделает хотя бы чуточку счастливее. По мудро­му выражению Гете, «человек должен верить, что непонят­ное можно понять, иначе он не стал бы размышлять».

ГЛАВА I

Воспитание как педагогическое явление

Под воспитанием, в самом об­щем значении этого слова, сле­дует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для при­способления (каждого нового по­коления) к тому общественному строю, к которому его призыва­ет поступательное движение че­ловечества.

Сен Симон

Воспитание: сущность, назначение, современные идеи

В. Г. Белинский Воспитание: «те, кто могут впасть в детство, учат тех, кто не может впасть во… Шутка десятиклассника НАЧАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВОСПИТАНИИ

Вопросы для самопроверки и размышления

* Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как ин­новационная проблема // Кн. Новые ценности образования: десять кон­цепций и эссе.… ** Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Воспитание, его специфика и характерные особенности

Прежде всего, научайся каждую вещь называть ее именем: это са­мая первая и важнейшая из всех наук.

Пифагор

Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными: искусство управлять и искусство воспитывать.

И. Кант

 

Рекомендуемая литература

Байбородова JJ.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998.

Бардовская Н.В., Реан Л..А. Педагогика. М., 2001. Гл. 2, 6.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Джуринский А.Н. История педагогики. М.,-2000.-Разд. «По­лемики о путях образования и воспитания» (с. 399—402).

Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге века). СПб., 1997.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адптивной шко­лы. М., 1999. Гл. I, III.

Караковский В.А., Новикова Я,И., Селиванова Н.Л. Воспи­тание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школь­ных воспитательных систем. М., 2000,

Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. Гл. 2, 6. Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

Новый век: горизонт воспитания (актуальные вопросы организации воспитательного процесса в современной шко­ле) /Отв. ред. Л.В. Курнешова. М., 2000.

Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы // Народное образование. 2000. № 1.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. Гл. 5, 6.

Цырдина Т,В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М, 2001. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

 

ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ; ЕГО ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ

В житейско-обыденной практике не­редко о воспитании начинают думать и размышлять лишь тогда, когда слу­чается беда, когда не удовлетворяет результат, когда бывает трудно что-либо изменить в лучшую сторону... Почему так? Да по-^ тому; что воспитание -- процесс сложный, многофак­торный, противоречивый, имеющий свою специфику и характерные особенности. Раскроем их, идя от против­ного.

В редакцию «Учительской газеты» пришло письмо от выпускника гимназии: «От жизни надо брать все, что она может дать, и отнимать у нее то, что она отдавать не хо­чет. Все привыкли видеть свое будущее хорошим, но это не всегда бывает так. Поэтому надо бороться и искать, найти и... перепрятать. В этой жизни есть место только сильным, слабые неизбежно погибают. Это жестоко, но это так. Бывает, надеешься, надеешься, а тебя жизнь так «прокатит»! И летит все, извините, к чертовой бабушке. Просто жизнь — это очень глупая, но в то же время ин­тересная игра».

Каждый скажет: это определенная жизненная пози­ция — т.е. место человека в системе ценностей — мате­риальных и духовных. И каждый знает: это результат воспитания. Но чтобы дать четкую и точную историю возникновения такой жизненной позиции, поставить правильный «диагноз болезни» и сформулировать пути «лечения», надо проанализировать понятие «воспита­ние» с точки зрения научной.

20 Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Воспитание — это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созда­нию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и, как следствие, развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.

Рассмотрим более подробно основные признакикате­гории «воспитание». Их надо усвоить хорошо, ибо нереа­лизованные в практическом действии учителя-воспита­теля, они сводят на нет сам процесс воспитания, пре­вращая его в совершенно другие педагогические явления: формирование личности (придание «формы», заданной извне, без учета возможностей и желания воспитанни­ков), управление развитием (опять без учета индивиду­альности воспитанника), руководство (нечто наподобие отношений начальника и подчиненного), спонтанное раз­витие (отсутствие целенаправленности, неосознанность цели воспитателем и воспитанником), организация (фор­мализм и заорганизованность «массы агкольников») и многие-многие другие, хорошо известные по современ­ной практике.

Итак, основные признаки воспитаниякак педагогичес­кого явления таковы:

1. Целенаправленность всего воспитательного процес­са и каждого его элемента. Имеются в виду постановка воспитателем цели (как конечного результата педагоги­ческой деятельности), определение стратегических и так­тических задач по ее реализации, переведение цели и за­дач во внутренний план воспитанников; планирование на их основе всей жизнедеятельности воспитателя и воспи­танников. Конечная цель воспитания двуедина: 1) освое­ние социально-культурных ценностей общества; 2) раз­витие индивидуальности воспитанников, их самоактуа­лизация. УД. Хармса это выражено замечательно: «Я -творец мира, и это самое главное во мне. Во все, что я делаю, я вкладываю сознание, что я творец мира».

И в более узком смысле этого слова предполагается целенаправленность, определенность каждого акта педа­гогического воздействия. Думающий педагог, работающий на уровне научно-методического осмысления воспитатель­ного процесса, постоянно, каждодневно и ежечасно со­знательно (а с опытом творческой деятельности — интуи-

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 21

тивно) ставит и решает определенные задачи, лежащие в русле поставленной цели воспитания. Выглядит это просто (как и все гениальное): «Веду детей в поход -- зачем? Первое, второе, третье..!»; «Организую «Огонек» -- за­чем?»; «В школу обязательно приносить сменную обувь -зачем?»; «Классные часы должны быть в расписании -зачем?»; «Вместе с детьми планируем воспитательную работу — зачем планируем? И почему — вместе с деть­ми?»... И так в каждом педагогическом акте. Постепенно выстраивается отлаженная система воспитательной дея­тельности, которая легко «работает» и без «бдительного ока» воспитателя, классного руководителя. Отпадает его роль «поводыря», «человека с указкой», «приказчика и надсмотрщика».

2. Триединая сущность воспитания. Воспитание — по­
нятие многоликое. Его нельзя понимать в одном един­
ственном смысле. Воспитание есть триединство; образно
говоря, «три кита» в одном. Воспитание, выступая в ка­
честве стимулирующего фактора развития личности ре­
бенка, является средством.Значит, чтобы личность пол­
ноценно, нормально развивалась, педагог должен иметь
целый арсенал средств. Протекая во времени, ежесекун­
дно, ежеминутно, ежедневно, ежегодно, воспитание свя­
зывается с постоянными изменениями личности воспи­
танника и воспитателя, в самом процессе воспитания. И
тогда мы его рассматриваем как процесс.Но оно и ре­
зультат,ибо постоянно в процессе воздействия на вос­
питанника определенных средств воспитания происходит
количественное и качественное накопление позитивных
для развития человека качеств; в этом диалектичность
воспитательного процесса.

3. Воспитание в своей сущности — это процесс взаи­
модействия педагога и воспитанника (-ков) при актив­
ности обеих сторон.

Причем по мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых (прежде всего, родителей и педагогов) уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличи­вается, превращая процесс воспитания с точки зрения воспитанника в процесс самопознания и на этой основе -самовоспитания, саморазвития.

22_____________ Глава I. Воспитание как педагогическое явление

Меняется при этом и позиция воспитателя: ему в боль­шей степени становятся присущи функции наставника, советчика, куратора, старшего друга - человека, обла­дающего большим объемом и качеством знаний о мире и большим жизненным опытом, — что позволяет ученику, воспитаннику более экономично и эффективно решать задачи самопознания и саморазвития.

Вот почему процесс воспитания в современной шко­ле может и должен быть инструментован как процесс сти­мулирования саморазвития личности школьника, главным условием которого является постоянное, неуклонно рас­ширяющееся саморазвитие педагога: «У всякого челове­ка бывает два воспитания: одно, которое ему дают дру­гие, и другое, более важное, которое он дает себе сам» (Э. Гибсон).

Нам близка и понятна сегодня точка зрения П.'Ф. Кап-терева*: человек начинается с саморазвития,, а не с вос­питания. Воспитание присоединяется к саморазвитию и может действовать только по его образу и подобию. В этом случае школа есть не что иное, как применение к детям начал саморазвития. Вся сущность школьного образова­ния и воспитания заключается в саморазвитии, самооб­разовании, самовоспитании. Внешняя природа, как и вся жизнь, дает организму человека лишь побуждения и ма­териал для деятельности, но сама деятельность — только его собственная. И все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности.

С этой точки, зрения продуктивна получившая сегодня признание и широкое вхождение в практику воспитания идея педагогической поддержки.

4. Воспитание, как известно, понимается в широком и узком смысле. В широком — это совокупность формирую­щих воздействий всех общественных институтов, обеспе­чивающих передачу из поколения в поколение накоплен­ного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей. В узком — специальная воспитательная дея­тельность субъектов воспитания, направленная на дос­тижение конкретных воспитательных целей и решение

* Каптерёв П.Ф. Педагогический процесс. Дидактические очерки. Избр. пел. соч. М., 19S2.

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 23

конкретных задач воспитания (в деятельности классного руководителя, воспитателя, наставника, руководителя детского объединения, родителей...). Поэтому одним из основополагающих направлений (забот) педагога, кол­лектива детского учебно-воспитательного учреждения яв­ляется создание оптимальных условий-воспитания, или вос­питывающей среды.

5. Важнейшим (можно сказать центральным) призна­
ком воспитательного процесса является определение на
основании поставленной цели и стратегических задач его
содержания. В нашем определении оно — двуедино. Во-пер­
вых, это организация освоения (как учащимися, так и
педагогами) социально-культурных ценностей общества:
экономики, политики, науки, всех видов искусства, жиз­
ненной практики во всех видах деятельности... Централь­
ным понятием здесь является понятие «культура»(лат.
Cultura — «возделывание, обрабатывание, почитание»).

В житейско-обыденной практике воспитания нередко имеется в виду (и соответственно стоится воспитатель­ная работа) вооружение школьников лишь знаниямииз различных областей культуры (на этом нередко строятся программы и учебные планы специализированных клас­сов и школ, гимназий, лицеев, колледжей, внешкольных учреждений...)- Однако, это неверно. Самой сущностной характеристикой воспитания является формирование от­ношенияк предметам, явлениям, фактам, событиям ок­ружающего мира, т.е. воспитание «человека культуры».

Вторая сторона двуединого содержания воспитания -развитие индивидуальности школьника на основе его вза­имодействия с педагогом в воспитательном процессе по освоению культурных ценностей, в формировании его отношения к окружающему миру, в том числе по отно­шению к самому себе. Это одно из главных стратегичес­ких направлений воспитания в современной школе.

6. Воспитание — процесс творческий. Это объясняет­
ся-многими причинами. Прежде всего, овладение культу­
рой носит творческий характер. Во-вторых, индивидуаль­
ность воспитанника(ков), специфика каждого педагоги­
ческого явления весьма далеки от стандарта и требуют
творческого подхода. В-третьих, сама личность «педагога
состоявшегося»обладает большим творческим потенциа-

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

лом, ибо только тогда возможно ощущение педагогом «со­стояния счастья»,что делает воспитательный процесс про­дуктивным, облегчает достижение высоких целей и отве­чает удовлетворенности жизнью самого педагога.

7. Важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется (может и должно осуществляться) специ­ально подготовленными людьми: учителями и воспитателя­ми, журналистами и писателями, руководителями кружков и секций и т.д. Главными требованиями к ним являются такие: педагог как носитель высококультурной жизнен­ной и педагогической позиции; профессионал-мастер высокого класса — человек творческий и, наконец, «сам себе воспитатель», т.е. сам занимающийся самопознани­ем и саморазвитием и увлекающий, «заражающий» сво­им личным примером своих учеников.

Мы абсолютно уверены, что в современной школе на­стало время «коллектива единомышленников» (Ш.А. Амо-ношвили). Причем единомышленников высокого профес­сионального уровня, сочетающих глубокую научно-мето­дическую подготовку и опыт практической творческой деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ «ОТНОШЕНИЕ» КАК СУТЬ ВОСПИТАНИЯ

А теперь — о самой сути воспитания,. которая и позволит ответить на воп­рос «КАК воспитывать?», т.е. выст­роить методику воспитания.

С.Т. Шацкий писал: «Научить ре­бенка считать очень просто. Наша ме­тодическая наука достигла в этом совершенства... Но глав­ное заключается не в этом. Главное в том, чтобы с этим умением считать ребенок не стал... обсчитывать».

Предельно ясно и понятно, что и умение считать,и умение обсчитыватьтребуют одного и того же навыка -умения считать. Знания нравственных норм одному чело­веку нужны, чтобы «подняться выше», а другому — что­бы занять более выгодную личностную позицию, «обой­дя», обманув человека нравственно чистого, воспитан­ного. Кому из житейской практики неизвестны случаи беспомощности высоконравственного человека перед не­годяем, грубияном, ханжой, хищным расхитителем, ха­пугой и т.п.; у него, человека нравственно воспитанно-

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 25

го, «нет слов» доказать очевидное, нет в его обиходе без­нравственных средств.

Несовершеннолетние правонарушители, состоящие на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних, хо­рошо знают нормы уголовного права: кому, при каких обстоятельствах, за что... сколько лет полагается. Знают — и нарушают. А если опросить (что мы делали неоднок­ратно) школьников обычных общеобразовательных школ на предмет знания конкретных норм уголовного права -встретимся с катастрофической правовой безграмотнос­тью. Не знают — но... и не нарушают.

Браконьер, грабящий водоемы во время нереста рыбы, хорошо знает природу рыбы, идущей на нерест, и пользу­ется этим знанием в своекорыстных целях. Инспектор рыбнадзора тоже владеет этим знанием и поэтому знает, когда и где надо искать браконьера.

Подростки знают, что молоденькая учительница стра­дает (вплоть до слез) от их козней, и вновь, и вновь ста­вят ее в неловкое положение, наслаждаясь ее страдания­ми. И вдруг находится один, который воскликнет: «Да хватит вам, изверги, ведь ей больно!» И все как бы про­зрели, поняли — и... сжалились.

Примеров много, их можно приводить до бесконеч­ности. Во всех случаях имеется в виду отношениечело­века к окружающей действительности. Уважает чужую собственность — будет честно «считать», нет -- будет «обсчитывать». Любит людей, уважает их человеческое достоинство, знает нравственные нормы отношений и почитает их неукоснительными для исполнения — ни­когда не обидит, не обманет, не нагрубит, не поста­вит в неловкое положение, не доведет до слез... А нет — унижение и обида других людей становятся нормой жизни. Любит природу истинной человеческой любо­вью, действенно способствует ее процветанию, обере­гает и обогащает — никогда не станет браконьером. А потребительское отношение приводит к неадекватным относительно человеческих ценностей суждениям, по­ступкам, эмоциям определяется это отношениемк зна­ниям, нормам, традициям, обычаям, к живой и нежи­вой природе, к человеческим ценностям — любви, друж­бе, достоинству, к произведениям искусства, дости-.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

жениям науки и техники... Ко всему, что окружает че­ловека.

А теперь обратимся к известным мыслителям, фило­софам, педагогам, общественным деятелям. К. Маркс: «...сущность личности... есть совокупность всех обществен­ных отношений».К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях,то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».А.С. Мака-' ренко, говоря о трудновоспитуемых детях, несовершен­нолетних правонарушителях, неоднократно писал,.что в этих случаях мы имеем дело «не с технической дефек­тивностью личности, а с испорченными отношениямиличности с обществом». С родителями, педагогами, про­сто встречными людьми, с нравственными и правовыми нормами...

Современная психология определяет позициюличнос­ти (т.е. успешность ее деятельности, самочувствие в об­щении с другими людьми, поведение...) как «место лич­ности в системе общественных отношений» (политичес­ких, экономических, социальных, правовых, половых, материальных...).

Во всех приведенных выше жизненных примерах и те­оретических доводах есть общее понятие -- ОТНОШЕ­НИЕ. Нетрудно заметить, что нравственная воспитанность ассоциируется с хорошим, позитивнымотношением, а безнравственность, нравственная невоспитанность или не­зрелость — с негативнымотношением. Не значит ли это, что категория «отношение» есть сущностная характерис­тика воспитания?

Попробуем по-рассуждать несколько иначе, идя от только что родившегося человека — ребенка; Он, этот беспомощ­ный несмышленыш, имеет много человеческого (внеш­нее и внутреннее строение органов, инстинкты, задатки и собственный опыт внутриутробной жизни и жизни после рождения), но и еше, по меткому выражению И.П. Пав­лова, рефлекс «Что такое?», положенный в основу по­знавательной потребности. Малыш, схватив пальчиками погремушку, начинает ее изучать: грызет, лижет, рассмат­ривает, гремит (слушает). Выхватив из обширного поля зрения лицо человека, склонившегося над колыбелькой, начинает его ощупывать, щипать, захватывать беззубы-

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности 27

ми десенками... Ж.-Ж. Руссо писал: «Воспитание челове­ка начинается с его рождения; он еще не говорит, еще не слушает, но уже учится. Опыт предшествует обучению». Современные исследования пренатального развития до­казывают, что обучение и воспитание ребенка начина­ются еще до его рождения.

На основании первоначальных знаний формируется и отношение:это добрая мама, это сладкая конфетка, это «злой врач», это интересная книжечка, а это — бабуш­кина «баюльная» песенка: «Бабуля, включи себя погром­че»; это уроки любимой учительницы: встает до зари и готов бежать в школу; а эта девочка-пятиклассница выб­росила в помойку дневник музыкальной школы: «Боль­ше я на твою музыку не пойду!» Это все отношения. И именно от них зависит будущая воспитанность-невоспи­танность человека, кстати, проявляющаяся сызмальства: полугодовалый ребенок, стучащий погремушкой по лицу мамы, уклоняющейся от ударов и просящей: «Не надо, сыночек», а он радуется и продолжает стучать... Это уже отношение.

ЧТО ТАКОЕ «ОТНОШЕНИЕ»

Чтобы понять суть воспитания, надо хорошо разобраться в том, что такое отношение. Какова его природа? В чем педагогический смысл этой философско-психологической категории? И как быть педаго­гу, поставившему себе цель сформировать личность ре­бенка, прекрасную во всех отношениях,оцениваемых с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ?

Видимо, прежде всего, надо понять, откуда оно, это отношение берется, как возникает? Центром гуманисти­ческой педагогики, принятой нами за идеал, является раз­бивающаяся личность ребенка.Она, эта личность, суще­ствует, проявляется, развивается в деятельности:интел­лектуально-познавательной, ценностно-ориентировочной, трудовой, общественно полезной, художественной, физ­культурной, игровой, в свободно выбиваемой деятельно­сти общения на досуге. Развиваются все органы и все сфе­ры личности. И при этом ребенок вступает в определен­ные, заданные средой, материальным и человеческим окружением отношениядобра — зла, истинного — лож-

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ного, прекрасного — безобразного. В общении с предме­тами, явлениями, ценностями материального и духовного мира складывается определенный опыт отношений; раз­вивающийся человек поднимается на следующую ступень­ку своего развития: физического, психического, социаль­ного... И опять вступает в деятельность и в отношения. И т.д...

Значит, есть «три кита» воспитания: ЛИЧНОСТЬ, ДЕ­ЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТНОШЕНИЕ, между собой взаимосвя­занные, неразрывные. Обогащение деятельности детей ведет к обогащению отношений, а следовательно, к про­грессивному развитию личности. Введение в деятельность детей безнравственных отношений к предмету деятельно­сти, к людям, неизбежно приводит к появлению безнрав­ственных качеств личности. Личность безнравственная, вступающая в руководство даже позитивной деятельнос­тью, насаждает неизменно безнравственные отношения людей в этой деятельности.

ОТНОШЕНИЕ с точки зрения психологии определя­ется как «взаиморасположение объектов и их свойств. От­ношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта к другим объектам, явлениям, свойствам»*.

Итак, в развитии человека (ребенка, школьника) идут, количественно и качественно нарастая, как бы два па­раллельных процесса: первый — накопление знанийо мире, навыков и уменийих применения в жизни, на практике и способов их получения.Это удел обучения в самом ши­роком смысле этого слова — от материнских уроков, как есть горячую манную кашу, рисовать домик, приласкать котенка, поздравить дедушку... до самых высоких дости­жений современного образования. И второй — процесс формирования отношенийк приобретаемым ребенком зна­ниям, умениям, навыкам их получения. Возьмем для при­мера детские открытия в области отношений (именно от­ношений, а не знаний!), которые поднимают или отбра­сывают их назад в нравственном, эстетическом, эконо-

* Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевс-кого. М., 1990. С. 298.

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности_____ 29

мическом, правовом, половом, социальном... развитии, т.е. влияют на уровень воспитанности. Итак, высказыва­ния детей различного возраста.

Малыш-пятилетка объясняет товарищам: «Маленькую березку ломать нельзя. Она живая. Мы с папой видели, как у нее слезки капали, когда кто-то сломал ветку».

У В. Драгунского есть рассказ «Друг детства»; малыш не хочет употреблять старого, драного плюшевого миш­ку в качестве боксерской груши -- нельзя же колотить друга детства, которого некогда кормил, пеленал, укла­дывал спать вместе с собой в кроватку.

Первоклассница пришла с первого урока математики: «Нам учительница рассказывала, что без математики ник­то, нигде прожить не может (дальше перечисление конк­ретных фактов, доказывающих значимость математики). Я буду хорошо учиться по математике»;

Подростки после урока физики: «Вот это да! Надо же, был такой человек по имени Дизель. Это тот, который изобрел дизельный двигатель. Никто не хотел признавать его открытия. Так он всю оставшуюся жизнь ходил по раз­ным городам и странам, доказывая полезность своего от­крытия. Но никто не верил. И он... покончил жизнь са­моубийством. Вот досада: видел бы он, как его дизель сей­час для нас важен. Прожить нельзя».

Алеша М., семиклассник, совершил около 80 мелких краж: из школы, магазинов, у друзей, соседей по дому... Крал все, что плохо лежит. На удивленный вопрос ра­ботника милиции: «А что же на это говорили родители?», ответил: «Да, они говорили, что хорошо, покупать не надо...»

Все так или иначе влияет либо позитивно, либо нега­тивно (нейтрального быть не может) на формирование отношения ребенка к миру, а значит — на его воспита­ние. Причем это влияние настолько тонкое, что на пер­вый взгляд кажется неуловимым и несущественным. На самом деле педагог должен обладать мастерством «выс­шего пилотажа», чтобы наверняка с позиций намечен­ной воспитательной цели влиять на то или иное отноше­ние ребенка.

К примеру, одна и та же информация взрослого может быть носителем различных отношений. У В. Ле-

 

 

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ви* показаны различные варианты каждодневного тре­бования — реплики «Садись заниматься» или «Иди де­лать уроки»:

- Виноватый: «Знаю, что тебе не хочется, но хотя бы
для очистки совести, хотя бы для вида...»

— Сверхолекающий: «Я и только я знаю, что тебе над­лежит делать в каждый момент, без меня ни шагу. Всегда с тобой, всегда вместе».

- Отстраняющий: «Делай в принципе, что угодно. Глав­
ное, чтобы тебя не было видно и слышно».

- Обвиняющий: «Опять будешь ловить мух, лентяй -
злостный халтурщик, бессовестный. Я тебе покажу, я за­
ставлю!»

И за этим — действие школьника, которое, повто­ренное изо дня в день, закрепляет определенное отно­шение.

Еще один ракурс проблемы отношениякак категории педагогической: оно по своей природе — категория ИЗ­БИРАТЕЛЬНАЯ: человек САМ на основании СВОИХ име­ющихся знаний и опыта, взглядов, критериев оценки, убеждений, интересов и склонностей выбирает привле­кательное для него отношениек предметам, людям, жи­вой-неживой природе, явлениям и событиям духовной жизни человека.

Кому незнакомо: «Терпеть не могу перловую кашу!», «Скромность — это не для меня. Скромный — это рохля и растяпа, который сегодня не выживет», «Не буду учить эту дурацкую географию!», «Дружба? — Это романтичес­кая химера^ придуманная взрослыми для маленьких де­тей. Каждый ищет материальную выгоду» и т.д. и т.п.

Позиция учителя-воспитателя трудна вдвойне. Шесть-семь уроков в день он приходит к детям в качестве учите­ля— носителя и интерпретатора конкретных знаний, ко­торые в силу их достоверности он вправе давать деклара­тивно:закон Ома, теорему Пифагора, химические свойства кислоты, содержание «Слова о полку Игореве», причи­ны падения Римской империи... А на седьмой-восьмой урок он приходит к тем же детям в качестве классного руководителя (воспитателя).

* Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. С. 37.

1.2. Воспитани е его с п е ц и ф и ка__ и_ характерны е ос обе н н ост и 31

Своим воздействием, которое может быть реализова­но в самых разных творческих формах, он пытается вли­ять на отношение детей к музыке (конкретной), поэзии (определенной), живописи (отдельным произведениям), интересному (для самого педагога!) человеку... Высказы­вая свое отношение, он не может приказать, заставить де­тей принять его отношение, сделать своим. «Музыка Бет­ховена (Моцарта, Шопена, Паганини...) прекрасна, восхитительна...», — говорит учитель. И они слушают. И звучит Бетховен... В классе тишина: слушают. А в конце классного часа — маленькая анонимная анкетка: «Понра­вилось ли вам размышлять под музыку Бетховена?» и от­веты: «Да, конечно, но Бритни Слирс лучше!», «Метал­лический рок — это класс!», «Нирвана» — это да!» И по­добных — около 75% (иногда больше, иногда меньше). Что это: невнимание, неуважение к учителю, к Бетхове­ну, конкретно к «Лунной сонате» или к классической музыке? Ничего подобного! Просто «каждый выбирает по себе» (Ю. Левитанский). Отношение избирательно.

Но как же тогда быть педагогу, задавшемуся целью сфор­мировать определенное отношениеучащихся к какой-то оп­ределенной ценности? Очевидно, надо так представить от­ношение, чтобы оно настолько поразило, удивило, плени­ло воспитанника, чтобы он его принял, захотел присвоить. Читаем у Л.Н. Толстого: «Воспитание, передача знаний тогда настоящие, когда передается важное, нужное содержание (нравственное учение) в ясной, разумной, понятной фор­ме (наука) и так, что оно пленяет, заражает, увлекает своею искренностью того, кому передается (искусство)...»

И у Д.С. Лихачева о Пушкине в его «Раздумьях»; «Пуш­кин — величайший преобразователь лучших человеческих чувств. В дружбе он создал идеал возвыышенной лицейс­кой дружбы, в любви — возвышенный идеал отношения к женщине-музе («Я помню чудное мгновенье»). Он со­здал возвышенный идеал печали. Три слова — «печаль моя светла» — способны утешить тысячи и тысячи людей. Он создал поэтически мудрое отношениек смерти («Брожу ли я вдоль улиц шумных»). Он открыл возвышающее значе­ние памяти и воспоминаний. Поэзия его полна высоких воспоминаний молодости. Воспоминания молодости сли­ваются с памятью русской истории. Именно в воспомина-

 

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

ниях родится у Пушкина притягательный горький образ прошлого и мудрое объяснение настоящего». Это тоже способ формирования отношения.

Но... как формировать позитивные от­ношения воспитанника к миру? И как преодолеть уже сформировавшиеся негативные? И можно ли этому на­учиться? Конечно, можно. Современ­ная философия воспитания, раскры­вая суть отношения как категории педагогической, дает нам совершенно конкретное знание: отношениесуществу­ет, проявляется, выявляется... в трех формах — рациональ­ной, эмоциональной и поведенческо-деятельностной. Форма рациональная(сфера сознания личности). «Две тысячи лет назад Аристотель задавался вопросом: «Как же сознание прикрепляется к телу?» Мы все еще задаем тот же вопрос» (Я. Шеррингтон). Отношение к объектам окружающего мира начинается с понятий и представлений о вещах, явлениях, событиях, ценностях... У Л. Успенского в «Слове о словах» есть такая фраза: «Гло-кая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Можем ли мы сказать, какая она, эта куздра? И как надо относиться к тому, что она делает с бокренком? И хоро­шо или плохо бокренку? Не можем, ибо не знаем смыс­ла каждого из этих слов. Значит, для воспитания необхо­димо, чтобы человек научился осмысливатьжизнь во всех ее проявлениях; еще у Цицерона: «Жить — значит мыс-литъ». А.Н. Бердяев в своих размышлениях высказал очень важную для нашего понимания воспитания мысль: «На­стоящее осмысливание заключается в том, чтобы-понять все происходящее с миром как происходящее со мной». Каждый поступок ребенка (подростка) нуждается в правильном (адекватном) понимании, осмыслении, ибо из серии поступков складывается поведение — нравствен­ное либо безнравственное, В качестве примера можно при­вести вещественный документ — объяснительную запис­ку десятилетнего мальчика начальнику лагеря отдыха: «Я, Виноградов Игорь, срывал можжевельник в качестве из­готовления из него небольшого сувенира и отпугивания комаров. Я, Виноградов Игорь, не имел никакого поня-

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности _ 3 3

СТРУКТУРА КАТЕГОРИИ «ОТНОШЕНИЕ» КАК СТЕРЖЕНЬ ВОСПИТАНИЯ

тия о том, что можжевельник занесен в Красную книгу. И поэтому приношу искренние извинения за причинен­ный ущерб».

Наша современница, учительница из Санкт-Петербур­га, размышляя об обучении и воспитании современных школьников, пишет: «...необходимо постоянно возбуж­дать у школьников умственный голод,-поддерживать и раз­вивать у них «вопросительное» отношение к миру». Вот отсюда и делается вывод: первым важным составным зве­ном содержания воспитания должно стать просвещение: экономическое, политическое, нравственное, гражданс­кое, эстетическое, экологическое, половое... Чтобы сфор­мировать систему знаний о мире и непроходящую потреб­ность их постоянного пополнения.

Форма эмоциональнаяпредполагает восприятие любо­го знания, любого действия и поступка сквозь призму эмоционального строя личности, чувств, вызываемых яв­лениями окружающего мира. Учеба с увлечением! Обще­ние — радость! Поход — восторг! Музыка — чудо! Куль­тура — возвышенно! Предательство друга — негодование! Тишина летнего утра — очарование!

Понятен становится совет умудренного жизнью чело­века: хочешь добиться жизненного успеха, начни с вы­ращивания в себе ощущения, что тебе радостно, инте­ресно и приятно жить, несмотря ни на что.

Люди давно придумали способы развития человека, создавая у него эмоционально-положительное состояние души, способы очищения души (катарсис*): воздействие на человека поэзией, музыкой, театром, природой, оду­хотворенным человеком. Подтвердим это примерами раз­мышлений известных людей.

А.И. Герцен: «Музыка, вещественная дочь веществен­ных звуков, она одна может перенести трепет одной души в другую, перелить сладостное безотчетное томление». Н.К. Рерих: «Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Куль­тура есть оружие света. Культура есть спасение. Культура

Адраширова Э.Т- Эстетическая категория «катарсис» в педагогике. М,

1994.

1. Заказ № 1233.

Глава I. Воспитание как педагогическое явление

есть двигатель. Культура есть сердце». М.М. Пришвин: «Яр­кое весеннее солнце, голубое глубокое небо, ослепительно белый искрящийся снег... День-то какой! А ты — каков?»

Следовательно, вторым важным звеном содержания воспитаниядолжно быть создание опыта сопереживания позитивного при встрече с ИСТИНОЙ, ДОБРОМ, КРА­СОТОЙ и негативного при встрече с ЛОЖЬЮ, ЗЛОМ, БЕЗОБРАЗНЫМ. Цель — развивать и совершенствовать эмоционально-волевую сферу личности школьника.

И наконец, форма поведснческо-деятельностная,в ко­торой существует и проявляется отношение. Логика такая: знания о мире, эмоциональная оценка их неизменно при­водят к определенному типу действий и поступков (со­знательных, осознанных действий).

. Суть в существе твоем отражена, Не сможет долго тайной быть она, Не потому ль, что суть любой натуры В поступке, словно в зеркале, видна.

Авиценна

Ученик, знающий до тонкостей правила хорошего то­на, принявший их эмоционально (испытывает удовлет­ворение от следования им), всегда культурен и вежлив. Поведение как система поступков реально выявляет сущ­ность личности, т.е. систему его отношений к окружаю­щему миру.

Опять находим подтверждение у мыслителей прошло­го. И. Гете: «Поведение — зеркало, в котором каждый по­казывает свой лик». Г. Гегель: «Человек есть не что иное, как ряд его поступков». П.П. Блонский: «Поведение мо­жет быть понято как история поведения».

Значит, для того, чтобы отношение закрепилось в по­ведении и деятельности школьников, необходимо создать опыт нравственной, правовой, эстетической и т.д. дея­тельности, формирующий группу привычек.А.С. Макарен­ко писал: «Ребенок должен правильно поступать не по­тому, что он сел и подумал, а потому, что у него сфор­мированы привычки нравственного поведения».

Поэтому третьим звеном содержания воспитания школь­ников должна быть организация разнообразных видав дея­тельности.

1.2 Воспитание, её специфика и характерные особенности 35

И еще одна важная идея в таком подходе к воспитанию: любая форма воспитательной работы, любой акт педагоги­ческого воздействия (от глобального общешкольного мероп­риятия до педагогического «как сегодня получилось, что ты...») будут эффективными, если, содержат в себе воздей­ствие сразу на все три формы отношения:рациональную, эмоциональную и поведенческо-деятельностную.

Например, чтобы сформировать ценностное отноше­ние школьников к природе, необходимо сформировать понятия и представления о том, что есть живая и нежи­вая природа. Получая знания о природе, общаясь с ней, ребенок испытывает определенные чувства и эмоции: на­слаждения, радости, сопереживания, сострадания, жало­сти, негодования к человеку-варвару... И наконец, он вступает (спонтанно либо по воле родителей и педаго­гов) во взаимодействие с природой: любуется закатом и рассветом, слушает пение птиц, выращивает цветы и де­ревья, заботится о сохранении малых ручейков и родни­ков, собирает лекарственные травы, оказывает помощь зимующим в лесу птицам и зверюшкам. И так к любому предмету, явлению, событию, ценности в окружающем ребенка мире: к Родине, обществу, человеку, труду, нрав­ственным и эстетическим ценностям, к себе самому...

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Понимание воспитания на уровне житейско-обыденном и научном: общее и различное. Как эти два вида понимания воспитания педагогами-практиками… 3. Характерные признаки воспитания как педагогического яв­ ления. Как их… 4. Ребенок (подросток) как объект и субъект воспитания. Ди­ алектика развития его субъектного начала в воспитатель­…

Рекомендуемая литература

Ардаширова Э.Т. Эстетическая категория «катарсис» в педа­гогике, М., 1994.

Битинас Б,П. Введение в философию воспитания. М., 1996. Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001, Гл. I. Боепитание. Российская педагогическая энциклопедия. М 1993. Т. I.

Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техно­логии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М,, 1994.

Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Кн. Новое педагогическое мышление. М., 1989,

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспита­ние? Воспитание.,. Воспитание! М., 2000. . Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

Леей В. Исповедь гипонотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994.

Новые ценности образования: забота — поддержка — кон­сультирование/ Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996. Выгт. 6.

Психология воспитания / Под ред. А.В. Петровского. М., 1995.

Шуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Ребенок, дети, детство. Школьник в воспитательном процессе

В. Лизинский Как мир меняется! И как я сам меняюсь!

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Возрастная периодизация школьного детства. Как она вли­ яет на позицию педагога при работе с разными возрастны­ ми категориями школьников? 3. Школьные кризисы развития. Как их учесть при организа­ ции… 4. Детство и взрослость: общее и различное. Характерные осо­ бенности детства и учет их в воспитании.

Школьный педагог как субъект воспитания

В.А. Сухашинский Есть некий час, как сброшенная клажа,

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Интеллигентность как стержневая черта личности воспита­ теля. Как она определяет успешность (не/успешность) его деятельности?   3. Попробуйте доказать теоретически и привести факты, под­ тверждающие или опровергающие мысль М.А. Светлова: «Только…

Вопросы для самопроверки и размышления

Педагогическое новаторство: его сущность. Что оно способно дать для развития педагогической науки и усовершенство­вания практики воспитания? Как прогрессивные идеи и практика «новых школ», имев­шее место в последнем… Какие педагогические инновации, на ваш взгляд, обогати­ли теорию и практику воспитания?

Рекомендуемая литература

24.

Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. Гл. I. С. 10— , 123-127.

Вариативные педагогические системы. М., 1995.

Вульфов Б.З., Харькин В,Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Ред.-сост. Е.И. Соколова. М., 1998.

Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практи­ки. М. 1984.

Инновационное движение в Российском школьном обра­зовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М., 1997.

Кон-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педа­гогической практики. М., 1977.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992. Матюнин Б. Г, Нетрадиционная педагогика. М., 1994.

 

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в по­мощь начинающему педагогу-исследователю). М., 1994.

Организация экспериментальной площадки в образователь­ных учреждениях детей. Методические рекомендации. М., 1997.

Пидкасистый П.И., Фридман Л. М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. С. 335-352.

Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной дея­тельности. М., 1995.

Поташник М.М. Инновационные школы России. Становле­ние и развитие. М., 1996.

Поташник М.М. Развитие школы как инновационный про­цесс. М., 1994.

Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогичес­кую деятельность. М., 2000.

Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М., 1998.

Стефановская Т.А. Новаторство и творчество в педагогичес­кой деятельности // Кн. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. Гл. ИГ, IV.

Цырлина Т. В. На пути к совершенству. Антология интерес­ных школ и педагогических находок XX века. М., 1997.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса

 

ГЛАВА II

Теоретические основы воспитания

Я осуждаю всякое насилие при воспитании... юной души, кото­рую растят в уважении к чести и свободе.

М, Монтень

Видишь, вон над планетой сияет Звезда Чести, Поверь ей, она — самая ясная во Вселенной звезда. Твердо скажи «нет» зависти, злобе и лести, А Правде, Любви и Добру ты должен сказать еда»!

Оля Мялова, 14 лет

Движущие силы и логика воспитательного

Процесса

Г. Галилей ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ Любое знание, в том числе по тео­рии и методике воспитания, суще­ствует и… О методологическом (логика, философия науки, зани­мающаяся осмыслением методов исследования воспи­тания, толкованием…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Основные фундаментальные характеристики воспитания (философские основы), их современная интерпретация. 3. В чем проявляется диалектичность воспитательного процесса? 4. Противоречия как источник развития, как движущая сила воспитательного процесса.

Рекомендуемая литература

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 4. Педагогический процесс: сущность и динамика, с. 68—90.

Коротов В.М. Педагогическая логика // Кн. Введение в пе­дагогику. М., 1999. С. 67-71.

Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000.

Кумарин В.В. Педагогика в пучине.схоластики (методологи­ческий диагноз). М., 1999.

Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.

Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992.

Смирнов B.ff. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, ил­люстрациях. М., 1999. Темы 2, 3, 8, 9.

Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школь­ников. М., 1990.

Стефановская Т.А, Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педа­гогических ситуаций. М., 1999. Гл. Г.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

Щедровицкий Г., Розан В., Алексеев Н., Непомнящая Я. Педаго­гика и логика. М., 1993.

2.2. Закономерности и принципы воспитания

Закономерности — это то, без чего нельзя. Им подчиняются все: и собаки, и кошки, и птицы, и жуки, и пауки, и растения, и вода, и гроза, и кам­ни. И люди — тоже. От них у людей бывает радость, а бывает печаль. И слезы и смех. Закономерностям надо подчиняться. Иначе все сломается и перепу­тается.

Из ответа третьеклассника-вундеркинда

При разных принципах не найти общего языка.

Конфуций

ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ

Сущность воспитания как обществен­ного явления, имеющего своим на­значением формирование у подрас­тающего поколения отношенийк ок­ружающему миру, и его специфика, состоящая в том, что он представляет собой процессразвития этих отно­шений, неизменно приводят к ясному видению того, что есть закономерности,определяющие характерные призна-

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

 

ки воспитания и предписывающие воспитателю их учи­тывать, организуя процесс педагогического воздействия на учащихся. Эти закономерности четко выводят на ос­новные принципы,совокупность которых и делает вос­питание тем, что оно есть на самом деле, — процессом целенаправленным, специально организованным во имя поставленной цели и избранных обществом, воспитатель­ным учреждением либо отдельно взятым педагогом стра­тегических и тактических задач, способствующих разви­тию Человека.

Единых точек зрения и сколько-нибудь приближенно­го к завершению вопроса о трактовке закономерностей воспитания в современной педагогике пока нет. Доста­точно обратиться к анализу существующих учебников пе­дагогики*, чтобы в этом убедиться. Однако для организа­ции воспитательного процесса в школе необходимо иметь о них хотя бы общее представление.

Некоторые исследователи теории воспитания склон­ны выделять законы(как устойчивые, необходимые, по­вторяющиеся связи между явлениями, их зависимость друг от друга). Например, В.М. Коротов**, изучая пе­дагогический опыт А.С. Макаренко и теоретическое наследие И.Ф. Козлова***, называет три основных за­кона:

1. Закон параллельного педагогического действия: «В жиз­
ни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни од­
ного явления или отношения, которые помимо своего
жизненного значения не имели бы значения воспитатель­
ного» {И.Ф. Козлов).

2. Единство воспитания и жизни детей: «Каковы со­
держание и характер жизнедеятельности детей, таковы
процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как
результат воспитания — это продукт своей жизнедеятель­
ности» (И.Ф. Козлов).

* Лихачев Б.П. Педагогика. М., 1997; Поддасый И.П. Педагогика. М., 1966. Тема I; Педагогика: Учебное пособие для студентов: В 2 ч. / Под ред. О.А. Аблуллиной. М., 1994. Гл. 4. § 2; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. Гл. 16; Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000; Харламов И.Ф, Педагогика. М., 1997, и др.

** Коротов В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 55—60.

*** Козлов И.П. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57, 64.

3. Закон исторической обусловленности воспитания, от­ражающий зависимость содержания воспитания от конк­ретного исторического периода, в котором новое поко­ление вступает в жизнь и- овладевает опытом, который сложился на данный момент.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

Большинство же исследователей го­ворят о закономерностях. На воспита­тельный процесс влияют разные за­кономерности: философские, социологические, психоло­гические, этические, эстетические и др. Вот почему затруд­нено выделение закономерностей чисто педагогических, а они существуют и себя проявляют, сколь скоро суще­ствует специфика воспитательного процесса. Знание за­кономерностей позволяет педагогу работать легко, кра­сиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хао­су, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя, и для учащихся.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспи­тательного процесса, обладающего общими устойчивы­ми свойствами при любых конкретных обстоятельствах»*. Каковы же педагогические закономерностивоспитатель­ного процесса?

1. Зависимость воспитания от уровня социально-эко­номического, политического и культурного развития об­щества, состояния его духовности. Эта закономерность оп­ределяет постановку цели воспитания, определение со­держания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и при­емы воспитания, связи с окружающей действительнос­тью. Сложность заключается в том, что процесс воспита­ния — многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политичес­кие, экономические, культурные), региональных (условия

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С, 377.

Глава II. Теоретические основы воспитания

конкретной местности), факторы микросреды (улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...), природ­ные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка... Харак­тер взаимодействия этих факторов, влияющий на разви­тие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкрет­ном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Воз­можно различное их ассимилирование личностью. В каж­дом конкретном случае могут быть те или иные превали­рующие факторы.

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития лич­
ности. Характер этой закономерности двухсторонний. С
одной стороны, уровень развития ребенка, запас его зна­
ний, умений и навыков, владение способами познания,
культура общения с окружающими людьми, направлен­
ность личности, способность, особенности темперамен­
та и характера, эмоционально-волевой сферы, включен­
ность в процесс самопознания и самовоспитания — оп­
ределяют легкость или трудность включения в учебно-
воспитательный процесс, эффективность и результатив­
ность его. С другой — воспитательный процесс так или
иначе способствует развитию всех сторон и личности в
целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость
составления общей программы воспитания на основе про­
грамм влияния на индивидуальность каждого школьника
с учетом темпа его продвижения в развитии.

3. Закономерная связь между воспитательным воздей­
ствием и активной деятельностью самого воспитанника,
его собственной жизненной позицией, системой отноше­
ний с окружающей действительностью. Не учитывать это,
«переломить», «перестроить» (как это, увы, бывает в
практике воспитания) нельзя, ибо происходит наруше­
ние целостности и гармоничности воспитательного про­
цесса, развития личности ребенка.

Вот почему в условиях современного общества и со­временной школы воспитание определяется как целенап­равленная деятельность педагога, содействующая макси­мальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостереже-

2.2. Закономерности и принципы воспитания______________ 105

нием звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспита­тельное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения».

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его по­зитивного внутреннего состояния (радости, счастья, оду­хотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка созда­ется обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, кото­рый предполагает общее благоприятное состояние и раз­витие интеллекта, тела и души.

Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управле­ния школой (извне и внутришкольно) и гуманизация от­ношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о дети», в коллективе сверстников, «администрация о пе­дагогический коллектив», «администрация о детский кол­лектив», «школа о внешкольные связи» и т.д.

Демократизация — это не только формальное привле­чение все большего числа детей к управлению жизнедея­тельностью школы, это и рост действительных прав каж­дого, возможностей его самоутверждения, подлинной от­ветственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества в детском и педагогическом коллективе...

Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиле­ние гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признани­ем самоценности каждого человека, с приоритетом об­щечеловеческих ценностей.

С этими двумя тенденциями связана еще одна — уси­ление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе. На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассни-

Глава II. Теоретические основы воспитания

цы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это те­рять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознатель­ная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вооб­ще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть дол­го в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстни­ками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-раз­бойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все».

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок
в нем воспринимается как целостная личность со всеми
достоинствами и недостатками, разнообразными прояв­
лениями в различных сферах жизни и деятельности, со
всеми трудностями роста и противоречиями, со всей си­
стемой его многообразных отношений к окружающему
миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость
целостности воспитательных влияний, их разумной ин­
струментовки. Единство и целостность практически про­
является в трехканальном воздействии на все три сферы
отношения (рациональную, эмоциональную, поведенчес-
ко-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и
внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отно­
шений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляе­
мых в процессе воспитания методов, средств, педагоги­
ческих приемов.

6. Воспитание процесс парадоксальный.
Обратимся к примерам и фактам из педагогической

практики. Видение детьми парадоксальности мира и же­лание в нем разобраться:

- «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).

2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 107

— «Я очень любила ходить в детский сад, но ненави­дела спать там ночью, потому что спать я вообще не лю­била, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).

- «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 клас­
се) я очень хочу стать маленьким» (Стае К.).

- «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым,
сама не знаю почему: как будто какой-то «дурак» в меня
вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот»
(Катя А.}.

Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.

- Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни
с того ни с сего в самый ответственный момент урока
любимого старого учителя пускает бумажного голубя,
который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя,
пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс
хохочет.

- Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок стро­
гой своей учительницы; Боялся, что накажет. И вдруг -
неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учи­
тельницы: «Войдите». Дверь открывается: Лавлуша под
хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках,
портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.

Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на .уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в чис­ле помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят ли­шения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, на­ходчивы и умны в экстремальных ситуациях...

Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот един­ственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно за­кону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвя­занных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагоги­ческое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признать эту истину, принять ее как должное, уметь рас­познавать обе грани и... использовать в позитивном раз­решении любого противоречия. Приведем примеры тако-

Глава II. Теоретические основы воспитания

го видения противоречий в любом явлении или пред­мете:

5* послушание— позволяет воспитать и человека дисцип­линированного и бездумного исполнителя-конформи­ста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известная теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном ка­честве, личности ученого-первооткрывателя); >• лень— «мать всех пороков», но и «двигатель прогрес­са»; >• дисциплина— «это свобода», но и «дисциплина — это

неволя»;

>* хорошая памятьученика — благодатный фактор обу­чения, но и качество мышления, которое не позволя­ет развивать другие — ощущения, воображение, фан­тазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение-со­поставление.., способность ученика удивляться..; >• трудный ученикв классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это крите­рий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных уси­лий, это его возможность дальнейшего самосовершен­ствования...

С этих п'озиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спо­койно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте -мощное средство развития); со звонком дети сломя голо­ву бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершен­ствовать воспитательный процесс)... и т.д.

Видя обе стороны, педагог строит свое воспитатель­ное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону,тем самым и разрешая противо­речие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллек­тив, собственное педагогическое мастерство.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

В реальной практике воспитания за­кономерности реализуются через си­стему принципов воспитания, которые

2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 109

представляют собой исходные, общие руководящие по­ложения, определяющие сущность его, основные требо­вания, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической тео­рии в практику. Их совокупность определяется общей це­лью и характером воспитания.

Принцип целенаправленной ориентированности на цен­ностные отношения.Если суть воспитания — формирова­ние отношений к окружающему миру, то, стало быть, в процессе воспитания главная задача — представить пе­ред развивающимся человеком всю палитру красок окру­жающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРА­СОТЫ и сформировать негативное отношение к ЛОЖ­НОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой, живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с пре­красной природой (причем не только любование ею, но и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми (разными: историческими личностями, литературными героями, современниками разного ранга, окружающими людьми — взрослыми и сверстниками), с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и ори­гинальным содержанием собственного «Я» воспитанника.

В последнее время педагоги обратились вновь к прин­ципу культуросообразности,открытому еще Я.А. Коменс-ким, ставшему предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушин-ского и др.). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и пита­ющей личность (П. Флоренский).

Культуросообразность воспитания в современных ус­ловиях означает, что оно*:

— «соответствует многообразной... палитре культур обще­
ства, его сообществ;

— способствует культурному (и субкулътурному) самооп­
ределению... ребенка;

Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75.

Глава II. Теоретические основы воспитания

- строит образовательную среду как мультикультурную
и изначально разнородную без каких-либо культурных
доминант;

- обеспечивает систему культурных функций (а не одну
только функцию трансакции культурного опыта);

- способствует раскрытию личностной культуры ребен­
ка и взрослого и ее росту».

Любая деятельность детей должна быть инструменто­вана как ценностно-ориентированная: в педагогической деятельности важны акценты и оценки,обращение вни­мания детей, «высвечивание» позитивного и негативно­го, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все мно­гократно видели березу, но вот Есенин описал ее так: «Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя свет­ла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся де­яниями Петра I, мужеством участников Великой Отече­ственной войны, красотами русской природы, чудодейст­венной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры...

Разными педагогическими приемами корректируем соб­ственное поведение воспитанников: замечанием, выраже­нием восторга, одобрения, восхищения, сожаления; воз­мущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем и собственное отношение к происходящему: выражени­ем и оценкой собственной позиции, извинением, если причинили неудобство или обиду другому человеку, объ­яснением взглядов и поступков... Все это помогает взрос­леющему человеку оценивать окружающий мир и его со­прикосновение с ним самим, анализировать все проис­ходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении в культуру.

Принцип связи воспитания с жизньюпредполагает фор­мирование отношений с окружающей действительностью: природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями... В конечном сче­те формирование и развитие собственной жизненной по­зиции растущего человека.

В педагогической практике принцип связи воспитания с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый -- когда

2.2. Закономерности и принципы воспитания ._______________ 111

педагог, замечая проявленное отношение ребенка к пред­мету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся для ребенка социально-педагогическую ситуацию, под­держивая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуа­циях, сопереживая с ним в радостных и печальных оцен­ках жизненных явлений... влияет (утверждая или коррек­тируя) на формирование определенного, позитивного или негативного, отношения ребенка к объектам окружаю­щей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ.

...Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстре­лил птичку. Четвероклассники в скорбном молчании стол­пились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, за­щищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуа­цию вмешивается директор; он подвел детей к кустам, раздвинул их рукой -- все увидели галдящих в гнезде, раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут, ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была сбита, и он* вместе с одноклассниками стал обсуждать, как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков... Второй аспект принципа -- когда педагог (разумеет­ся, уважаемый и значимый), передавая собственный опыт столкновений с окружающей действительностью, раскры­вая свой опыт становления личности с учетом жизнен­ных фактов и событий, проявляет определенное, чаще нестандартное и оригинальное отношение к проявлени­ям характера ребенка, поступкам, эмоциональному со­стоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом клас­се кража -- у одного из мальчиков пропала фирменная авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна само­стоятельно вычислила воришку и вернула пропажу вла­дельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим кол­легам не сказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина Ивановна попыталась объяснить свое решение:

- Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась стащить в магазине красивую заколку. Родители повери­ли, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

 

Е, I

не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня бы это просто раздавило.

- А вы уверены, что ваш «похититель» так же раска­
ивается, что этот случай вылечит его от воровства?

- Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для
врача, на первом месте должно быть «Не навреди!».

И наконец, третий аспект принципа связан с непо­средственным конструированиемжизненного опыта воспи­танника через создание в педагогическом процессе воспи­тывающих ситуаций,в которых ребенок действует в логи­ке отношений к окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспита­тельной работы превращается в данной логике в систему жизнедеятельности «растущего человека, связанную «ты­сячами, нитей» с окружающей действительностью.

... Десятиклассники социально-педагогического клас­са школы № 45 г. Москвы систематически вовлекались в благотворительную деятельность социальных работников микрорайона. Получены инвалидные коляски для детей-инвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все манипуляции с коляской и научить этому детей-инвали­дов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспо­мощными и одинокими стариками и инвалидами-взрос­лыми позволило школьникам переосмыслить свое отно­шение к людям'не только этих категорий, но и к ценно­сти человека как такового и к самой жизни (по отзывам самих десятиклассников)...

Принцип единства, целостности и преемственности в воспитаниипредполагает наличие этого триединства в воспитательных воздействиях:

>• школы, семьи, внешкольных общественных и учебно-воспитательных учреждений; >• всех педагогов, работающих с классом; >• разнообразных факторов воспитывающей среды; 5* разнообразных учебных и воспитательных программ,

в которых участвуют школьники;

>• между различными этапами обучения и воспитания (начальной, средней и старшей школой);

>- единство системысредств, методов, организационных

форм обучения и воспитания;

>• стиля и тона общения воспитателей и воспитанни­ков...

Однако единство, целостность и преемственность не означают единообразия. В системемогут быть самые раз­нообразные влияния и воздействия, самые разнообраз­ные факторы. Система предполагает еще и взаимодопол­няемость, и взаимозаменяемость.То есть в основу должны быть положены единые цели, стратегические и тактичес­кие задачи, единые принципы, содержание, средства, ме­тоды... Кроме того, важно соблюдение чувства меры, пе­дагогического такта.

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он естьс целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития — один из главных принципов гу­манистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) име­ет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитания нам надо формировать определенное ценно­стное отношение к событиям, предметам, явлениям окру­жающего мира — отношение, которое поначалу «не впи­сывается» в систему ценностей воспитанника.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от по­зиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Ма­ленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит ма­зохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодно­го договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими про­блемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять та­ким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множе­ство других вариантов.

Глава П. Теоретические основы воспитания

 

Все это — условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конст­руктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах:

«Я принимаю тебя

уже только за то, что ты есть на этом свете»; «Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;

«Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению». Это и есть современный подход к личностно-ориенти-рованному воспитанию.

Аксиомойв гуманистической педагогике является по­ложение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принци­па: «сочетание уважения и требовательности к воспитан­нику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитан­ника позволяют выявлению высшей меры человеческо­го достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвы­шает меру уважения, а значит, и меру достоинства че­ловека.

У принципа уважительного отношения к ребенку есть как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Кор-чака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — воз­растающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воз­действия на учащихся: просьба, совет, уверенность, аван­сированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитан­ные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высо­ким чувством собственного достоинства.

К сожалению, печальным фактом школьной практи­ки является бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающуюся в самых раз­ных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью, недопускание права выбора, голое и нудное морализи­рование, упование на дисциплинарные меры... И чем сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем

больше.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической ги-.потезой,пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку рас­крыть свои потенциальные возможности, самореализо­ваться, занять достойное место в общении со сверст­никами и взрослыми.

В г. Севастополе есть подростковый клуб «Данко», в котором много лет работает Е.В. Сидоренко, она так опи­сывает несколько случаев со своим воспитанником Са­шей Ч., который по школе характеризовался весьма не­лестно, будучи в мнениях школьных педагогов в катего­рии «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремаль­ных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе сотворили буквально чудеса... С температурой 38° играл перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); од­нажды во время концерта, когда испортилась аппарату­ра, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями -все смеялись; в походе во время военной игры тяжело повредил ногу, но поручение выполнил до конца, пре­возмогая боль... Думается, серия подобных жизненно-пе­дагогических ситуаций способна коренным образом из­менить не только тональность жизни подростка, но и его общую тенденцию самовоспитания и саморазвития.

И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании —• опора на положительноев личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее»— утверждал И.С. Козловский, В осмыслении ка­честв личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ре­бенке дурную черту характера, поспешите отметить и хо­рошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подхо­де к организации воспитания: «Надо учить детей во всех бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, пред-

Глава П. Теоретические основы воспитания

принимать шаги к решению проблем, помогать им в этом. Самое страшное -- воспитать детей, не умеющих наде­яться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учи­тельскую газету»).

Принцип воспитания в коллективепредполагает забо­ту воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник зани­мал достойное, удовлетворяющее его место среди свер­стников, ибо известно, что в подростковом возрасте вли­яние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека.

Учет этого принципа воспитания предполагает изуче­ние воспитателем места каждого воспитанника в системе межличностных отношений, учет этого в организации кол­лективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплекто­вание групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивиду­альный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех про­водимых с детьми форм воспитательной работы.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностейв организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности,требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания ус­ловий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потен­циальные возможности.

Этот принцип предполагает также предостеречь вос­питателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуж­дая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни ро­ста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрос­лыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произ­ведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас по-

2.2. Закономерности и принципы воспитания_____________ 117

лучатся юные доктора и старые дети. У детей своя соб­ственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ни­чего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспо­минает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было вскочить и в жестких выражениях попросить ребят (а это мальчики-девятиклассники после компьютерного класса уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был сол­нечный весенний день, хорошее — творческое — настро­ение. И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лиш­ним лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечно­му коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стре­мительных юношей, просидевших 7 часов за партами, представить чинно шагающими по коридору, когда кон­чились уроки, никто тебя не видит и не контролирует. «Каждому возрасту — свое», — подумала я, села поуют­нее и открыла очередное сочинение».

ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ КАК ПЕДАГОГИЧЕС­КАЯ КАТЕГОРИЯ

Главный вопрос жизни ребенка в лю­бых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого -- и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуали­зации. Недаром история педагогики — это история жиз­ни и деятельности педагогов-практиков, любивших де­тей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяс­нение находим у В. Франкла в его размышлениях о смыс­ле жизни:

«Любовь является единственным способом понять дру­гого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого че­ловека до того, как полюбил его. В духовном акте люб­ви человек становится способным увидеть существенные

Глава П. Теоретические основы воспитания

черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любя­щий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенци­альность в истинное».

Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай — «любовь пе­дагогическую» и ее роль в воспитании*.

Как-то случайно пришлось стать свидетельницей жи­тейского диалога:

- Как вам удается воспитывать таких хороших детей?

- Я их не воспитываю, я их люблю.

Воистину, житейская мудрость на грани педагогичес­кого открытия — своеобразное-«воспитание любовью».

У Э. Фромма** блестяще отмечен педагогический ас­пект чувства любви: «Любить — значит прежде всего да­вать... Что один человек дает другому? Ондает себя, са­мое драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь... то, что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль — все переживания и все проявления того, что есть в нем живого. Этим даванием своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство жиз­неспособности. Он дает не для того, чтобы брать; дава­ние само по себе составляет острое наслаждение... Дава­ние побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В акте давания что-то рождается, и оба вовлеченных в этот акт человека благодарны жизни за то, что она рождает для них обоих. В случае любви это означает, что любовь -это сила, которая рождает любовь, а бессилие — это не­возможность порождать любовь».

Чтобы легко и просто «воспитывать любовью», надо сознательно, целенаправленно развивать в себе самих оп­ределенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каж-

* См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., [996; Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990: Фромм Э. Искусство любить. Исследованиеприроды любви. М., 1990.

** Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

2.2. Закономерности и принципы воспитания _____ ___ 119

дую секунду педагогического и человеческого общения с детьми. Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь на­слаждаться ею в каждое мгновение жизни, находить вез­де прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира. И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и ощущения ребенку (подростку), всем детям.

Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специ­альные приемы выражения чувства любви к детям: «об­щение глаза в глаза», «физический контакт» (прикосно­вение, одобрительное поглаживание, пожимание руки, поцелуй), «повышенное внимание» (если болен, устал, в плохом настроении), «педагогическая защита и поддер­жка» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит») и др.

Бывают случаи, когда ребенок (особенно -- подрос­ток) внешне сопротивляется любви воспитателя. Но Р. Кэмпебелл утверждает, что «ему все равно необходи­мы все проявления безусловной любви», и предлагает дей­ственные приемы снятия напряжения: ребенок способен воспринимать любовь, когда он смеется от души над чем-то; когда совершает что-то, чем справедливо и по-насто­ящему гордится; когда ребенок нездоров или переносит боль и мы ему помогаем; когда ребенок травмирован эмо­ционально и мы его утешаем; когда он помнит опыт на­шего позитивного общения в прошлом. Вот это и есть про­грамма воспитания любовью даже сопротивляющегося

ребенка (подростка).

«Воспитание любовью» — это создание благоприятных условий для его развития. То есть ребенок (подросток) должен развиваться в «пространстве любви», у которого есть две стороны — быть любимым и уметь любить окру­жающий мир и себя (развивающегося!) в этом мире. Сами дети это хорошо понимают. Вот стихотворение четырнад­цатилетней Ольги Мяловой'из Оренбурга:

Иши любовь на солнечной поляне,

Ищи любовь в стране надежд и грез,

Ищи любовь е оранжевом тумане,

Ищи любовь среди зеленых звезд.

Ищи в себе пристальным зорким взглядом,

Ищи в душе, копнув ее со дна,

 

_ Глава П. Теоретические основы воспитания

 

2.2. Закономерности и принципы воспитания

 

Ищи любовь — она, быть может, рядом, Ищи, она одна тебе нужна! Ищи любовь, чтоб в ней гореть и греться, Ищи любовь в мороз, жару и дождь, Ищи любовь в полете вечном сердца, Ищи и обязательно найдешь.

Значит, организуя воспитывающую деятельность детей, мы должны проецировать моменты проявления детьми деятельности о и любви к окружающему миру — предме­там, природе, людям. Стержнем этой деятельности дол­жно быть принесение добра.

В среде школьных педагогов бытует, увы, как бы оп­равданная сентенция, которую нельзя не прокомменти­ровать, говоря о «воспитании любовью»: есть дети, ко­торых любить просто невозможно, -- неряшливые, не­дисциплинированные, безответственные, бестолковые, грубые, дерзкие, драчливые, дети-вредители... А в насто­ящее время в связи с бурным интересом и теоретиков педагогики, и практиков к педагогическим технологиям воспитания возникла вообще идея о том, что любовь к детям, как слагаемое педагогического мастерства, совер­шенно'не нужна: достаточно, мол, овладеть передовыми и надежными технологиями.

Хочется возразить сторонникам этой точки зрения (не умаляя достоинств новых технологий). Следует помнить, что «дети отражают любовь: если они получают ее, они ее возвращают. Безоговорочная любовь отражается безо­говорочно, а условная любовь и возвращается условно»*. Необходимо учиться выражать и предавать воспитаннику дюбовь вне зависимости от его состояния, образа мыс­лей, поведения...

Ну а как быть, если- «не любится», ведь любовь — чувст­во, трудно поддающееся разуму и приказам извне. И здесь тоже, на наш взгляд, можно предложить некую «техно­логию». Получится примерно такая логическая цепочка: 1. Понять, что они-- дети,поэтому и ведут себя как обычные (разные!) дети. Очень часто в мыслях и пове­дении детей и особенно подростков много того, что не отвечает нашей «взрослой» морали.

* Кэмпебелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990.

Принятьего таким, каков он есть на самом деле со все­ми его «плюсами» и «минусами», со всеми особенно­стями личности.

3. Возможно более полно узнать, изучивего с помощью
разнообразных методик; на этой основе составить себе
достоверное представление о том, почемуон таким
стал, -- и выразить понимание и сострадание, сочув­
ствие(ибо чаще всего негативное в личности ребенка
не его вина, а его беда).

4. Найти позитивноев личности ребенка, дать ему по­
чувствовать поначалу хотя бы маленькую толику ува­
жения,выразить «авансированное доверие»,на основе
этого положительного включить в удовлетворяющую
его общую деятельность(с позитивной же сочувствую­
щей оценкой).

5 Установить личный контактсредствами невербального общения («контакт глаз», мимика, жесты, пантоми­мика), «физический контакт» -- пожать руку, похло­пать по плечу, просто дотронуться, погладить по го­лове, потрепать по волосам; маленькие знаки внима­ния, создание «ситуаций успеха» и через позитивное словесное воздействие (радостное приветствие, подбад­ривание, выражение одобрения и т.д.).

6. Не пропустить момент словесного, поведенческо-эмо-
ционального отклика-- постараться установить парт­
нерские, деловые, дружеские... отношения в реальной
деятельности;принять действенное участие в его судь­
бе,помочь справиться с имеющимися жизненными
трудностями. Как правило, на этом этапе появляются
первые зачатки подлинного чувства любви (ведь не сек­
рет, что человек любит то, во что вложил свой труд,
свою душу, свое время).

7. Не стесняться проявлять эту любовьи откликаться от­
крыто на проявления ответной любви;закреплять эти
маленькие «ростки» в повседневной практике обще­
ния.

Имеется множество доказательств этого в школьной практике: известно, что есть категория педагогов, кото­рые любят так называемых «трудных» детей и имеют зна­чительные успехи в их воспитании; после окончания шко­лы такие дети чаще, чем благополучные, навещают школу

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

 

и своих учителей; во внешкольных условиях (в турпохо­де, лагерях труда и отдыха, неформальных встречах, эк­стремальных ситуациях) чаще всего оказываются «на вы­соте», проявляя лучшие человеческие качества. Как изве­стно, на этой основе строится процесс перевоспитания в специальных открытых и закрытых учебно-воспитатель­ных учреждениях для педагогически запущенных подрос­тков, для несовершеннолетних правонарушителей.

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Понятие «закономерности воспитания*; как закономерно­ сти влияют на позицию педагога-вое питателя? 3. Как названные и раскрытые в данном параграфе принци­ пы воспитания… 4. В праве ли мы декларировать «любовь к детям» как основ­ ное качество педагога-воспитателя? Почему?

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.

Вульфов Б.З., Иванов ВД. Общая педагогика. М., 2000. С. 370-384.

Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред, О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

Каракоеский В.А. и др. Гуманизация отношений // Кн. Вос­питание? Воспитание... Воспитание! М., 2000. Гл. 5.

Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992.

Мудрик А.В. Принципы воспитания // Кн. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

Смирное В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

Фромм Э. Искусство любви. М., 1990.

Шевченко Л.Л. Любовь как педагогическое понятие // Кн. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 24-27, 38, 326-336, 348-353.

Щуркова Н.Е. Цель и принципы воспитания // Кн. Новое воспитание. М., 2000.

Цель и задачи воспитания; стратегия и тактика его организации

А.Н. Радищев О том поразмысли, что ждет впереди; Цель выбрав благую, к ней прямо иди. Фирдоуси ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ

Заказ № 1233.

2.3. Цель и задачи воспитания   туры, которые, по его мнению, могут наилучшим обра­зом отвечать поставленной цели. Если выбор — то из чего? Прежде…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Как формулируется цель воспитания в современной гума­ нистической теории воспитания? Найдите доводы, подтвер­ ждающие ее необходимость. 3. Диалектическое единство цели и стратегических задач. 4. Задачи стратегические и тактические как основа отбора со­ держания и планирования воспитательной работы.

Сопротивление воспитанию»: его суть, проявления, способы преодоления

Во всяком человеке — Человек с большой буквы. Иногда его труд­но извлечь, иногда невозможно, но пробовать нужно всегда.

Олег Куваев

Педагоги так нетерпеливо вдал­бливают знания в'Своих воспи­танников, что последние старают­ся всячески им сопротивляться.

В, Лизинскай

...На обшем собрании класса решили: «Каждый ува­жающий себя москвич должен посетить эти знаменитые места (далее — составленный вместе перечень)».… Глава П. Теоретические основы воспитания дителем: «потому что не обязательно», «и без этого мож­но прожить», «не хочу, чтобы парами водили», «я хожу куда хочу…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. «Сопротивление воспитанию»: понятие и сущность. 3. Причины и условия возникновения «сопротивления воспи­ танию» в современных… 4. Основные (возможные) средства, методы и приемы пре­ одоления «сопротивления воспитанию».

Рекомендуемая литература

Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности. Очерки детской сексуальности. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М, 1979. Т. 1.

2.4. «Сопротивление воспитанию

Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930.

Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.

Дальто Ф. На стороне подростка, СПб., 1997.

Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А.Беличе-вой, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной. М., 1995.

Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психоло­га. Воронеж, 1996.

Кумарин В. Педагогика стандартности, или Почему детям

плохо в школе, М., 2000.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2 . / Кот в мешке. Почему дети получаются не такими, как хочется. М., 1994.

Лиханов А.А. Драматическая педагогика. Очерки конфликт­ных ситуаций. М., 1986.

Яичко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрос­тков. М., 1999.

Маленкова М.И. Право и подросток (социальный, психоло­го-педагогический аспекты). М., 1996.

Невский И.А. Подростки «группы риска» в школе. В 4 кн.

М., 1997.

Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенно­сти в себе. М., 1999.

Ратер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

Снайдер Ди. Курс выживания для подростков. М., 1995.

Степанов В.Г. Психология трудного подростка. М., 1997.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.; Воронеж,

1996.

Таркова Л. Как уберечь ребенка от тюрьмы и панели. М.,

1997.

ХолтД. Причины детских неудач. СПб., 1996.

Шевченко Л.Л. Трудные характеры // Кн. Практическая пе­дагогическая этика. М., 1997. С. 212—235.

3.1. Социокультурная среда воспитания

 

 

ГЛАВА III

Воспитывающая среда и ее разитие

К. Гельвеции 3.1.Социокультурная среда воспитания и современные реалии детства У себя в мыслях, где-то в себе он открывает новый, еще более удивительный мир. А дальше надо отыскать себя в обществе,…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. В чем суть понятия «воспитывающая среда»? 3. Как понимать педагогическое явление «социокультурная среда воспитания»?… 4. При каких условиях социокультурная среда воспитания мо­ жет быть позитивной, а при каких — негативной?

Рекомендуемая литература

Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся Ростов н/Д, 1993.

Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и субъекта деятельности. Моделирование воспитатель­ных систем. М., 1995.

Боронеев О.А., Смирнов Л.И. Россия и русские. Характер на­рода и судьбы страны. СПб., 1992.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 7. Педагогика среды: идеи и реальность.

Дети улицы. Растущая трагедия городов (Доклад для неза­висимой комиссии ло международным гуманитарным вопро­сам)., 1990.

Воспитание через среду // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В А. Карков-ского и др. М., 1999. Ч. I. § 5.

Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. Кон И.С. Ребенок и общество (историке-этнографическая перспектива). М., 1988.

Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Крылова Я.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., J994. Культурная и мультикультурная среда. № 4 в серии «Новые ценности образования». М., 1996.

КураеваЛ.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов, 1997.

Мудрик А,В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

О положении детей в Российской Федераций. 1995: Госу­дарственный доклад. М., 1996.

Писарский П.С., Собин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М., 1997.

Подросток: проблемы социальной адаптации. М., 1995. Развитие личности школьника в воспитательном простран­стве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. М., 1996.

Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993. Флэйк-Хобсон К.Е., Робинсон Б,, Скин П. Мир входящему. Раз­витие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

Семья как фактор воспитания

А. С. Пушкин Какая огромная тема -Простая семейная жизнь. Заложена с детства система, И ты… В. П. Шабазин

Белкин А. С, Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Екатеринбург, 1992.

4.1. С

Т1

ных, эстетических, нравственных качеств и т.п.); 4) над­личностные потребности (что моя жизнь даст всему че­ловечеству, всему сущему на Земле и вне ее?).

Как же должны общаться между собой члены семьи? Во-первых, между ними вообще может не быть никаких отношений — полное отсутствие коммуникаций. Это — от­вержение существования друг друга. Но чаще в семьях все-таки есть взаимоотношения: супружеские, детско-родитель­ские и детско-детские. Папа общается с мамой, с дочкой, с сыном; мама общается с папой, с дочкой, с сыном; доч­ка—с братом, с мамой, с папой и т.д. В этот клубок впле­таются взаимоотношения так называемых коалиций (вре­менных и постоянных): коалиция супругов общается с ко­алицией детей; коалиция женского пола общается с коалицией мужского пола; коалиция любящих геркулесо­вую кашу по утрам — с коалицией нелюбящих и т.д. Все это разнообразие взаимоотношений является проявлени­ем принятия членами семьи друг друга. Принятие может быть разным: условным («Если ты... то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя) и безусловным («При­нимаю тебя без условий с моей стороны»).

Считается, что любовь и забота родителей по отноше­нию к детям является врожденной, биологически целе­сообразной. Ребенок — это безусловная ценность, его лю­бят только за то, что он будет жить на этом свете. Но вот он зачат, и мотив иметь этого ребенка вступает в конф­ликт с другими мотивами, которые были у матери и отца до него (работать, общаться с друзьями, отдыхать, при­надлежать друг другу и т.п.). Когда он рождается — новые конфликты мотивов («все время -- ему!», «все силы -ему!», «собственное здоровье — ему!» и т.п.). А уж когда этот ребенок становится подростком!.. Всем родителям из­вестно, насколько тяжело быть родителями. Тяжело, по­тому что всегда есть конфликт между: «мой ребенок -безусловная ценность» и «он многое делает не так».

Полное безусловное принятиеявляется идеальной це­лью. Достижение ее невозможно, но стремление к ней необходимо. Зигмунд Фрейд'. «Тот, кто был безусловно любим своей матерью, сохраняет на всю жизнь дух побе­дителя, ту уверенность в успехе, которая часто порожда­ет реальный успех».

Глава III. Воспитывающая среда и се развитие

Молодой садовник спрашивает пожилого: «Почему наши сады разделены всего лишь забором, их одинаково поливает дождь, им достается поровну солнечных лучей, а твой сад пышнее и плодовитее моего? Я тружусь, не разгибая спины, покупаю лучшие удобрения...» -- «А я просто разговариваю со своими растениями, подолгу смот­рю на них. Мне кажется, они расцветают от того, что я на них постоянно любуюсь».

Ставя условия другому, мы, как правило, исходим из своих желаний (мотивов, целей). Авторитарный отец требу­ет от сына во что бы то ни стало быть первым спортсменом в классе. А мальчик -- «тихоня», «ботаник», «книгочей». Жена требует от мужа, чтобы он в выходные «развеялся» в веселой компании ее друзей. А муж так устал от общения с людьми на работе, ему хотелось бы побыть дома одному... Результат таких противоречий — либо бурные семейные конфликты, либо скрытые конфликты (которые все равно проявляются, отражаясь на физическом здоровье или пси­хическом состоянии людей), либо разрушение отношений.

Воспитательный потенциал семьи реализуется роди­телями интуитивно и целенаправленно. В процессе жизни семьи происходит объективное влияние образа жизни (пример родителей, нравственно-психологический кли­мат, стиль взаимоотношений, бытовые условия и их оду­хотворение). Современный педагогический культуролог Н.Б. Крылова утверждает: «Семейное воспитание, если оно природосообразно и культуросообразно, осуществляется между делом в прямом смысле, в разных ситуациях взаи­модействия, где дети адаптируются к повседневной дея­тельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным оценкам текущих событий. В этом смысле дети самовос­питываются в ситуации постоянной семейной совмест­ности, а взрослые адаптируются к их поступкам, реше­ниям, реакциям, взаимоотношениям»*.

Целенаправленная воспитательная деятельность роди­телей и всех взрослых членов семьи определяется педаго­гической культурой — умением анализировать, планиро­вать, организовывать воспитательную деятельность, со­здавать определенный стиль и тон отношений.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 107.

3.2. Семья как фактор воспитания_________________________ 183

_{три стиля} | В теории воспитания различаются три семейного основных подхода к организации ^ос-воспитания питания, в том числе и семейного. Ав­торитарный(основан на подавлении самостоятельности, инициативы ребенка, требовании по­слушания, жесткой дисциплины, применении запретов и наказаний как основных способов воздействия), либе­ральный(или попустительский, провозглашающий абсо­лютную свободу ребенка в выборе ценностных ориента­ции, поступков, действий) и демократический(предпо­лагает единство прав и обязанностей ребенка, выражает оптимизм по поводу его потенциальных возможностей, стимулирует его самостоятельность и активность). В прак­тике известны факты пагубности первого и второго под­хода и позитивное влияние подхода демократического.

Приведем примеры. Выписка из так называемой «пе­реписки друзей» — диалог двух подруг-старшеклассниц:

- «У меня вчера мать совсем охамела — прикинь, хва­
стается тем, что прочла мои записи... По-моему, я бы со
стыда сгорела.

- А у меня у мамы вечно нет времени. Я ей говорю:
«Посиди со мной две минуты», а она: «Времени нет»... А

у тебя как с этим?

- ...Проблема у меня есть. Я просто боюсь...Извечно!..
Боюсь, что я не нужна буду никому. Хоть и вижу, что
нужна, а иногда боюсь...»

Из воспоминаний студентки о своем детстве: «Я думаю, что определяющим фактором моего вечно хорошего настро­ения была та атмосфера добра и любви, которая царила в нашей семье. Наверное, и сейчас мне легко находить общий язык с людьми, потому что я усвоила в детстве: каждое жи­вое существо требует к себе любви и внимания» (Ирина Б.).

ОБ АВТОРИТЕТЕ В ВОСПИТАНИИ

«Конвенция о правах ребенка», при­знающая, что «ребенку для полного и гармоничного развития его лично­сти необходимо расти в семейном окружении, в атмос­фере счастья, любви и понимания»* декларирует необ-

* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ас­самблеи ООН (1989) // Международная зашита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. С. 389.

^84 _ Глава 111. Воспитывающая среда и ее развитие

ходимость защиты детей «от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотреб­ления, отсутствия заботы или небрежного обращения» (ст. 19)*. В этой норме международного права содержится прямое указание на недопустимость проявления автори­таризма — диктата — насилия (авторитарный подход) по отношению к ребенку; подчеркивается необходимость за­боты и бережного, внимательного отношения к нему, что не может быть в полной мере обеспечено при осуществ­лении либерального подхода, ориентированного на не­вмешательство.

Потенциально результат влияния семьи на развитие и воспитание ребенка зависит от авторитетности родите­лей. Авторитет понимается как завоеванное признание, позволяющее оказывать благотворное влияние на детей; это важнейшее средство и решающее условие воспита­тельного воздействия семьи. Однако А.С. Макаренко пре­достерегал родителей от многообразных видов ложного авторитета, блестяще описанного в его статье «О роди­тельском авторитете». Авторитет «подавления», «расстоя­ния», «чванства», «любви», «доброты», «дружбы», «под­купа». Из этого перечня видно, что не только негатив­ные, но и позитивное явления родительской педагогики могут быть в основе ложного авторитета. Главное — чув­ство меры и педагогический такт.

СЕМЬЯ КАК НЕГА­ТИВНЫЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ

Однако, семья таит в себе и опреде­ленные сложности, противоречия и недостатки, подчас становясь нега­тивным фактором развития ребенка. Наиболее распространенное негативные факторы семей­ного воспитания таковы:

>- неадекватное воздействие материального благосостоя­ния семьи: избыток (либо недостаток) вещей, приори­тет материального благополучия над реализацией ду­ховных потребностей растущего человека, дисгармо­ния материальных потребностей и возможностей их

удовлетворения, избалованность и изнеженность, без-
--------------------- >

* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ас­самблеи ООН (19Н9) // Международная зашита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. С. 395.

 

3.2. Семья как фактор воспитания

нравственность и противоправность семейной эконо­мики;

>• бездуховность родителей; отсутствие стремления к ду­ховному развитию детей;

>• авторитаризм либо либерализм, безнаказанность и все­прощение; >• безнравственность, наличие аморального стиля и тона

отношений в семье, противоправный образ жизни; >* отсутствие нормального психологического климата в

семье;

>• фанатизм в любых его проявлениях (страсть к накопи­тельству денег и вещей, религиозный, политический, музыкальный, спортивный);

>• безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, бесприн­ципность, противоречивость в применении методов воспитания, физические наказания, причинение де­тям тяжелых нравственных страданий); >• неумение (а иногда и нежелание) понять и принять ребенка (подростка) таким, каков он есть. Некоторые педагогические явления семейного воспи­тания подчас выступают как квинтэссенция перечислен­ных выше причин. Прочитаем вдумчиво стихотворение девятиклассницы из Оренбурга Ольги Мяловой:

Смяли детский рисунок — раскрашенный ярко листок. И раздраженно — ах, эти тупые дети! ~ Объяснили, что нет на земле ярко-синих дорог, Что таких симпатичных людей не бывает на свете.

Что не может быть выше пятиэтажки цветок.

Звери не улыбаются.

Быть не могут деревья белыми.

Смяли, скомкали, бросили в мусор листок.

Даже не понимая: а что мы плохого сделали. Не зная, что нет ничего страшней детских слез. Что самое страшное в этих слезах. Первая горечь на останках растоптанных грез. Первая ненависть в чистых, наивных глазах.

КРИЗИС СЕМЬИ И ПРОБЛЕМЫ, С НИМ СВЯЗАННЫЕ

Современные реалии детства, соци­ально-экономические и культуроло­гические проблемы семьи тоже не­редко приводят к тому, что семья

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.2. Семья как фактор воспитания

 

становится проблематичным, а то и негативным факто­ром развития и воспитания ребенка. Известно, что в со­временном обиходе стал даже употребим термин «кри­зис семьи». Проблемы, связанные с ним, в каждой се­мье свои.

Невооруженным глазом видно, что в нашем перестра­ивающемся обществе семьи разнятся прежде всего эко­номически:

О среднестатистические семьи, живущие «нормально»: не бедствующие, имеющие прожиточный минимум мате­риальных благ, но и не имеющие особых излишеств; О довольно значительная группа семей, находящихся за чертой бедности, которые не могут обеспечить детям материального благополучия и комфортного состояния, решения важнейших жизненных проблем и проблем ду­ховного развития (на желаемое образование, внешколь­ные интересы, посещение музеев, театров, других го­родов... увы, тоже нужны деньги, и немалые); О семьи богатые, имеющие даже материальные излише­ства.

Как следствие данного материального расслоения, бо­лезненного перехода к рынку выступают такие проявле­ния в детской среде, как неприязненные взаимоотно­шения детей (из разных школ, внутри школ и классов), возникновение ссор и драк, враждебных группировок, затаенной зависти, разборок; развитие теневых рыноч­ных отношений среди школьников, появление подрост­кового и юношеского рэкета, рост имущественных пре­ступлений несовершеннолетних...

Особо здесь следует сказать о категории семей, кото­рые пока практически не описаны в психолого-педагоги­ческой литературе — это семьи так называемых «новых рус­ских». Психолог И. Медведева отмечает то, что это люди с большим самомнением, некоторые из них «не только с плохим характером, но и с непереусложненным интеллек­том» (разумеется, не все!). Дети страдают от усталости и раздражительности отцов (много работают, находятся под давление рэкета или угроз быть убитым, ограбленным, посаженным в тюрьму), их частого состояния алкоголь­ного опьянения. Что, кроме ужаса, может испытывать ре­бенок, который не только по телевизору, но и дома по-

стоянно слышит, что знакомого дядю «замочили», знако­мого мальчика украли, а на папу вчера опять «наехали»?!

При этом мать, чаще всего неработающая, относится к ребенку как к доверенному лицу: может жаловаться ему на плохого отца, рассказывая, как он издевается над ней и как она хотела бы от него уйти, но не может, так как некуда и жить будет не на что.

А как может психика ребенка вынести то, что за ним постоянно ходит вооруженный телохранитель, что он не­редко оказывается в конфликте со сверстниками (нерав­ные материальные возможности, нетрадиционные взгля­ды на жизнь и жизненные позиции «крутых» мальчиков и: «жеманно изнеженных барышень», подмена некоторых истинных ценностей мнимыми...). Все чаще и чаще дети из таких семей становятся посетителями детских психи­атров, ябо в раннем детстве у них разъиваются неврозы. Это и новый предмет заботы школьных педагогов.

Нередко такие дети устраиваются в «элитные» учеб­ные заведения, где страдают от «заброшенности» роди­телями. Или забота о них поручается няням и гуверне­рам*, которые помимо пользы в воспитании ребенка вно­сят в семью проблему отчужденности детей и родителей.

Другим существенным фактором, определяющим по­явление новых проблем семейного воспитания, являют­ся факторы политические:как в отдельных семьях, так и внутри семьи, между различными ее членами (нередко своеобразный «водораздел» проходит между «отцами» и «детьми», усугубляя эти извечные противоречия) есть как приверженцы экономических реформ и новых форм и структур власти, так и ярые противники, защитники ста­рого. Имеют место и нигилизм, и равнодушие, и уход от реальности (в религиозные секты, в одиночество, в раз­личного толка неформальные объединения, в химичес­кую зависимость), и образно названный подростками «по-фигизм». В связи с этим возникают столь характерные пе­дагогические проблемы: непонимания, а то и противо­стояния «отцов» и «детей», подростковая и юношеская безнадзорность и беспризорность, уход из семьи.

* О проблемах гувернерского воспитания см.: Морозова Е. Мэри Пол-пинс: плюсы и минусы // Престижное воспитание. 2000, № 2. С. 35—37.

_1_88________________ Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

С тревогой следует сказать и о том, что нередко (увы!) позитивные политические изменения в обществе при не­умелой и неграмотной педагогической инструментовке приводят к печальным педагогическим явлениям: провоз­глашаемая свобода личности и демократизация общества приводит к вседозволенности, распущенности, противо­правным формам реализации их отдельными подростка­ми; отход от тоталитарного режима и авторитарных сис­тем воспитания порождает неуправляемость процесса до­машнего, да и, что греха таить, школьного воспитания, ориентацию на псевдоценности молодежи, уход в певдо-культуру, снижение ценности и престижа образования и культуры, резкое падение авторитета родителей и педа­гогов, рост конфликтности детей со школой, родителей с детьми и со школой...

Кризис современной семьи порожден и проблемами демографическими:сложности семейного воспитания выз­ваны сегодня нестабильностью быта (известно, что в сред­нем 50% детей приходят в 1-й класс школы из распав­шихся семей), трудностями межрегиональных (из разных стран СНГ), межнациональных, межрелигиозных браков, плачевным состоянием (как материальным, так и духов­ным) семей беженцев; неразрешенными проблемами без­домных семей и семей, в которых члены семей живут раз­дельно по разным причинам (часто кто-либо из родите­лей уезжает на заработки в другие города).

Перечень осложненных проблем современной семьи сле­довало бы дополнить и проблемами социальными:нелег­кими жилищно-коммунальными условиями жизни, ухуд­шившимся медицинским обслуживанием взрослого насе­ления и детей, появлением неравных возможностей в об­разовании и пользовании культурными ценностями и т.д. Эти особенности современной семьи и новые, характер­ные реалии детства порождают целый ряд новых воспита­тельных проблем семьи.Назовем лишь некоторые из них: О проблема «отцов» и «детей» в современной ее интер­претации;

О проблема молодежной субкультуры, входящей в резкое противоречие с ценностями «взрослой» культуры, а не­редко и просто с бескультурьем взрослых, занятых про­блемой зарабатывания .денег и физического «выживания»:

3.2. Семья как фактор воспитания_________________________ 189

О проблема утраты ценности образования и освоения боль­шой культуры в угоду псевдоценностям материальным (богатства ради богатства, «красивой» жизни и т.д.);

О проблема утраты ценности национальной культуры (языка, искусства, одежды, домашнего интерьера, нрав­ственных ценностей) в угоду преклонения перед за­падноевропейской и американской культурой;

О проблема сложностей семейного воспитания, связан­ных с неуправляемым вторжением негативного влия­ния средств массовых коммуникаций (с насилием, пор­нографией, аморальностью, псевдоценностями рекла­мы, культом наркомании и алкоголизма и т.п.);

О свои новые грани имеет сегодня и детская безнадзор­ность и беспризорность, корни которой уходят в со­временные проблемы семьи: занятость взрослых про­блемой «выживания», предоставление детям свободы (вплоть до бесконтрольности и вседозволенности), про­блемы «зарабатывающих» детей (разными способами, вплоть до безнравственных и даже противоправных), забота-«откуп» некоторых родителей; проблема «без­надзорный в толпе»; доступность соблазнов — сигарет, спиртных напитков, наркотиков, ночных увеселитель- . ных заведений, азартных игр и т.д.; мнимая «благовос­питанность» детей из внешне благополучных семей;

О негативные проблемы сексуального воспитания: ран­нее и гипертрофированное сексуальное развитие, рас­тление несовершеннолетних, рост проступков, и пре­ступлений, связанных с половой распущенностью, появление подростковой и юношеской проституции;

О особо, по-видимому, с воспитательной точки зрения в семье надо ставить проблему психологического здо­ровья детей и подростков, ибо слишком коварны и страшны подстерегающие родителей проблемы: подро­стковая неприкаянность, различного рода комплексы неполноценности, боязнь многих окружающих явлений и ночные страхи, неуверенность в завтрашнем дне, ди-- дактогения, неврозы и стрессы, рост фактов подрост­кового и юношеского суицида и попыток к нему... Эти особенности семьи как ведущего фактора развития

и воспитания ребенка (подростка) необходимо учитывать

в организации учебно-воспитательного процесса школы.

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.3. Ученический коллектив

 

Вопросы для самопроверки и размышления:

1. Семья: понятие и сущность, основные функции, типы се­
мей. Как они влияют на развитие и воспитание ребенка (под­
ростка)?

2. Благополучные и неблагополучные семьи как фактор вос­
питания. Как это учитывать в школьном воспитании ребен­
ка (подростка)?

3. Философско-педагогический смысл понятия «дом». Как он
определяет судьбу ребенка? Как учитывать влияние «дома»
в общественном воспитании?

4. В чем заключается специфика семейного (домашнего) вос­
питания в отличие от общественного. Как она проявляется
в учебно-воспитательном процессе школы?

5. Разные подходы в семейном воспитании, их воздействие
на развитие личности.

6. В каких условиях семья является негативным фактором раз­
вития и воспитания ребенка (подростка)?

7. Современные реалии детства и особенности семейного вос­
питания, их причины и проявления. Как преодолеть их не­
гативные последствия? Что может сделать школа?

Рекомендуемаялитература

Азаров /0.77. Семейная педагогика: педагогика любви и сво­боды. М., 1993.

Азбука любви. Книга для родителей. М., 1996.

Анзорг Л. Дети и семейный конфликт. М., 1988.

Антонов А.И., Борисов В.А, Кризис семьи и пути его пре­одоления. М., 1990.

Арутюнян М., Земное М. Легко ли быть родителями. Взрос­лые и дети: союз, конфликт, компромисс. М., 1991.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988.

Воспитание детей в неполной семье / Пер. с чешского; Под ред. Н.М. Ершовой. М., 1980.

Делла Торре А. Ошибки родителей. М., 1983.

Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М., 1986.

Земска Я. Семья и личность. М., 1986.

Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Эн­циклопедия семейного' воспитания и обучения. СПб., 1898.

Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значе­ние. М., 1991.

Макаренко А.С. Воспитание детей в семье. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1997. Т. 2.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

Маленкова Л,И. Педагоги, родители, дети. М., 2000. Разделы 2, 4.

Матвеева Л. и др. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997.

Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. Школа для родителей. М., 1996.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000. Ч. 3.

Семейное воспитание. Краткий словарь/ Сост. И.В. Гребен­ников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Семья и становление личности. В кн.: Смирнов В.И. Общая пе­дагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Тема 6. М., 1999-

Соколов В.И., Юзефович Г.А. Отцы и дети в меняющемся мире. Книга для учителей и родителей. М., 1991.

Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 101-105, 187-189, 192-194.

Сухомлийский В.А. Родительская педагогика. Избр. пед. соч. М., 1981. Т. 3.

Фромм Э. Азбука для родителей, М., 1997.

Ученический коллектив: методика его создания и развития

А.С. Макаренко ЧЕЛОВЕК - СУЩЕСТВО ОБЩЕСТВЕННОЕ Еще Аристотель отметил, что, коль скоро человек -- существо общест­венное, то…  

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Каковы воспитательные возможности коллектива? 3. Психолого-педагогические характеристики коллектива и воспитательная работа… 4. -Попробуйте составить методические правила создания и развития ученического коллектива.

Рекомендуемая литература

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М., 1984.

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1984.

Класс в воспитательной системе школы // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999. Ч. 3. § 4.

Классному руководителю о воспитательной системе клас­са / Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2000.

Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М., 1976.

Кульневич С.В. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ростов н/Д, 2001.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного про­цесса. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1,4.

Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978.

Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и орга­низация работы от А до Я. М., 2001. Ч. 3.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. Избр. пед. соч.: В Зт. М.. 1981. Том 3.

Уманский Л.И. Психология организаторской деятельность школьников. М., 1980.

Ученический коллектив школы. Школьный класс. Детские общественные объединения. В кн.: Караковский В.А. и др. Вос­питание? ВоспитанисВоспитание! М., 2000. Гл. 3.

1-. Детское движение; детско-юношеские организации

Щуркова Н.Е. Работа педагога с группой // Кн. Новое вос-[итание. М., 2000.

Детское движение; современные детско-юношеские организации

Существенным фактором развития де­тей и особенно подростков и юноше­ства, является общество сверстников. Ребенок по натуре своей существо социальное… У старшеклассников потребность в общении со свер­стниками еще более… 'лава 111. Воспитывающая среда и ее развитие

О в пополнении бюджета.

Основные принципы:добровольность, равноправие, самоуправление, законность (соответствие деятельности, нравственных ориентиров действующему… И последнее:современные детские объединения не возникли на пустом месте: они… Глава III. Воспиты.вающая_среда и ее развитие

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Какие функции выполняют детские организации? Что дают они для развития и воспитания ребенка? 3. Какие формы взаимодействия со школой, с ее целенап­ равленным воспитанием… 4. Какова позиция взрослых в детском общественном объе­ динении? Попробуйте сформулировать некоторые методи­ ческие…

Рекомендуемая литература

Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики). Ярославль, 1999. Детское движение: вопросы и ответы. Кострома, 1994.

Неформальные объединения детей и молодежи; взаимодействие с ними в процессе целенаправленного воспитания

Выше, раскрывая суть воспитываю­щей'среды как фактора развития и воспитания личности мы говорили о влияниях целенаправленных: соцкуль-турная среда,… 218______________ Глава Ш-Воспитыиаюгцая среда и ее развитие ные влияния в микросреде. Они-то порой оказываются для ребенка (особенно подростка, юноши) приоритет­ными. Подростки и…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Неформальные объединения подростков и молодежи: по­ зитивное и негативное. 3. Конкретные неформальные группы, их влияние на разви­ тие личности детей и… 4. Как уберечь детей и подростков от негативного влияния неформальных объединений?

ГЛАВА IV

Содержание воспитания в современной

Школе

Давно называют свет бурным океаном: но счастлив, кто плы­вет с компасом! А это дело вос­питания.

Н.М. Карамзин

Проблема содержания воспитания в современной теории и практике

К.А. Гельвеции ПРОБЛЕМА СОДЕР­ЖАНИЯ ВОСПИТА­НИЯ И ПОПЫТКИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В современной педагогике содержа­ние педагогического процесса опре­деляется… На протяжении истории педагогики многократно су­ществовали попытки составления программ воспитания, в которых было бы…

ПРОГРАММА ВОС­ПИТАНИЯ

КАК ОСНОВА ОТБО­РА ЕГО СОДЕРЖАНИЯ

Не случайно в последние два деся­тилетия появилось множество про­грамм, нацеленных на вооружение школьников методиками самопознания и… Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. С. 4—5  

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Какой вывод можно сделать из краткого исторического эк­ скурса в проблему содержания воспитания: от чего и как оно зависит? 3. Чем и каким образом определяется содержание воспитания в современных… 4. Как цель воспитания, его стратегические задачи определя­ ют содержание воспитания?

Рекомендуемая литература

Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 45—57.

Василъцова 3.17. Мудрые заповеди народной педагогики. М., 1983.

Волков Т.Н. Этнопедагогика. М., 2000.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Темы 4, 8.

Кабуш В. Т. Человек: программно-методические рекоменда­ции по воспитанию учащихся. Минск, 1995.

Кочетов А.И. Эксперимент по «Программе воспитательной работы в школе». Ярославль, 1994.

232______ Глава IV. Содержание воспитания^ современной школе

Крышова И. Б. Культурология образования. М., 2000. Никапдров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вари­ант. М., 1996.

Селевко Г.К, Руководство по организации самовоспитания

школьников. М., 1999.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

С. 153-170, 180-181.

Тихомирова //.ТС Система воспитательной работы в средней школе на основе программы. М., 1996.

Шемшурина А.И. Основы этической культуры. Концепция этического воспитания школьников. М., 1998.

Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В.С. Библера. Кемерово, 1992.

Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998.

Воспитывающая деятельность: назначение, сущность, содержание, основы методики

Каждый ребенок хочет действовать.

Каждый ребенок хочет быть во взаимоотношении.

Вокруг — захватывающий мир для исследования.

Эти три представления являются основными для.работы с детьми.

М. и Р. Снайдер

ВОСПИТАНИЕ ЕСТЬ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как утверждали еще древние, «дела­ми обусловлен мир, они -- что ось для колеса» (Фирдоуси). В фундамен­тальных идеях на протяжении всей истории педагогики, как зарубежной, так и отечествен­ной, красной нитью проходит мысль о том, что воспита­ния в чистом виде не существует, что воспитание есть организация деятельности.И действительно, если мы хо­тим воспитать певца, надо, чтобы он пел, если танцора -танцевал, если токаря -- чтобы вытачивал детали, если человека доброго — надо, чтобы он творил добрые дела, художника -- чтобы рисовал, педагога -- чтобы имел практику воспитания детей...

Добро само есть дело: кто учен добру,

Сам делается добрым в силу этого —

Как и флейтист есть тот, кто флейте выучен.

 

4.2. Воспитывающая деятельность

Какое ремесло бы ни усвоил ты -

Не ремесло ты все же, а ремесленник.

Эпихарм

Деятельность, как известно, — фактор развития чело­века как в филогенезе, так и в онтогенезе. Именно раз­нообразные виды деятельности, вовлекающие в свою сфе­ру различные органы человеческого организма, разные стороны личности (интеллектуальную, эмоционально-во­левую, поведенческо-деятельную), позволяют развивать все качества и свойства личности: психические процессы (восприятие, ощущение, воображение, внимание, па­мять, мышление, речь), направленность личности (по­требности, интересы, склонности, убеждения, мировоз­зрение), задатки и способности, темперамент, характер... Именно в деятельности, вступая в общение с другими людьми, с предметами, явлениями окружающего мира, ребенок накапливает знания о мире, развивает и совер­шенствует свои навыки и умения, формирует привычки, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, ко­торые помогают ему оценивать все окружающее и всту­пать с ним в определенные взаимоотношения.

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В психологии деятельностьопределя­ется как «способ существования и раз­вития человека, всесторонний про­цесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности (в том числе и его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами»*. Особенность деятельности человека заключа­ется в том, что она (в отличие от животных) носит со­знательный характер, связана с изготовлением, хранени­ем, использованием орудий труда (наиболее совершен­ных!); носит общественный характер.

Структура деятельности детей предусматривает: цель (зачем?) -* мотив (почему?) -* действия (какие?) -» ре­зультат (предметный и ценностный, т.е. воспитательный). Для педагогов чрезвычайно важно понимание сути, на­значения организуемой разнообразной деятельности де-

Вуева Л.П. Человек; деятельность и общение. М., 1978. С. 63.

234 Глава IV, Содержание воспитания в современной школе

тей, ее педагогического смысла. Привели детей на выс­тавку (технического творчества, художников-импрессио­нистов, поделок из природного материала...) -- зачем? Во время субботника сажаем аллею боевой славы -- с какой целью? Проводим акцию милосердия — для чего и кому это нужно? Секция аэробики, карате или худо­жественной гимнастики — что это дает развитию ребен­ка: физическому, нравственному, эстетическому, ум­ственному?..

ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СПЕЦИФИКА

Для того чтобы личность состоялась,надо, чтобы жизнь ее была прониза­на многообразными видами деятель­ности и была инструментована как воспитывающая, т.е. включающая ребенка в систему по­зитивных отношенийс окружающей действительностью. Можно выделить четыре основных условия, которые по­зволяют сделать деятельность детей деятельностью вос­питывающей.

Во-первых,воспитывающая деятельность предполага­ет трехканальное воздействие на развивающуюся личность школьника, что диктуется философско-педагогическим характером формирующегося отношения: воздействие на сознание (формирование понятий и представлений, точ­ных знаний о предмете, явлении, ценности.., к которым педагог хочет сформировать определенное отношение); воздействие на эмоциональную сферу личности (с целью возбуждения эмоционально-положительного .состояния личности по отношению к явлениям и предметам окру­жающей действительности, оцениваемым с позиций ИС­ТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ; и эмоционально-отрица­тельное — к негативным предметам и явлениям); воздей­ствие на поведенческо-деятелъностную сферу личности воспитанника с целью создания опыта нравственного (ценностного) поведения.

При этом любое воспитательное воздействие, начиная от большого общешкольного мероприятия до простого сиюминутного воздействия педагога на воспитанника, должно обязательно включать органически соединенные воздействия на все три сферы личности: сознание, эмо­ции, поведение. Только тогда можно, говорить о воспи-

 

4.2. Воспитывающая деятельность

тывающем (т.е. развивающем) воздействии в процессе воспитания.

Во-вторых,богатство и многообразие интересов (уве­личивающееся с возрастом) определяет воспитательный потенциал организуемой в педагогическом процессе де­ятельности. Попробуем проанализировать этот тезис по результатам «включения — невключения» в те или иные виды деятельности подростков и юношей — девушек раз­ного уровня воспитанности и развития (интеллектуаль­ного и духовного).

Первая группа -- участники Всероссийской научной конференции учащихся, приехавшие в г. Обнинск с док­ладами по 35 отраслям науки, победители конкурсов в различных городах Росси. Вторая группа — подростки, со­стоящие на учете в инспекциях по делам несовершенно­летних за различные проступки и правонарушения, за безнадзорность и беспризорность, побеги из дома и бро­дяжничество. И тех и других мы попросили назвать десять любимых занятий на досуге, когда их никто не заставля­ет и не контролирует.

От первой группы школьников мы получили целую палитру дел и занятий интеллектуально-культурного ха­рактера, дел, ставших потребностью и содержанием всей жизнедеятельности: читать, заниматься техническим твор­чеством, рисовать, конструировать, ходить в походы, в театр, на выставки, в музеи, ездить на экскурсии в дру­гие города, общаться с друзьями, участвовать в различ­ных конкурсах, заниматься спортом (различные виды), играть в интеллектуальные и спортивные игры (различ­ные), в. шахматы и шашки, компьютерные игры, слушать музыку, заниматься дома по хозяйству (убираться, гото­вить еду, устраивать праздники), шить, вязать, дарить подарки, заниматься с младшими сестрами или братьями, наслаждаться природой, ухаживать за животными дома (самыми разными), выращивать цветы, сочинять стихи, писать письма, «рыться в книгах», смотреть научно-по­пулярные и познавательные передачи по телевизору, мо­делировать и конструировать и многое-многое другое.

Во второй же группе подростков мы получили такие ответы: гулять (на первом месте; на нашу просьбу пояс­нить,'что значит «гулять», получили такие разъяснения:

236 Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

ходить по улице, стоять в подъезде, сидеть в беседке, «бал-деть с друзьями», «тусоваться на улице»...), поесть, спать, бездельничать, «когда меня никто не заставляет ничего делать», одеваться и краситься (в ответах девочек), «под­раться», «дурачиться», ходить на дискотеку, кататься на роликах, смотреть телевизор («видак»), слушать музыку («балдеть», «тащиться» под нее), бродяжничать, посме­яться, заниматься спортом (в основном различные виды борьбы и накачивание мышц), «расслабиться» и «побал­деть» (употребляя курение, алкоголь, наркотики, токсич­ные вещества), «бывать в компаниях, где меня никто не знает»...

Сравнивая эти два перечня основных дел на досуге, нетрудно заметить различие между ними в смысле влия­ния этих дел и занятий на развитие потенциальных воз­можностей растущего человека: интеллектуальных, фи­зических, духовно-нравственных, эмоционально-волевых... Причем решающим оказывается не только «наполнен­ность» жизни школьника многообразными видами дея­тельности, но и их гармоничная взаимосвязь.

В-третьих, любая деятельность школьников будет вос­питывающей, если в ходе воспитательного процесса по­степенно целенаправленно формируется ценностное отношение растущего человека ко всему, что бы он ни делал. Как уже было сказано выше, с позиций ИСТИ­НЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ. Критерием оценки здесь ста­новится самооценка школьником себя в деятельности и своих отношений с окружающим миром. Иллюстрацией этим идеям может служить стихотворение школьника В. Орлова:

Если деньги накопить, Можно многое купить — Дом, одежду и завод, Самолет и пароход. Но нельзя купить росу, Птичье пение в лесу, И не спрятать в кошелек Родничок и тополек.

Я с утра брожу босой, Весь обрызганный росой. С птицей возле тополька Воду пью из родника.

Где-то дома у метро -Пепси-кола и ситро, Карусели, зоосад, Всюду вывески висят.

И наконец, в-четвертых, воспитывающая деятельность отличается специально избранной инструментовкой, ме-

4.2. Воспитывающая деятельность

тодикой и техникой организации, что обеспечивает наи­более эффективную реализацию ее воспитательного по­тенциала. В интенсивно организованной интеллектуально-познавательной деятельности можно воспитать и умницу, творческую личность, но можно и «буквоеда», «ходячую энциклопедию». В деятельности ценностно-ориентировоч­ной можно сформировать и личность творческого интел­лигента, живущего на высоких принципах морали, обая-тедьнейшего человека, несущего добро и красоту людям. А можно и человека, по образному выражению К.Д. Ушин-ского, превращающего «нравственность в полицию духа». Общение с,таким человеком становится тягостным и не­приятным.

В труде можно воспитать человека трудолюбивого и са­мостоятельного, оптимистичного и творческого, а мож­но и скрягу, жадного накопителя, формалиста-исполни­теля, замученного и недовольного жизнью, окружающи­ми и самим собой...

В деятельности физкультурной — как человека, испо­ведующего воистину здоровый, красивый и возвышен­но-духовный образ жизни, так и спортсмена-рекордсме­на с подорванным здоровьем и безнравственными лич­ностными качествами (сколько таких примеров можно привести из области спорта!).

В деятельности художественной можно воспитать подлин­ного художника жизни, тонко понимающего искусство, живущего по законам красоты и творящего красоту вокруг себя, а можно и холодного «эстета», кичащегося своим эс­тетическим образованием, но на деле человека с отсутствием элементарного художественного вкуса, даже человека в обы­денной жизни попирающего законы красоты.

В деятельности свободного общения могут развиться как самые возвышенные, так и самые низменные потреб­ности, склонности и интересы человека. И даже игры, как известно, могут быть разделены на высоконравствен­ные, духовные и безнравственные и даже противоправ­ные. Все зависит от того, каким содержанием наполнена организуемая педагогами деятельность школьников и та методика и техника, которая избирается, как правило, в рамках определенной педагогической концепции воспи­тания.

Глава IV. Содержание воспитания, в современной школе Преждевсего, организуявоспитываю-

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИ Е ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

щую деятельность, следует помнить, что в любой деятельности можно вы­делить несколько уровней ее освоения детьми: знание (элементарное, на уров­не понятий и представлений), как надо что-либо делать -> умение (усвоенный способ применения знаний на прак­тике -*• навык (автоматизированное действие на основе многократных повторений) -* привычка (действия и по­ступки, выполнение которых стало потребностью).

Специфика деятельности школьников заключается в том, что она имеет возрастную динамику; все виды дея­тельности тесно между собой взаимосвязаны. Существен­ным моментом ее организации является научение,где воспитатель выступает с позиций методиста.

Следовательно, в такой логике должно строиться лю­бое воспитательное воздействие школьного педагога. До­пустим, готовим пятиклассников к посещению музея, вы­ставки, театра и т.д. Рассказываем о музее, выставке, те­атре и их содержании, знакомим с правилами культуры поведения в этих местах, отрабатываем в ролевой игре, на «уроке» культуры поведения, в этическом тренинге эти умения,следим за реализацией сформированных умений непосредственно в музее, при посещении выставки, в те­атре, в транспорте, многократноповторяя для учащихся возможность проявления этих умений, которые постепен­но превращаются в поведенческий (осознанный!) навык,закрепляются как естественная привычкакультурного че­ловека. Как писал А.С. Макаренко, человек должен по­ступать нравственно не потому, что сел и подумал, а по­тому, что у него сформирована привычка нравственного поведения. И так в любом виде деятельности, при орта-низации-любой формы воспитательной работы с детьми.

ВИДЫ ВОСПИТЫВА­ЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТИ, ИХ ХАРАКТЕ­РИСТИКИ

* В основе данной классификации концепция М.С. Каган, изложенная в кн.; Человеческая деятельность. М., 1974.

Итак, в основу разнообразных форм воспитательной работы с детьми по­ложены различные виды воспитываю­щей деятельность*. Перечислим их

4.2- Воспитывающая деятельность

здесь, положив в основу классификации их назначения и функции в воспитании детей.

Интеллектуально-познавательнаядеятельность имеет особую значимость в школьном возрасте, ибо интенсив­но идет накопление знаний о мире, развитие познава­тельных способностей. В различных формах внеурочной деятельности, организуемых в школе, происходит расши­рение познания и ценностного отношения к науке и лю­дям, занимающимся ею, к собственной учебной деятель­ности; учащиеся вооружаются навыками самообразования и научной организации интеллектуального труда. Еще В. Гумбольдт писал о значении интеллектуально-позна­вательной деятельности для духовногоразвития: «Умствен­ные занятия оказывают на человека такое благотворное влияние, какое солнце оказывает на природу; они рассе­ивают мрачное настроение, постепенно облегчают, со­гревают, поднимают дух».

Ценностно-ориентировочнаядеятельность в школьном возрасте позволяет выработать научные, этические и эс­тетические критерии оценки жизненных явлений, сфор­мировать жизненную позицию растущего человека, ищущего ответ на извечные проблемы: что есть исти­на? Что есть добро и зло? Что есть прекрасное и безоб­разное?

В различных, формах внеурочной деятельности уча­щиеся получают ориентацию в истинно человеческих ценностях, общественно и личностно значимых. Все это очень важно для человека школьного возраста, ибо про­блема самоосознания, самопознания, выработки кри­териев оценки себя самого и окружающего мира — наи­важнейшая, особенно в подростковом и юношеском возрасте. Например,

Можно на свете по-разному жить: Можно ни с кем некогда не дружить, Можно животных и птиц не любить, Можно цветы не сажать, не дарить... А можно все наоборот — вот! И дружить, и любить, и сажать, и дарить, Можно на помощь друг другу прийти, Камень убрать, если он на пути.

Дмитрий Р.

240______ Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

Трудовая(ее назначение — преобразование окружаю­щей материальной действительности) и общественно по­лезная(имеет назначение воздействия на духовную сфе­ру жизни окружающих людей) виды преобразовательной деятельности человека. Они приходят в жизнь нормаль­ного человека именно в школьном возрасте и выполня­ют существенную роль в процессе социализации личнос­ти: выбор профессии, накопление определенных духов--ных ценностей, усложнение взаимоотношений с людьми, становление характера.

. В современных условиях для растущего человека это еще и вхождение в нелегкие проблемы рыночных отношений*, приобретение умения обрести и защитить собственную жизненную позицию, познание экономических и поли­тических основ жизни общества, развитие правовой куль­туры. Без этого просто невозможно.

И еще. В последнее время широкий интерес стал заме­тен к различного рода занятиям вне сферы профессио­нальной деятельности --в сфере досуга, хобби, имею­щим тесную связь с трудовой деятельностью: дизайн в быту и на производстве, изготовление мебели, шитье и вязание, изготовление украшений, разведение экзотичес­ких растений, содержание различных животных, садовод­ство и огородничество, коллекционирование... Все это требует дополнительных знаний, раннего приобретения квалифицированных навыков и умений, выработки твор­ческого отношения к труду.

Общественнаядеятельность детей реализуется в разно­образных видах внеклассной работы: выполнение пору­чений в органах ученического самоуправления, в шеф­стве (над малышами, детскими домами и больницами, домами престарелых), шефские концерты, дарение по­дарков, акции милосердия и благотворительности... Суть в том, что сфера общественной деятельности — это ре­шение общественно важных задач добровольно и беско­рыстно.

* В качестве пособия (начального) школьникам можно рекомендовать: Казаков А. Школьнику о рыночной экономике. М., 1993; Прикладная эко­номика: Учебное пособие для учащихся старших классов / Пер. с англ. М., 1992.

 

4.2. Воспитывающая деятельность

Художественно-творческаядеятельность, назначение которой в развитии человека очень важно: изучение, оцен­ка и преобразование окружающей действительности (т.е. функции всех предыдущих видов деятельности), но с по­зиций прекрасного — безобразного. В развитии взрослею­щего человека очень важно приобщение его к произве­дениям прекрасного, выработка потребности в нем, же­лание жить по законам красоты. Известный художник Б.М. Йеменский, наш современник, написал книгу «Муд­рость красоты» (М., 1981). В ней, в частности, есть такие мысли: «...Нельзя забывать, что предмет искусства отли­чен от предмета науки. Физика и математика развивают логическое мышление и репрессируют эмоции. Наука ис­следует предмет, искусство исследует отношение к пред­мету.

...В школе знания, навыки, творчество должны быть не самоцелью, а средством овладения языком искусства. Чтобы через искусство воспринимать его художественную информацию. Цель школы: 1) Развивать понимание ис­кусства, прививать любовь к искусству, сформировать художественную культуру. 2) Выявлять учеников со спо­собностями, чтобы в дальнейшем они могли овладеть мастерством».

Физкультурно-спортивнаядеятельность, назначение ко­торой - - развитие физической культуры «Я» каждого школьника, приобретение навыков и умений, формиро­вание потребности в ней. Что дают занятия спортом в смысле воспитательного воздействия на человека; для его ориентации на самовоспитание, самоусовершенствование? Они формируют определенную психологическую направ­ленность личности на действия на основе мотивации. И.Г. Келщев, изучив автобиографии 1500 атлетов высо­кого класса, нашел такие для большинства мотивы*: дру­жеская или групповая солидарность, самосовершенствование, долженствование, подражание (кумиру), внутригрупповое со­перничество, стремление к достижению высоких результа­тов, мотив спортивного интереса, потребность в познании...

Совершенно очевидно, что при умелой инструментовке и других видов деятельности эти мотивы и развитые в

Воробьев А. Тренинг интеллекта. М., 1989. С. 39—41.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.2, Воспитывающаядеятельность

 

процессе физкультурно-спортивной деятельности качества личности мотут проявляться и закрепляться во всей жиз­недеятельности растущего человека.

Есть еще один вид деятельности, значимость которого неоценима в развитии индивидуальности школьника, -это свободное общение,содержание и круг участников которого определяет и характеризует результат воспита­ния: человек САМ выбирает себе образ жизни и круг близ­ких людей в зависимости от приобретенных к окончанию школы ценностей. Вот почему, организуя внеурочную де­ятельность, школьные педагоги заботятся о насыщении ее различными формами свободного общения, которое вбирает в себя функции всех описанных выше видов дея­тельности, но специфика их — в свободном выборе.

РОЛЬ И НАЗНАЧЕ­НИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОСПИТАНИИ

Особое место в жизни и деятельности школьника занимает игровая деятель­ность.Игра облегчает процесс пере-

__________________ дачи социально ценных отношений:

делает эмоциональным, допускает избирательность, чаще всего непроизвольно возникает в детской среде, имеет высокие нравственные принципы и правила, позволяет включиться в общение, выступает в качестве модели жизненных коллизий, дает возможность научиться «проигрывать» сложные жизненные ситуации, с которыми в будущем придется столкнуться... По утвер­ждению С.А. Шмакова, игра — это еще и сотворение соб­ственного мира, в котором можно установить удобные для себя законы, избавиться от многих житейских сложнос­тей; это сфера сотрудничества, содружества и сотворче­ства детей взрослых.

Их воспоминаний П. Луксицкого о детстве Николая Гумилева: «Читал много приключенческой литературы, много играл, фантазировал, и в играх занимал ведущие роли, играл самозабвенно.

Выполнял роль героя романа Буссенара — Надода Крас­ноглазого. По «чему» ему полагалось быть «кровожадным». Но кровожадность у него никак не получалась. Однажды мальчики собрались жарить на костре пойманных кара­сей. В возмездие за проигрыш к какой-то игре один из товарищей предложил Коле откусить живому карасю го-'

лову. Процедура не из приятных! Но он, для поддержа­ния своей репутации «кровожадного», мужественно спра­вился с задачей, после чего от роли Надода Красногла­зого отказался».

Дети играют в игрушки — своеобразный атрибут игры. Именно ценность игры, а не материальная ценность оп­ределяет истинную «стоимость» игрушки. Маленький ку­сочек цветного стекла преображает все вокруг, если смот­реть через него на мир. Маленький светлячок ценнее лю­бой дорогостоящей игрушки, ведь «он живой и светится». Заводной автомобиль легко меняется на удивительно кра­сивую пуговицу. Увеличительное стекло, выменянное на дорогую авторучку, может «зажигать бумагу без спичек».

Игра-- «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных спо­собах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре... воспроизводятся нормы чело­веческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и соци­альной действительности, интеллектуальное, эмоциональ­ное и нравственное развитие личности. У детей дошколь­ного и школьного возраста игра является ведущим ти­пом деятельности»*. Она как бы пронизывает всю жизнь ребенка, подростка. Вот почему весь учебно-воспитатель­ный процесс, а внеурочная деятельность школьников осо­бенно должны быть пронизаны игрой. Пронизаны в двух смыслах.

Во-первых, имеется в виду, что в жизнь детей от 1-го по 11-й класс в планы воспитательной работы необходи­мо вводить как можно больше игр разного типа: сюжет-но-ролевых, дидактических, интеллектуальных, подвиж­ных, спортивных, творческих, деловых, игр-манипуля­ций с предметами и игрушками, игр-состязаний и др. Они могут заполнять целиком все формы воспитательной ра­боты, а могут входить в них фрагментарно. Могут высту­пать как эффективная форма свободного общения педа­гога и детей на досуге.

* Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петроского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 127.

244 Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

Во-вторых, имеется в виду игровая инструментовка

всех видов деятельности. Многие формы воспитатель­ной работы классного руководителя могут быть инст­рументованы как игровые: «трудовой десант», «пресс-бой», «пресс- конференция», «интеллектуальный аук­цион», «музыкальный ринг», выставка репродукций с картин «Малая Третьяковская галерея», спортивные соревнования — «Малые Олимпийские игры», заочное путешествие по городам (странам, в XXI век и т.п.), ролевая игра -- конференция «Ученые разных специ­альностей о проблеме...» (по усмотрению педагога и уча­щихся), выставка детского творчества «город мастеров», путешествие «В гостях у сказки» или «По любимым те­лепередачам». И многие-многие другие формы воспи­тательной работы.

К игровой инструментовке следует отнести и игро­вое поведение и позицию самого педагога. Вот как об этом пишет Ю.П. Азаров в книге »Искусство воспиты­вать» (М., 1979. С. 148—150): «Мой метод — я вызываю в себе состояние детства, то есть то состояние легкос­ти, которое свойственно ребенку, сбрасываю с себя все взрослое, а главным образом, то взрослое, что прису­ще моей административной роли. Далее — подбор форм обращения к детям: выбор интонации, способов обще­ния, манеры держаться, содержание игровой роли («вол­шебник», «пришелец с другой планеты», «философ», «один очень невоспитанный человек», «Комштементи-на» и тому подобное»),

Любая игра, любая игровая инструментовка какого-либо дела требует знания некоторых методических правил:О Организуя игру детей, необходимо иметь в виду два целевых плана: 1) собственно игровая деятельность (для детей); 2) решение определенных воспитательных за­дач (для педагога).

О Обдумывание структуры игры, понимание цели долж­ны иметь в виду логику развития игры, включение иг­ровых предметов и людей, определенные правила игры, логическое ее завершение.

О Использование конкретных приемов создания и раз­вития игровой ситуации: демонстрирование взрослым подлинного интереса к игре; снятие напряженности

 

4.2. Воспитывающая деятельность

«секретами», общими действиями («держимся за руки», «мы — зайчики»..,); определенный алгоритм игры (из­менение интонации, употребление игровых слов и фраз, интригующих объявлений); соблюдение педагогическо­го такта («Не читать нотаций!», «Не навреди!», «С поль­зой для дела и для детей!»...)-

О Воспитатель, классный руководитель должны всегда иметь под рукой набор (пакет, картотеку) игр и на все случаи жизни.

ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА ВОС­ПИТАНИЯ

В каждом из видов деятельности при­сутствует общение: с книгой (героя­ми и автором ее), с музыкой (и ком­позитором), с природой (во всех ее проявлениях), с другим человеком (в деятельности об­щественной), с собой (если речь идет о самовоспитании)... Да и сам процесс воспитания под этим углом зрения -процесс общения педагога и воспитанника, т.е. процесс взаимоотношения двух субъектов деятельности. От успеш­ности деловых и интимно-личностных взаимоотношений педагога и воспитанников зависит как продуктивность лю­бого вида деятельности, так и его воспитательный по­тенциал.

В основу взаимодействия педагога и детей рациональ­нее всего положить принципы совместно-разделенной де­ятельности, суть которой в том, что в совершении любого действия объединяются усилия неумелого (пока!) ребен­ка и умеющего взрослого. При этом мера участия взрос­лого с течением времени должна уменьшаться, а ребен­ка — возрастать.

В практике воспитания все описанные выше виды де­ятельности взаимосвязаны, нередко сопутствуют друг дру­гу, взаимодополняют одна другую. А в некоторых синте­зирующих формах внеурочной деятельности вообще сли­ваются воедино. И лишь организуя воспитательный процесс в данной логике включения школьников в разнообраз­ные , целесообразно инструментованные виды деятель­ности, можно воздействовать на все сферы личности де­тей, стимулируя их полноценное развитие, обеспечивая условия для самоактуализации личности школьника в вос­питательном процессе.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.3. Стимулирование здорового образа жизни

 

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Виды деятельности разнообразны. Что они дают развитию человека? Должны ли они быть в комплексе? Пользу ил-и вред приносит увлеченность… 3. Какие методические правила необходимо соблюдать педа­ гогу и ввести в… Рекомендуемаялитература

Стимулирование здорового образа жизни педагога и воспитанников как основа воспитания

П. С. Брегг ЗДОРОВЬЕ И ЖИЗНЬ; ЗДОРОВЫЙ РЕБЕ­НОК И ВОСПИТА­ТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Жизнерадостность, ощущение счас­тья, высокая продуктивность всех ви­дов… ванием всех систем организма. Воспитывать такого ребенка (подростка) легко и приятно.

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Идеи здорового образа жизни и система обучения и воспи­ тания в современной школе: дайте критической анализ? Глава IV. Содержание воспитания в современной школе 4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения

Рекомендуемая литература

Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М., 1979. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М., 1987. Байер К., ШейнбергЛ. Здоровый образ жизни / Пер. с англ. М., 1997.

Брегг П.С. Формула совершенства. М.. 1996. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви­тии. М., 1973.

Валеология в школе: пособие для директора / Под. ред. Е.И. Тороховой и Т.И. Широковой. М., 1999.

Долинскый Г. Здоровье и образование. Педагогические про­блемы валеологии. СПб., 1997.

. Дубровский В.И. Валеология. Здоровый образ жизни. М., 1999. Жуховицкий Л.М. Помоги своей судьбе. М., 1989. Зайцев Г.К. Уроки Айболита. Расти здоровым. СПб., 1995. Зайцев Г.К. Уроки Айболита. О мальчиках и девочках. СПб., 1997.

Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. СПб.. 1997. Зайцев Г.К. Школьная валеология. СПб., 1997. Лечение без лекарств: домашние средства. Нью-Йорк; Мон­реаль; М., 2001.

Малахов Г.П. Создание собственной системы оздоровления. СПб., 1995.

Педагогика здоровья. М., 1991.

Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учи­теля и классного руководителя. М., 2000.

Попов С. В. Валеология в школе и дома. О физическом бла­гополучии школьников. СПб., 1997.

Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенно­сти в себе. Ч. 3 «Полюбить себя». М., 1999.

Готенберг Р. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоро­вья. М., 1993.

Системы оздоровления П.С. Брсгга. М., 1994.

Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь. М., 1997.

Торохова Е.И. Валеология. Словарь. М., 1999.

Холт Д. Причины детских неудач. СПб., 1996.

Черепанова Е. Психологический стресс. Помоги себе и ре­бенку. М., 1996.

4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения

Замечательная наука! Ты умеешь измерить круг, привести к квадрату любую фигуру, какую видишь, называешь расстояния между звездами, нет в мире ничего, ч-ю не поддалось бы твоим измерениям. Но если ты такой знаток, измерь человеческую душу! Скажи, велика она или ничтожна! Ты знаешь, ка­кая из линий прямая; для чего тебе это, если в жизни ты не знаешь прямого пути?

Сенека

Подлинно разумное обучение изменяет и наш ум и наши нравы.

М. Моптснь

ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕРОБУЧЕН ИЯ

Совершенно справедливо, что одной из главных характеристик обучения в современной школе считается его воспитывающий характер. За школьную жизнь человек проводит примерно через 10 000 уроков — разных: по предмету изучения и области знания, по содержанию и методике, по характеру взаи­моотношений с учителем и одноклассниками Урок — это «клеточка» учебно-воспитательного процесса, насыщен­ная многообразными отношениями к миру предметов и явлений, событий прошлого и настоящего, к науке, к искусству, к отношениям людей, к собственной позиции в процессе обучения, в мире человеческих ценностей, в собственном развитии...

В процессе обучения воспитывает все: и содержание учебного материала (мировоззренческие идеи, факты из теории и истории изучаемых наук, жизненная позиция и человеческие качества ученых, писателей, художников, композиторов, исторических деятелей). И организация, и методика, и технология обучения (обеспечение активной

272_____ Глава IV. Содержание_воспитания в современной школе

позиции ученика, развитие его нравственных качеств, приобщение к НОТ ученика, умственное воспитание...) и личность учителя. В процессе обучения развивается цен­ностное отношение к науке и ее творцам, к культуре и интеллигентности, к возможностям и ценности образо­вания, формируются потребность и навыки самообразо­вания... Происходит решение задач всестороннего разви­тия -- умственного, нравственного, эстетического, пра­вового, экологического, физического...

Существенным воспитательным потенциалом обладает личность учителя: его отношение к жизни и к элементам процесса обучения (детям, науке, процессу познания, к своей работе...), его нравственна кредо, эстетическая вы­разительность, общая культура, педагогическое мастерство и педагогический такт Воспитывает психологический кли­мат урока и внеурочной учебной деятельности. И даже пред­метный кабинет.., и учебники.., и учебные пособия...

По сути дела, воспитание органично «вплетено» в весь процесс образования. Это поняли прогрессивные педаго­ги давно, и на протяжении веков в истории педагогики сложился один из основных подходов, именуемый прин­ципом воспитывающего обучения.

Обратимся к некоторым идеям педагогов и мыслите­лей прошлого:

«Воспитание — дело совести, образование — дело на­уки. Позднее, уже в сложившемся человеке, оба эти вида познания дополняют друг друга» (В. Гюго).

«И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя вос­питывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче зна­ний и развитию рассудка, но и духовному, нравственно­му развитию чувств и воли человека» (К.Д. Ушинский).

«Знания без воспитания, что меч в руках сумасшед­шего» (Д.И. Менделеев).

РОЛЬ ВОСПИТАНИЯ В ОБУЧЕНИИ

Достижение цели и решение задач воспитания в процессе обучения (на уроках и во внеклассной и внешколь­ной работе) обеспечивается спецификой воспитывающе-

4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения

го обучения: его целью и задачами, закономерностями и принципами, содержанием, логикой и структурой, ис­пользуемыми методами, приемами, организационными формами обучения, а также характером отношений «учи­тель о ученик» в процессе обучения.

Практика убедительно доказывает, что недостаточное внимание к воспитательной функции обучения влечет за собой тяжелые последствия, сказываясь не только на от­ношении человека к учебе, но и на искаженном отноше­нии к жизни, на формировании негативных качеств лич­ности, влияя на жизненную позицию человека в целом.

Об этом предупреждал еще А.С. Макаренко: «Неудача в школе, плохие отметки понижают настроение и жиз­ненный тонус воспитанника, хотя внешне это- может иметь форму бравады, напускного равнодушия, замкну­тости и зубоскальства. Неудачи в школе бывают обычно началом систематической лжи ребят в самых разнообраз­ных формах. Такая поза воспитанника противопоставляет его здоровому детскому и юношескому коллективу, и по­этому она всегда в большей или меньшей степени опас­на. У отличника может быть другая тенденция внеколлек-тивной позиции: зазнайство, самовлюбленность, эгоизм, прикрываемые самой добродетельной миной и позой. У среднего ученика — однообразие и сероватый ток жиз­ни, которые они трудно переносят и поэтому начинают искать оптимистическую перспективу в других областях»*.

Воспитание (в узком смысле слова) имеет свои характерные особенности по сравнению с обучением: 1. Воспитание шире и сложнее обу­чения, ибо оно: О предшествует обучению;

О осуществляется и в процессе обучения, и в любой дру­гой внеурочной деятельности;

О продолжается и после окончания человеком система­тического обучения;

О происходит ежедневно и ежечасно во всей жизнедея­тельности человека.

СПЕЦИФИКА ВОСПИТАНИЯ <ПО СРАВНЕНИЮ С ОБУЧЕНИЕМ)

Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. М., 1951. Т. 5.

 

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения

 

2. Результаты воспитания не поддаются быстрой проверке
как результаты обучения.

3. Процесс воспитания -- многофакторный, в этом его
сложность. В обучении же успешность определяется в
основном учителем.

4. Воспитание не имеет строгих, четких организацион­
ных форм, как обучение.

5. Воспитание охватывает более широкий спектр задач в
формировании отношений растущего человека к ок­
ружающему миру (и даже обучение).

6. Воспитание создает необходимые условия для разви­
тия человека, влияя на его сознание, эмоционально-
волевую 'Сферу и на поведение (все виды деятельнос­
ти, одним из которых является интеллектуально-по­
знавательная деятельность).

НОВОЕ В СОВРЕ­МЕННОМ ОБРАЗО­ВАНИИ

Педагогическая теория констатирует, что происходит смена образователь­ной парадигмы: предлагаются иное со­держание, иные подходы, иное пра­во, иные отношения, иная позиция в деятельности учи­теля и ученика, иной педагогический менталитет. Про­анализировав происходящее, Г.К. Селевко отмечает такие изменения в современном образовании*: О Содержание образования обогащается не только новыми

знаниями, но и новыми процессуальными умениями. О Традиционные способы информации (устная и пись­менная речь, теле- и радиосвязь) уступают место ком­пьютерным средствам обучения, использованию теле­коммуникационных сетей глобального масштаба. О Важнейшей составляющей становится личностно-ори-

ентированное взаимодействие учителя с учащимися. О Особая роль отводится духовному воспитаниюличнос­ти, становлению нравственного облика человека.О Намечается дальнейшая интеграция образовательных

факторов: школы, семьи, макро- и микросоциума. О Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания, что характеризуется переходом:

* Селевко-Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 3.

а) от учения как функции запоминания к учению как
процессу умственного развития, позволяющего исполь­
зовать усвоенное;

б) от чисто ассоциативной, статической модели знаний
к динамически структурированным системам умствен­
ных действий;

в) от ориентации на усредненного ученика к дифферен­
цированным и индивидуализированным программам
обучения;

г) от внешней мотивации учения к внутренней нравствен-

но-волевой регуляции.

личностно- ОРИЕНТИРО ВАН­НЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИЕ

Сутью всех систем развивающего обу­чения в последнее время становится идея личностно-ориентированного обу­чения*, заключающая в себе большой воспитательный потенциал, представ­ляющая собой сочетание обучения,понимаемого как нормативно-сообразная деятельность об­щества (школы, учителя), и учения,как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержа­ние, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каж­дого ученика, помочь становлению личностно значимых способов учебно-познавательной деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная про­грамма, носящая индивидуальный характер, так как она основана на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками и при­способлена к возможностям ученика.

Обучение построено на диалоге учителя и ученика. Осо­бенности позиции учителя -- стимулирование развития субъектного опыта учения и индивидуальности каждого ребенка, признание его самобытности и самоценности. Позиция ученика выражается в свободном выборе элемен­тов учебно-воспитательного процесса, активности в са­мопознании, самоопределении, самореализации.

* См. подробнее: Якиманская И.С. Лнчносгно-ориентироеанное обуче­ние. М., 1996: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С.208-2] 1.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения

 

Говоря о воспитательном потенциале процесса обучения, В.А. Караковский отмечает такие основные слагаемые*, касающие содержания образования:

О формирование у школьников основ мировоззрения— целостной картины мира (естественно-научной, соци­альной и художественной), нового стиля мышления на основе идей синергетики (науки о самоорганизации процессов, происходящих в мире);

О формирование экологической грамотностии экологи­ческого сознания учащихся на основе учения В.И. Вер­надского о биосфере и ноосфере;

О обращение учащихся к гуманитарным идеямобразова­ния через включение в ткань предметного материала философских, аксеологических, историко-научных зна­ний, биографий ученых. А. Эйнштейн писал, что «мо­ральные качества выдающейся личности имеют воз­можно большее значение, чем чисто интеллектуальные-достижения. Последние зависят от величия характера в значительно большей степени, чем обычно принято считать». Эту мысль блестяще подтверждает история жизни и деятельности самого А. Эйнштейна, наших замечательных современников Б.М. Кедрова, А.Д. Са­харова, Д.С. Лихачева и др.**.

Очень важным предметом заботы учителя является ин­теллектуальный фон класса, который задается учителем и «становится, по мнению Сухомлинского В.А., мощным источником общего развития учеников, необходимого для учения. Да и знаний пробавляется! Крупные ученые 80% всей информации получают не из книг и журналов, а по неофициальным каналам — общаясь и переписываясь друг с другом».

ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ МЕТОДИКУ ОБУЧЕНИЯ

Воспитательный потенциал обучения реализуется не только через содержа­ние, но и через методы и организа­ционные формы обучения. Так, репро­дуктивные методы обучения помогают формированию

* Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999. Гл. 3. § 2, 3.

** Много достойных примеров можно найти в книге: Голованов Я.К. Этюды об ученых. М., 1976.

дисциплинированности, исполнительности, вниматель­ности. Проблемные методы, направленные на развитие интеллекта, способствуют развитию самостоятельности, творческого подхода к решению жизненных проблемных ситуаций, обогащению эмоциональной сферы, ориенти­руют на ценности науки и культуры, на саморазвитие и самоактуализацию.

Работа в коллективе сверстников включает школьни­ков в отношения взаимодействия и сотрудничества, в атмосферу товарищеской взаимопомощи, формирует ли­дерские качества и умение подчиняться, учит вниматель­ному отношению к окружающим людям. Современные методики обучения, позволяющие раскрыть и реализо­вывать потенциальные возможности личности, форми­руют ценностное отношение к самому себе и к другому Человеку как наивысшей ценности.

Групповая работа на уроках позволяет развивать ка­чества как «теоретика», так и «экспериментатора»; как лидера, так и ведомого; как проверяющего, так и про­веряемого (работы Х.-Й. Лиймерса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко).

ВОСПИТАНИЕ В РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ

Усиление воспитательного потенци­ала-обучения достигается применени­ем необычных уроков и различных форм организации деятельности детей: урок-размышление, «диалог культур», дискуссионные уроки, урок-праздник, дидактические и эстетические спектакли, «суд над (негативными явлениями окружаю­щего мира), научно-практические конференции, игровые формы обучения, решения проблемных вопросов, уроки типа «Человек в мире парадоксов», уроки по заявкам, «защиты фантастических проектов» и т.д.

Особая направленность воспитанию придается на спе­циализированных уроках, специально вводимых в совре­менной школе с целью воспитания учащихся: уроки ми­ровой художественной культуры, человековедения, педа­гогики, философии, психологии, риторики, культурове-дения, НОТ школьника и т.п.

Известно, что эффективное воспитание происходит при рациональной организации жизнедеятельности детей.

Глава (V. Содержание воспитания в современной школе

4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения

 

Ощутите ненависть к «двойке», сделайте все, чтобы ее не было, и вы — новатор...»

Одним из путей реализации воспитательного потенциала обучения является событийный подход: учение должно быть для ребенка (подростка) цепью разнообразных событий, прогнозируемых и неожиданных, имеющих и для учени­ка, и для педагога значимый личностный смысл.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Учитель становится для ученика на­ставником, покровителем, другом, единомышленником, соучастником жизненных событий. Учитель — но­ситель культурных ценностей, откры­вающих ребенку окружающий мир нередко выступающих в роли помощника, защитника интересов и прав, дове­ренного лица, носителя педагогической поддержки.

В этой позиции воспитатель сам не может не быть Лич­ностью, для которой самоактуализация — единственный смысл жизнедеятельности, в том числе и как организа­тора учебно-воспитательного процесса.

Для такого учителя характерны доверительность и не­принужденность, открытость в общении с детьми, выра­жение уважительного к ним отношения. Такой стиль от­ношений переносится и на внеурочное и даже внешколь­ное общение педагога с детьми.

Известный педагог-новатор Е.Н. Ильин составил ла­коничные советы учителю*(порой даже и шуточные). Вот некоторые их них:

«...Ни одной головы, пугливо втянутой в плечи, — вот педагогика.

Дисциплина — та область педагогики, где мы особен­но нагрешили.

Когда об одном учителе ребята с восторгом рассказы­вают другому — оба достойны внимания.

Ребята замыкаются, когда видят, что мы для себя ин­тереснее, чем они для нас.

К ученику нужно идти вместе с ним.

Успех определяют: позиция (дети — не виноваты), под­ход (человеческий), способ (творческий).

Сказать больше, чем книга, -- привилегия учителя-Воспитателя-.

 

РОЛЬ ОЦЕНОЧНОЙ ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ

По поводу последнего совета следу­ет сказать особо: оценочная функция учителя в процессе обучения — жи­вотрепещущая проблема и учителя, и ученика. О ней написано много. Много пожеланий из­менить существующее положение вешей, ибо нередко отметка, как дамоклов меч висит над обучающимся, иног­да довлеет над ним, становясь оценкой личности в це­лом. Внимательно прочитаем «сердитые» записи в «воль­ном» эссе о школе выпускника Артема Космарского:

«Отметки — не «статистическая информация» для слу­жебного пользования, и не справедливое отражение «чи­стых» знаний. Оценки -- орудие власти над Учеником; инструмент административного, психологического, а сей­час и финансового давления. Вся жизнь Ученика в Шко­ле определяется его «образованностью» -- которая еже­часно фальсифицируется оценками, а через них —- школь­ной системой.

Право выставлять оценки принадлежит Учителю, не Ученику. Так отметки, несомненно, защищены от ребя­ческой безответственности. Но разве взрослый произвол получше?»

И тем не менее для наиболее полной реализации вос­питывающей функции обучения и для позитивного пе­реноса оценки ребенка как ученика на оценку его как Человека нужно отыскать позитивное оценочное средство.

Во взаимоотношениях с учителем и со сверстниками на уроке и вне его ребенок (подросток) вырабатывает критерии оценки нравственного (безнравственного) отно­шения к себе и другому человеку. При этом, как считает Н.Е. Щуркова*, «мера этического определяется мерой вни­мания к другому человеку... мерой сопряжения интересов личностного «Я» и интересов «Другого»... мерой уваже­ния себя как Человека, ...мерой свободы выбора человека, проявляющего свое субъективное, не предначертанное извне и свыше отношение к другому». И поэтому харак-

 

Из будущей книги под названием «Из блокнота словесника

Щу/жова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. С. 13—16.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.5. Характер системы дополнительного образования

 

теристиками этической жизни становятся: «видеть Дру­гого», «слышать Другого», «принимать Другого», «откры­вать свое «Я» Другому», «помогать Другому», «работать с Другим», «благодарить Другого», «автономия Другого, в автономии от Другого», «видеть себя в роли Другого», «осмысливать Человека как ценность»*.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Как следует понимать воспитательную функцию обучения
и принцип воспитывающего обучения?

2. Воспитание учащихся через содержание образования: что
дает оно развивающейся личности?

3. В чем проявляется воспитывающих характер методов и орга­
низационных форм обучения?

4. Какие методические рекомендации можно дать учителю-
предметнику для наилучшей реализации воспитательного
потенциала обучения?

Рекомендуемая литература

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познаватель­ная деятельность и воспитание школьников. М, 1977.

Винокурова И. К. Магия интеллекта. (Или книга о том, ког­да дети бывают умнее, быстрее, смышленнее взрослых). М., 1994.

Давыдов В.Д. Развивающее обучение. М., 1986.

Дежникова В.С., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее раз­витие. Челябинск, 1997.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1995.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1998.

Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

Ильин Е.Н. Искусство общения. М.,1982.

Ильин Е.Н., Мертенс С.В, Давайте соберемся. Новые возмож­ности урока общения. М., 1994.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной шко­лы. М., 1999. Гл.2 «Урок в адаптивной школе».

Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М., 1977.

Лийметс Х.-Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982.

Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.,1982.

* Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000. Ч. 2.

О воспитательном потенциале обучения // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999. Ч. 3. § 2, 3.

Продуктивное образование // Школьные технологии. 1999. Вып. 9.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. М., 1979.

Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.

Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., 2000.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996.

Яковлев Н.М., Сохор М.А. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

Воспитывающий характер системы дополнительного образования

А.Н. Радищев СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ ДЕТЕЙ И ИХ РАЗВИ­ТИЕ Своеобразным, самобытным факто­ром развития личности школьника, создающим… Под свободным временем как социально-педагогичес­кой категорией принято понимать внепроизводственную деятельность…

Вопросы для самопроверки и размышления

* В кн. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школь­ников. М., 1999. С. 79-95. ** Маленкова Л.И. Воспитание учащихся в современной школе. М., 1999. С.…  

Воспитательная работа классного руководителя

Руководство — это способность вести другого за собой посредством личного влияния... Руководство мож­но рассматривать также как готов­ность взять на себя ответственность... Истинное руководство вдохновля­ет других познавать себя, разви­ваться и становиться сами собой.

М. Монро*

КЛАССНЫЙ РУКО­ВОДИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТА­НИЯ

Принципиально важной проблемой методики воспитательной работы в современной школе представляется проблема субъекта ее. В масштабе школьном — это заместитель дирек­тора по воспитательной работе. Хотя не следует отрицать и миссию директора как стратега воспитательного про­цесса. В масштабе класса -- это классный руководитель (воспитатель).В чем же в современных условиях видится назначение классного руководителя как главного воспи­тателя? Каковы содержание и наиболее оптимальные орга­низационные формы его работы? В настоящее время и в педагогической науке, и в практической деятельности школ ведется интенсивный поиск.

Классный руководитель — «формальный и фактичес­кий лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник, опекун, затейник, распорядитель, координатор, инфор­матор, сотрудник»**.

Монро М. Как стать руководителем. Это может каждый. Киев, 2000. * Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. С. 68—70.

10. Заказ № 1233.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

В различных типах школ (гимназиях, лицеях, колледжах, общеобразовательных и специальных, частных и государствен­ных...) по-разному определяются статус и назначениекласс­ного руководителя. Это могут быть: классный руководитель, выполняющий сугубо узкие, административные функции, оговоренные уставом и программой школы; классный вос­питатель, в компетенции которого — воспитание вверенной ему группы детей; куратор одного или нескольких классов одной параллели (чаще всего в специализированных школах) либо учебно-производственны и мастер (в профессионально-технических училищах, лицеях, колледжах); воспитатель не­скольких разновозрастных классов (в сельских малокомплек­тных школах), классная дама (в женских гимназиях), класс­ный учитель (в школах вольдорфского типа)... Модификаций много. Но главное во всех них — это воспитательный потен­циал, заложенный в личности педагога, призванного быть центральной фигурой воспитательного процесса, организа­тором внеучебной деятельности учащихся, в конечном счете - личностью Учителя, создающего условия для самореали­зации каждого из своих воспитанников.

Однажды мы спросили школьников разных классов, с 1-го по 11-й, нужен ли им классный руководитель и за­чем. На первую часть вопроса получили стопроцентное «да», а на вторую палитра ответов была столь разнооб­разна, что перечислить здесь, все их просто невозможно. Назовем лишь некоторые: «Общение с ним помогает уз­нать много нового, интересного», «Без Н.Н. я бы, конеч­но, ни за что не ходил так много по музеям, театрам, выставкам», «Мы много путешествуем вместе, и это здо­рово», «Наш Л.Ю. -- необыкновенный человек: он все умеет делать и нас этому учит постоянно», «всегда нам помогает и за нас заступается», «Л.В. сделала наш класс очень дружным», «хороший пример в жизни», «для ду­шевного общения». Как видно из небольшого перечня, дети называют самые разнообразные сферы жизни и де­тальности классного руководителя, столь важные для них.

КАКОЙ ОН, КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

Интересен для самоанализа перечень требований, которые предъявляют уча­щиеся к классному руководителю. По их мнению, он:

 

4.6. Воспитательная работа классного руководителя

- надежный (на него можно положиться, не предаст);

- искренний (говорит правду, не скрывает, не хитрит);

- честный (что обещал, выполняет);

- смелый (если прав, может спасти класс на педсовете,
защитить перед директором);

- понятливый (сразу тебя поймет, с чем не придешь);

- вдумчивый (вникает в суть проблем);

- практичный (не витает в облаках, разбирается в нуж­
дах класса, добивается их удовлетворения);

- аккуратный (по нему можно проверять часы);

- способный к совместной работе;

- твердый (способен довести дело до конца);

- энергичный (и сам и других заряжает энергией, умеет
задать темп в делах);

- приветливый (когда входит в класс, как будто в окно
заглянуло солнце);

- благородный (не забывает хвалить всех и каждого);

- уверенный (всегда знает, что надо делать);

- невозмутимый (кругом паника, суматоха, а он — олим­
пийское спокойствие);

- терпеливый (умеет ждать, верить, надеяться);

- скромный (не выставляет напоказ своих привиле­
гий);

- зрелый (не слишком молодой, чтобы его можно было
спутать с учеником, и не слишком старый, чтобы это
мешало ему принимать участие в затеях);

- видный (на улице о нем с гордостью говорят «это наш
классный руководитель!»)*,

В современной школе нет жесткой регламентации, нет предписаний свыше для деятельности классного ру­ководителя. Он сам выбирает свою позицию, сам отби­рает содержание и средства, устанавливает стиль и тон отношений с учащимися, использует им самим изби­раемые и творчески инструментованные организацион­ные формы. Но это все возможно лишь при одном ус­ловии: если он хорошо представляет себе цель органи­зуемой деятельности учащихся, умеет правильно поста­вить и сформулировать для себя и-учащихся воспита­тельные задачи.

Воробьев Г.Г, Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. С. 68—70.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.6. Воспитательная работа классного руководителя

 

ЦЕЛЬ И НАЗНАЧЕ­НИЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

В условиях современной школы цель и основное назначениепедагогической деятельности классного руководите­ля — создание условий для разносто­роннего развития самоактуализирующейся личности школь­ника в условиях личиостно-ориентированной коллективной творческой деятельности. В соответствии с этим классный руководитель дает себе некие своеобразные установки:>~ Я как носитель культуры — включаю детей в разнооб­разные виды деятельности (интеллектуально-познаватель­ной, ценностно-ориентировочной, трудовой, обществен­ной, художественной, физкультурной, игровой, деятель­ность свободного общения) — и все с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ. Этому способствует приобщение детей к философии, истории, литературе, театру, музы­ке, живописи, путешествиям, физкультуре и спорту, играм, ремеслу... Я как посредник между детьми и Куль­турой, я как носитель идеи борьбы с бездуховностью, с засильем псевдокультуры.

>• Я как лидер детей, стимулирующий их. самопознание и самовоспитание, развитие в них качеств самоактуа­лизирующейся личности. Значит, я вооружаю их зна­ниями и умениями из области методики самовоспита­ния. Кстати, увлекая своим собственным примером. Иначе не получится.

з> Я как организатор и участник коллективной творчес-

• кой деятельности детей. Это и раздача поручений, и

организация детского самоуправления, и совместная

личностно-ориентированная коллективная творческая

деятельность.

Назначением классного руководителя также являются концентрация и интеграция всех позитивных влияний на личность школьника (семьи, окружающей среды, внешколь­ных учебно-воспитательных учреждений) и нейтрализация, устранение негативных. Прогнозируя будущую программу своей деятельности, классный руководитель прежде всего проводит анализ условийвоспитательного процесса.

ЦЕЛЬ И СТРАТЕГИ­ЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

В результате анализа этих условий жиз­ни и воспитания детей классный ру­ководитель определяет конкретную

цель и стратегические задачисвоей деятельности на полу­годие, год, на несколько лет, оставшихся до окончания учащимися школы. Есть еще один нюанс в реализации этой прогностической функции классного руководителя, который определяется двухсторонним характером воспи­тания; если педагог задается определенной целью в орга­низации внеурочной деятельности учащихся, то и его вос­питанник должен понять и принять эту цель, эти задачи. Поэтому цель и стратегические задачи должны быть кон­кретно сформулированы, облачены в понятную учащим­ся словесную форму, должны быть для него значимыми и притягательными.

Так исподволь, изо дня в день, из года в год через систему определенных средств, методов, организацион­ных форм реализуется воспитательная программа класс­ного руководителя. В зависимости от социальной и пси­холого-педагогической ситуации класса и поставленных педагогом целей могут быть и другие стратегические за­дачи: организация и развитие ученического коллектива; организация внеурочной интеллектуально-познавательной деятельности через приобщение учащихся к занятиям «школы научной организации умственного труда»; орга­низация начальной профориентации и изучение профес­сиональных интересов и склонностей, развитие профес­сионально значимых качеств личности; создание у уча­щихся опыта интеллигентного свободного общения на досуге; работа по программе ассоциации юных лидеров и другие задачи.

Необходимость конкретизации стратегических задач приводит классного руководителя к потребности избрать конкретные шаги их реализации, то есть четко опреде­лить задачи тактические,а это есть не что иное, как план воспитательной работы.

ФУНКЦИИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Классный руководитель, выступая в ка­честве основного субъекта воспитатель­ного процесса, — личность неординар­ная, творческая. Организуя целостный процесс воспитания, он выполняет основные свои функции: >• создание воспитывающей среды (развитие детского коллектива, взаимодействие с малым педагогическим

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

коллективом и внешкольными общественными учреж­дениями и организациями, работа с родителями уча­щихся, создание предметной среды);

>• стимулирование здорового образа жизни педагогов и воспитанников как основы воспитания;

5* организация коллективной творческой деятельности воспитанников, реализуемой в многообразных органи­зационных формах воспитательной работы — традици­онных и творческих;

>• взаимодействие с многопрофильными детскими объ­единениями и самодеятельными детскими организаци­ями;

>• корректировка индивидуального пути развития каждого воспитанника, стимулирование его самопознания и самовоспитания, дифференциация и индивидуализа­ция процесса воспитания;

>• придание психолого-педагогического смысла «чинов­ничьим функциям» школьного педагога.

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Творческий потенциал школьного пе­дагога-воспитателя реализуется и в конструируемой им методике и тех­нике воспитательного процесса:

>- определение цели и задач (стратегических и тактичес­ких), выстраивание логики воспитательного процесса;

>• изучение личности учащихся, детского коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса; внедре­ние результатов в практику;

>• планирование воспитательной работы;

>• отбор содержания воспитания;

>• выбор средств, методов и приемов воспитания;

>• анализ результатов воспитания и прогнозирование на основе этого анализа дальнейшего хода воспитатель­ного процесса.

МЕТОДИКА И ТЕХНИКА

Организация воспитания как самоак­туализации личности и педагога (классного руководителя), и учащих­ся в классном коллективе позволяет иначе взглянуть и на традиционные, оговоренные статусом и записанные в соответствующих административных документах функции

4.6. Воспитательная работа классного руководителя_________ 295

классного руководителя: оформление личных дел учащих­ся и классного журнала, проверку дневников детей, на­писание характеристик, различных справок, обязатель­ное декларативное проведение родительских собраний, возвращение в школу «блудного сына» — прогульщика и т.п. Все эти функции можно выполнять и формально, под гнетом «обязаловки». А можно иначе: одухотворить, сде­лать их сопричастными душе ребенка и своей собствен­ной. И тогда они не станут казаться учителю неприятной необходимостью. Как и прежде, классному руководителю стоит позаботиться:

>• о ведении дневника — по нему виден прогресс в раз­витии ребенка;

5* о написании характеристик — в них виден результат изучения ученика и очерчены перспективы его даль­нейшего роста;

>• о ведении классного журнала как средства упорядочен­ного ведения дел класса;

>- о проведении родительских собраний как средства об­ретения необходимого взаимодействия с самыми близкими, а значит, и заинтересованными в судьбе ре­бенка людьми, для поиска выхода из возникших ситу­аций и т.д.

Еще одна забота классного руководителя — это класс­ный уголокв кабинете (классной комнате), закреплен­ном за классом: уборка, содержание в чистоте и поряд­ке, помощь в создании и хранении методического комп­лекта, озеленение и украшение, оборудование для всяких классных дел и т.д. Классный уголок выполняет функцию информации и организациипедагога и детей. Главное, что­бы он действовал,а не просто украшал стену, красочно оформленный единожды. Для того, чтобы способствовать организации воспитательного процесса, в нем может быть: >* список класса с распределением поручений (как схе­ма самоуправления, где есть место каждому); >• «деловые бригады» (своеобразные 4—5 групп по инте­ресам, в которых дети предпочитают участвовать в классных делах, дежурить по школе и т.д.)* >• календарный план-сетка на четверть; >* объявление о ближайших делах (время, место, поря­док и содержание подготовки, даты репетиций, ответ-

296______ Глава IV. Содержание воспитания в современной^ коле

ственные за определенные участки работы, материа­лы для обдумывания и т.д.); >- успехи, награды, поощрения...;

>• поздравления с праздниками, с днями рождения уча­щихся и учителей;

-> график традиционных дел (например, субботние экс­курсии по Москве для желающих — когда конкретно, какие экскурсии);

5* оперативная учебная информация; >• график дежурства по классу и школе, распределение обязанностей, информация о генеральных уборках шко­лы в конце четверти.

Может быть и другая информация (например, на тему «Досуг в Москве» - - наиболее интересные спектакли, выставки, лекции и т.д.; рекомендуемые к прочтению книги; интересные для размышления и дискуссий вырезки из газет и журналов, статьи по поводу знаменательных дат календаря и др.).

Следует сказать, что в классе должен быть человек, за это отвечающий и творчески относящийся к порученно­му делу.

И последнее — это «копилка классного руководителя» (в классном кабинете или дома): папка или конверты с со­держательным материалом по различным аспектам и темам воспитательной работы, к различным мероприятиям, с раз­работками и сценариями различных форм работы; ежегод­ные тетради классного руководителя; конверты или папки на каждого ученика (его творческие работы, анкеты, тес­ты, характеристики, сочинения, письма и другие «докумен­ты» его жизнедеятельности, как правило, они вручаются в качестве подарка на Празднике последнего звонка или вы­пускном вечере); картотека форм воспитательной работы с краткими аннотациями и указанием литературы с описа­нием их; необходимая психолого-педагогическая, методи­ческая, детская (или юношеская) и другая литература, ко­торая поможет обогатить воспитательный процесс.

 

4.6. Воспитательная работа классного руководителя

2.

Психолого-педагогические основы отношений классного руководителя и учащихся. Динамика возрастного развития этих отношений.

3. Классный руководитель как лидер детского (подростково­
го) объединения — класса.

4. Позиция классного руководителя в «трудном» классе.

5. Классный руководитель и малый педагогический коллек­
тив как коллектив единомышленников.

Рекомендуемаялитература

Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. Методичес­кие рекомендации. М., 1992.

Монро М. Как стать руководителем. Это может каждый. Киев, 2000.

Настольная книга классного руководителя / Сост. Л.Д. Гут-кина. М., 2000,

Поляков С.Д. Деятельность классного воспитателя. Памятки, упражнения, опыт. Ульяновск, 1996. Вып. 3.

Психологические аспекты деятельности классного руково­дителя /Сост. В.Н. Петрушин. М., 1996.

Рожков М.И. Классному руководителю. М., 2001.

Селиванова Н.Л, Школьный класс. Серия «Педагогика и пси­хология». М.: Знание, 1988.

Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 2000.

Сергеева В,П. Классный руководитель: планирование и орга­низация^ работы от А до Я. М., 2001. Ч. 1.

Сергеева В.П. Рабочая тетрадь классного руководителя. М., 2001.

Степанов Е.Н. и др. Воспитательная система класса. Мето­дическое пособие. М., 1998.

Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. М., 1997.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, тех­нология. М., 3999.

Вопросы для самопроверки и размышления

ГЛАВА V Основы методикивоспитания Господи! Дай мне силы изменить то, что я могу изменить.

В, Берестов

В современной гуманистической педагогике сформу­лированы необходимые нормы поддержки*, которые дол­жны быть заложены в профессиональной позиции… 1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное при­ нятие его как личности… 2. Приверженность диалоговым формам общения с деть­ ми, умение с ними говорить по-товаришески, без «сю­ сюканья» и…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Понятие и сущность педагогической поддержки как осно­ вы гуманистического воспитания. 3. Условия и принципы реализации педагогической поддерж­ ки в… 4.-Специфика использования педагогической поддержки в воспитательной работе с разными категориями школьни­ков.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

Бардовская И. В., Реан А.А. Педагогические ситуации // Кн. Педагогика, М., 2001.

Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образова­нии как инновационная проблема. В кн.: Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995, Вып. 3.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Вып. 10. Ч. 2 и 5.

Новые ценности образования: Забота — поддержка — кон­сультирование / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1996. Вып. 6.

Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество. — М.: Библ. ж. «Директор школы», 1999. № 4.

Френе С. Антология гуманной педагогики. М., 1997.

Методы воспитания

А.С. Макаренко Дурное воспитание основывает­ся на постоянном применении к воспитуемому… В. Лизинский ПОНЯТИЕ И СУЩ­НОСТЬ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ

Вопросы для самопроверки и размышления

различие? 2. Классификация методов воспитания: зачем? Что в основе? Какая классификация…  

Рекомендуемая литература

Бордовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика. Раздел «Способы вос­питательного воздействия на человека». М., 2000.

Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: учимся вос­питанию. М., 2001.

Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. М., 1971.

Коротов В.М. Методы убеждения. Методы педагогического стимулирования // Кн. Введение в педагогику. М., 1999.

Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллекти­ва. М., 1974. Гл. 2.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. Макаренко А.С. Лекция «Методы воспитания». Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1977. Т. 1.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь,

1972.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 261-265, 384-399.

Воспитательные средства

А. С. Макаренко СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ С точки зрения философской сред­ством обычно называют все то, что использует… Глава V. Основы методики воспитания

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Какие средства, на ваш взгляд, наиболее продуктивны в современном воспитании? 3. Каковы жизненные «точки опоры» как основа жизненной позиции личности? 4. Жизненные «точки опоры» педагога и воспитанника, их

Приемы и педагогическая техника воздействия в процессе воспитания

Девятилетний мальчик ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ Методические приемы — это конкрет­ное проявление определенного мето­да… Раскрывая смысл понятия «метод воспитания», мы охарактеризовали и другое понятие, имеющее прямое от­ношение к…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Как перечисленные приемы воспитательного воздействия могут стимулировать развитие позитивных качеств личнос­ ти воспитанника и устранение… 3. Педагогическая техника и педагогическое мастерство: как они… 4. Как использовать тренинг по педагогической технике с це­ лью самоусовершенствования педагога?

Рекомендуемая литература

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М,, 1995. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б. Т. Методика педаго­гического воздействия. М., 1967.

Доровский А.И. 100 советов по развитию одаренности детей.

М., 1997.

Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М, 1997.

Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001.

Натанзон Э.Ш, Педагогические приемы воздействия на уча­щихся. М., 1972.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна.

М., 1987.

Таранов П.С. Секреты поведения людей. 300 законов. Сим­ферополь, 1997.

Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинс-

кого. М., 1987.

Современные технологии воспитания

А. Апраушев Не только музыке надо быть сверхмузыкой, чтобы что-то зна­чить, но и все на… Б. Пастернак МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

В основеосвоения технологий воспи­тания лежит система выборов педаго­гом, ведущая к определенной педаго­гической позиции, т.е. к исповедыва-нию определенной концепции воспи­танияи соответствующей ей методике ее реализации в

Глава V. Основы методики воспитания

5.5. Современные технологии воспитания

 

собственном педагогическом опыте, дальнейшем его со­вершенствовании и передаче коллегам.

Итак, выборы,которые делает воспитатель:

О Необходимость определиться в отношении к основной парадигме воспитания.

О Четкая формулировка для себя понятия и сущности воспитания (из множества современных определений).

О Четкая формулировка цели и стратегических задач вос­питания.

О Определенность в подборе тактических задач, четкость планирования.

О Подбор системы методов и приемов, отбор средств воспитания.

О Подбор содержания воспитания.

О Выбор системы организационных форм воспитания, наиболее полно реализующих цель и задачи.

О Выбор стиля и тона отношений с воспитанниками.

О Определение отношений к педагогическим аксиомам типа «детей надо любить», «не унижать достоинства ребенка», «во всем должна быть мера», «детей бало­вать нельзя» и т.д.

ТРИ УРОВНЯ ВОС­ПИТАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В современной педагогике выделяют три уровня понятия «педагогическая технология»*. Видимо, это относится

и к воспитательным технологиям.

3. Общепедагогическаятехнология (как синоним «педа­гогической системы»), характеризующая целостный педагогический (общедидактический, общевоспита­тельный) процесс в данном регионе, учебном заведе­нии...; в нее включаются совокупность целей, содержа­ния, средств и методов, алгоритм деятельности субъек­тов процесса.

2. Частнометодическая(предметно-дидактическая либо воспитательная) педагогическая технология в значе­нии «частная методика», т.е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обу­чения и воспитания в рамках одного предмета либо на-.

правления воспитания, класса, учителя, авторской школы...

Локальная (модульная)педагогическая технология -как технология отдельных частей учебно-воспитатель­ного процесса, технология решения дидактических и воспитательных задач.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ

В основу современных технологий вос­питания положены некоторые веду­щие идеи, характеризующие их:

О переход в современных условиях преобразований, проис­ходящих в обществе и в образовании, от парадигмы вос­питания как формирования личности в командно-адми­нистративной системе отношений к парадигме воспита­ния как создания условий для самоактуализации личности;

О гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях адми­нистрации и педагогов, педагога и учащихся, в отно­шениях учащихся между собой;

О возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных педагогических приемов, средств и орга­низационных форм воспитания, технологических ре­шений воспитательных проблем и т.д.;

О возможность экспериментальной и опытно-педагоги­ческой деятельности педагогов и школ, создания ав­торских концепций и школ обучения и воспитания;

О коллективный характер педагогических инноваций, бо­гатые возможности для творческой деятельности кол­лектива педагогов-единомышленников.

ПРИМЕРЫ СОВРЕ­МЕННЫХ ВОСПИ­ТАТЕЛЬНЫХ ТЕХНО­ЛОГИЙ

Назовем в качестве примеров некото­рые современные воспитательные тех­нологии, которые получили достаточ­но широкое распространение в мас­совой практике школ*. . I - - общепедагогические технологии воспитательного процесса (педагогические системы).

 

* Селевко Г,К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 15-16.

* Краткие характеристики воспитательных технологий даны по кн.: Се­левко Г.К. Современные технологии. М., 1998.

Глава V. Основы методики воспитания

О Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвшшимеет особые целевые ориентации: способствовать становле­нию, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств (души и сердца, познавательных сил...). Идеал воспи­тания — самовоспитание.

О Системавоспитания в Павлышской школе В.А. Сухо-млинского.

О Школа как воспитательная система В.А. Караковсого. О Авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина)имеет целевые… О Воспитательная система Международного детского цент­ра «Артек».II — частнометодические воспитательные технологии. …

Вопросы для самопроверки и размышления

* См. Маленкова Л.И. Человековедение. Книга для школьного педагога. М., 2000; Я - человек. Старшеклассникам о самопознании и самовоспи­тании. М.,… ** Сеяевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьни­ков. М.,… *** Эти технологии наиболее подробно разработаны группой педаго­гов Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым, Д.Д. Рогозиной,…

ГЛАВА VI

Организациявоспитательного процесса в школе

Больше всего НЕ хотелось бы, что­бы педагоги и администрация школ, прочитав что-то из методической ли­тературы, решили бы «взять на воору­жение» понравившуюся культурную мо­дель или ее отдельные элементы. Это отнюдь НЕ новое мышление. Опасность состоит в том, что отказавшись от од­ной догматической парадигмы, мы мо­жем попасть в ловушку другой — не­догматической.

Н.Б. Крылова

Школа как воспитательная система

Л. И. Новикова О ПОЛЬЗЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Сегодня практически общепризнан­ным в педагогике является тезис о том, что… * Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспи­тание... Воспитание! М., 1996. С. 11.

Вопросы длясамопроверки и размышления

1. В чем специфика школы как воспитательной системы?

2. Воспитательная система школы как саморазвивающаяся
система. Как управлять развитием этой системы?

3. Что дает педагогам-практикам анализ опыта конкретных
воспитательных систем?

4. Как опыт авторских школ (воспитательных систем) обога­
щает теорию педагогики?

Рекомендуемая литература

АхметоваД.З. Школа-комплекс как социально-педагогичес­кая система. Казань, 1997.

Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспи­тательных системах. СПб.. 1996.

Брускова Е. Семья без родителей: социально-педагогичес­кая система Германа Гмайнера (ЗО5 — детские деревни). М., 1993.

Воспитательная система современной школы: опыт, поис­ки, перспективы / Сост. Л.К. Балясная. М., 1995.

Воспитательная система школы... В кн.: Караковскш В.А. и др. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000. Гл. 2.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М, 2000. Тема 5. Системы воспитания: общее и особенное.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998.

Кабуш В.Т. Открытые воспитательные системы: проблемы и пути решения. М., 1995.

Каракоескии В.А. Теория и практика воспитательных сис­тем: В 2 кн. М., 1993.

Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М, 1993.

Методология, теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. М., 1996.

Поташник М.М. Инновационные школы России: становле­ние и развитие. М., 1996.

6,2. Основы методики изучения воспитательного процесса 363

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2.

Тубельский А,Н. Школа самоопределения: первый Шаг: В 2 т. М., 1995.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999-

Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1996.

Основы методики изучения воспитательного процесса

М. М. Бахтин СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В бурно меняющихся условиях совре­менной действительности (общест­венной и… Воспитывать детей сегодня трудно еще и потому, что труднее их изучать: «водораздел поколений»-возрос не только из-за…

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Научно-педагогические методики исследования и «пакет школьных методик» воспитателя-практика: в чем сходство и в чем различие? 3. Какие условия и методические правила должен соблюдать воспитатель, изучая… 4. Можно ли и как измерить уровень воспитанности детей,? А взрослых? Как его показатели использовать в воспитатель­…

Методика и техника планирования воспитательной работы

Д. И. Менделеев ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ КАК ПОТРЕБНОСТЬ Всем воспитателям хорошо известна мысль Макаренко о «программе че­ловеческой… Тем не менее одной из функций школьного педагога (воспитателя в любом статусе) является проектировоч­ная деятельность,…

Личностно-ориентированная коллективная творческая деятельность и ее организация

Д.С. Лихачев Сущность КТД: ДЕЛО, как забота о людях; КОЛЛЕКТИВНОЕ - совершает­ся сообща; … ТВОРЧЕСКОЕ - представляет собой непрерывный поиск луч­ших решений.

Вопросы длясамопроверки и размышления

2. В чем суть личностно-ориентированной методики КТД? С помошью каких приемов се можно реализовать? 3. Этапы подготовки и проведения КТД как основа новой тех­ нологии… 4. В чем специфика педагогической позиции воспитателя, ра­ ботающего по методике КТД?

Создание и развитие ученического самоуправления

Из размышлений старшеклассника-активиста Дело рождает самоуправление, а не наоборот. А. С. Макаренко СОУПРАВЛЕНИЕ И САМОУПРАВЛЕ­НИЕ В ВОСПТА-ТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЫ

Вопросы для самопроверки и размышления

1, Назначение и смысл ученического самоуправления, в со­
временной школе.

2, Самоуправление и соуправление: сходство и различия. Их
место в школьной жизни.

 

3. Различные системы само- (со-) управления: их достоин­
ства и слабые стороны. Какая из систем кажется вам наи­
более эффективной?

4. Проблемы, теоретические и методические основы разви­
тия актива, подготовки лидеров.

Рекомендуемая литература

Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М., 2000.

Взгляд на детское самоуправление // Кн. Управление вос­питательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского. М., 1999, Ч. 1,2.

Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуп­равление. М., 1991.

Капустин Н.П. Развитие школьного самоуправления // Кн. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999. Гл. 4.

Коротав В.М. Самоуправление школьников. М., 1981.

402 Глава VI. Организация воспитательного процесса в школе

Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе М 1988.

Республика как форма жизнедеятельности детского коллек­тива. Ярославль, 1995.

Рожков М.И., ВолоховА.В. Детские организации: возможно­сти выбора. М., 1996.

Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и орга­низация работа от А до Я. М., 2001. Ч. 3.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М 1998 Гл. 7.

Развитие индивидуальности

И самоактуализация личности

В воспитательном процессе

В. Леей Я из всех исключение правил, Мне в удачный экспромт не сложиться. Мы такие все… Рая Я., 8-й класс. СУТЬ ПРОБЛЕМЫ «ИНДИВИДУАЛЬ­НОСТЬ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВНОЕ ВОСПИТАНИЕ»

Вопросы для самопроверки и размышления

2. Как разрешить противоречие: индивидуальность и условия массового (коллективного) воспитания? 3. Возможные типологии детей и построение воспитательно­ го процесса. 4. Слагаемые индивидуального подхода. В чем сущность лич- ностно-ориентированного воспитания?

Рекомендуемая литература

Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М, 1999.

Андреев Б.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995,

Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей, М., 1997.

Кащенко В.Л. Педагогическая коррекция: Исправление не­достатков характера у детей и подростков. М., 1994.

Колесников Б.К. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1990.

Леей В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

14. Заказ № 1233.

418 Глава VI. Организация воспитательного процесса в школе

Маленкова Л.И. Я — Человек. Школьному педагогу — о вос­питании старшеклассников. М., 2002.

Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1994.

Общение с собой — необходимое условие самоформирова­ния «Я». В кн.: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 537-539.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учи­теля и классного руководителя. М.. 2001. С. 13—32, 51—74.

Селевко Г.К. Самоусовершенствование личности. М., 1999.

Снайдер Ди. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. М., 1997.

Степанов Е.Н. и др. Создание системы дифференцирован­ного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998.

Теплое Б.М, Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подро­стков и их педагогов. М., 1994.

Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М., 2000.

Организационные формы воспитания

Р. Ролла н " Дети должны жить в мире кра­соты, игры, сказки, музыки, ри­сунка,… В.А. Сухомлинский «КЛЕТОЧКА» ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Сформулируйте методические правила подготовки и про­
ведения любой организационной формы воспитания.

2. Дайте собственный анализ системы организационных форм
воспитания, приведенных в тексте параграфа.

3. Традиционность (консерватизм) и творчество различных
организационных форм воспитания.

4. Какие еще приемы (элементы) организационных форм вос­
питания, помимо описанных, вам известны? Проанализи­
руйте их достоинства и недостатки.

Рекомендуемая литература

Григоренко Ю.Н., Кострецова У.Ю. КИПАРИС: учебное по­собие по организации детского досуга в лагере. М., 1999.

6.8. Воспитательная работа с родителями учащихся

Иванов ЯД Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

Калейдоскоп школьных дел / Авт.-сост. В.Н. Щербакова, Е.М. Смекалова. Псков, 2000. Вып. I, 2.

Классному руководителю / Под ред. М.И. Рожкова. М., 1999.

Маленкова Л.И. Человековедение. Методическое пособие для учителей. М., 2000.

Советуем, предлагаем, внедряем. Методические рекоменда­ции / Сост. А.А. Антонова. Краснодар, 1990.

Планирование воспитательной работы в классе /Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2000. Гл. 3. '

Праздник, который всегда с тобой. В кн.: Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2001. С. 90—93.

Рожков М.И., Бейбородова Л.В. Организация воспитательно­го процесса в школе. М., 2001.

Сергеева В.Н. Классный руководитель: планирование и орга­низация работы от А до Я. М., 2001. Приложение (конкретные формы воспитательной работы).

Торгашов В.Н. В эфире новости: Праздники. Конкурсы. Заба­вы. Викторины. Путешествия. Советы. Игры. М., 2001.

Торгашов В.Н. Мы играем в детектив: Праздники. Концерты. За­теи. Сюжеты. Конкурсы. Истории. Викторины. Шифровки. М., 2003.

Тубельская Г.Н. Традиционные школьные праздники. М., 2003.

Шмаков С.А. Нетрадиционные праздники в школе. М., 1997.

Шуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М., 2001.

Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М., 1996.

Щуркова Н.Е., Фипданцевич И.С. Классный час и его орга­низация. М., 1984.

Воспитательная работа с родителями учащихся

В.А. Сухомлинский ЗАЧЕМ ШКОЛЕ РАБОТА С РОДИТЕ­ЛЯМИ Всем, имеющим отношение к мето­дике воспитания известно: семья вме­сте со… 440 Глава VI. Организация воспитательного процесса в школе

ПРОСВЕЩЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ

* Подробно об этом см.: Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М., 2000. С. 136—141; Гребенников И.В. Школа и семья. М., 1985. 446 Глава VI Организация воспитательного процесса в школе помочь школьнику учиться», «Духовное развитие со­временного школьника», «Как помочь школьнику выб­рать будущую…

Вопросы для самопроверки и размышления

вание необходимости работы школы, классного руководи­теля с родителями учащихся. 2. Понятие «воспитание родителей»: в чем его смысл? Како­ во назначение? 3. Основные функции работы школы, классного руководите­ ля с родителями учащихся. Как они определю! содержание этой…

Вместо заключения

Любое явление воспитания видится каждым педагогом по-своему. А значит, и логика развития и совершенство­вания мастерства у каждого своя. Размышляя о том, как обучают Учителя мудрой науке и тонкому искусству… ...Идет Зайчик по лесу и горько-горько плачет. Навстре­чу ему Медведь: «Что это ты, Заяц, плачешь?» Заяц: «Да как мне,…

Методические материалы для самостоятельной

Работы

1. ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ (ЗАЧЕТУ) ПО КУРСУ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ»

Вопросы к экзамену (зачету) даны в общей логике курса. Цифрами обозначены номера глав и параграфов, в которых освещены данные вопросы: по ним студен­там легко будет найти ответ, чтобы подготовиться к за­чету или экзамену. Преподавателю, ведущему курс «Те­ория и методика воспитания», легко будет составить би­леты к экзамену. Кроме того, используя данные вопросы, можно проводить рейтинговую оценку знаний студен­тов в процессе всего периода обучения. Для начинаю­щих воспитателей-практиков данный перечень вопросов может послужить критерием их теоретической и мето­дической подготовленности к практике воспитательной работы и даст возможность найти источники пополне­ния багажа необходимых знаний.

1.1.Воспитание как общественная категория. Историчес­кий характер воспитания.

Современная трактовка понятия «воспитание». Процесс воспитания в современной школе: пози­тивное и негативное, проблемы. Прогрессивные идеи в современной теории воспи­тания.

Современная трактовка воспитания и отражение ее в массовой педагогической практике.

Современный педагог (воспитатель) в свете прогрес­сивных идей теории воспитания.

1.2. Понятие и сущность воспитания.
Характерные признаки воспитания как педагогичес­
кого явления.

Ребенок (подросток, юноша) как объект и субъект вос­питания. Диалектика развития его субъектного начала в школьном возрасте; изменение позиции воспитателя. Взаимодействие педагога и воспитанника как основа педагогического процесса.

Отношение как педагогическая категория и как суть воспитания.

Три формы проявления отношения как основа для определения содержания воспитания. Воспитание как средство, процесс и результат.

1.3.Понятия «ребенок», «дети», «детство». Характерные
особенности детства.

Характеристика трех периодов возрастного развития

школьников с позиции воспитания.

Индивидуальные различия школьников и учет их в

воспитании.

Школьные кризисы развития и учет их в воспитании.

Воспитание и самовоспитание: их взаимодействие

в развитии школьника.

1.4'. Педагог-воспитатель: его назначение в обществе, ос­новные черты и качества.

Понятие «педагогическое мастерство» (применитель­но к статусу воспитателя); слагаемые педагогичес­кого мастерства.

Интеллигентность как стержневое качество педаго­га-воспитателя.

Проблемы педагогического творчества в процессе воспитания и возможные пути их решения.

1.5.Педагогическая наука и педагогический опыт, их

взаимодействие.

Явление «педагогическое новаторство»: сущность,

конкретные примеры, проблемы.

Методические материалы

Методические материалы

 

Роль педагогической науки и практической деятель­ности в становлении и развитии профессионально­го педагогического мастерства воспитания. Опыт «новых школ» в истории зарубежной и отече­ственной педагогики и современные инновацион­ные процессы в воспитании. Исследовательская позиция учителя-воспитателя. Авторские концепции и авторские школы воспитания. Программа личностного и профессионально-педа­гогического роста воспитателя; методика составле­ния и работы по ней.

Основные идеи гуманистической педагогики; их вли­яние на формирование современной теории и ме­тодики воспитания.

2.1. Философские основы воспитания: его основные фун­
даментальные характеристики.
Диалектический характер процесса воспитания.
Противоречия как движущая сила, источник вос­
питания.

Педагогическая логика как основа построения вос­питательного процесса.

Основные ошибки педагогов-практиков в наруше­нии логики воспитательного процесса, их послед­ствия и способы преодоления.

2.2. Закономерности и принципы воспитания,
«Любовь к детям» как педагогическая категория и
личностное качество педагога-воспитателя.

2.3. Понятие и формулировка цели воспитания в совре­
менной гуманистической педагогике.

Цель воспитания, стратегические и тактические задачи.

2.4. Явление «сопротивление воспитанию»: сущность,
. основные проявления, организация и методика пре­
одоления.

3.1.Воспитывающая среда: понятие, сущность, про­блемы.

Факторы и условия, влияющие на процесс воспи­тания.

Понятие «пространство воспитания», основные тре­бования к нему.

Позитивные факторы развития личности в процес­се воспитания.

Современные реалии детства как негативный фак­тор воспитания, возможности их преодоления. Социокультурная среда как фактор воспитания: по­нятие, сущность, основные слагаемые. Педагогическая культура в школе, семье, ближай­шем окружении как основа воспитания. Педагог-воспитатель как носитель культуры.

3.2. Семья как фактор развития и воспитания личности
ребенка (подростка).

Позитивное и негативное в семейном воспитании. Современные реалии детства и воспитание детей в семье: причины, проявления, возможности преодо­ления.

3.3. Понятие «коллектив»: его сущность, основные при­
знаки, воспитательные возможности.
Коллектив и развитие индивидуальности школьника.
Методика и техника создания и развития ученичес­
кого коллектива.

Негативные явления в детском коллективе, их пре­дотвращение и преодоление.

3.4. Современное детско-юношеское движение: воспи­
тательный потенциал, содержание и методика дея­
тельности, проблемы.

Детские и молодежные организации: назначение, цели, содержание и методика деятельности, взаи­модействие со школой.

3.5. Неформальные объединения детей и молодежи, вза­
имодействие с ними в процессе целенаправленного
воспитания.

4.1. Содержание воспитания в современной школе.

4.2. Деятельность как основа воспитательного процесса.
Понятие и сущность воспитывающей деятельности.

Методические материалы

Методические материалы

 

Разнообразные виды деятельности школьников в вос­питательном процессе и методика их организации.

4.3. Понятие «здоровье» и «здоровый образ жизни» в те­
ории, методике и практике воспитания.
Стимулирование здорового образа жизни педагога
и воспитанников как основа воспитания.
Личностно-ориентированная программа здорового
образа жизни педагога и воспитанников: идеи, со­
держание, методика.

4.4. Пути и средства достижения цели и задач воспита­
ния в процессе обучения.

Воспитательный потенциал современного урока. Возможные формы и методы внеурочной деятель­ности учителя-предметника как средство воспита­ния.

Культурологический подход в обучении; его воспи­тательный смысл.

Воспитание учащихся в системе личностно-ориен-тированного обучения.

Воспитательный потенциал содержания и методи­ки обучения, его реализация на уроке и во внеуроч-ной деятельности.

4.5. Система дополнительного образования, ее воспи­
тательный потенциал, содержание и основы мето­
дики.

Многопрофильные творческие объединения детей и взрослых как воспитывающая среда и как фактор развития личности школьника.

4.6. Классный руководитель как центральная фигура вос­
питательного процесса.

Назначение и функции классного руководителя в со­временной школе.

Методические основы деятельности классного ру­ководителя.

5.1. «Воспитание» и «воспитательная работа»: схожесть и различие; понятие и сущность. Основы современной гуманистической позиции вос­питателя в системе воспитательной работы.

Педагогическая поддержка как особый подход к организации учебно-воспитательного процесса. Понятие и сущность педагогической поддержки; ос­новные условия и принципы ее реализации в вос­питательном процессе. Методика и техника педагогической поддержки.

5.2. Методы воспитания: основы теории, классифика­
ция и методика в воспитательном процессе.
Методы убеждения в процессе воспитания.
Методика организации жизни и деятельности уча­
щихся.

Методика и техника поощрения и наказания. Внушение как метод воспитания.

5.3. Средства воспитания: понятие, связь с другими ком­
понентами воспитания, классификация, примеры
конкретных средств.

Компьютеризация, Интернет как позитивные сред­ства воспитания.

5.4. Психолого-педагогическая характеристика воспита­
тельного воздействия; классификация воспитатель­
ных воздействий.

Приемы педагогического воздействия на учащихся. Педагогическая техника как элемент педагогичес­кого мастерства; четыре группы умений педагоги­ческой техники.

5.5. Современные технологии воспитания: основные
идеи, классификация, характеристика и краткий
анализ конкретных технологий воспитания.

6.1. Школа как воспитательная система.
Психолого-педагогический анализ опыта конкрет­
ных воспитательных систем.

6.2. Теоретические и методические основы изучения вос­
питателем учащихся, классного коллектива и учеб­
но-воспитательного процесса.

«Пакет школьных методик» в арсенале педагога-вос­питателя.

6.8.

Методич*

Педагогический мониторинг: методика использова­ния в воспитательном процессе.

6.3.Теоретические основы, методика и техника плани­
рования воспитательной работы.

6.4.Теоретические основы, и методика коллективной
творческой деятельности.

Личностно-ориентированный подход в современной методике КТД.

Инструментовка деятельности детей как самодея­тельности и самовоспитания.

6.5.Ученическое самоуправление в современной школе: назначение, сущность, содержание деятельности. Методика создания и развития ученического само­управления.

Проблема лидерства в детском движении и в уче­ническом самоуправлении.

6.6.Индивидуальность и ее развитие в процессе воспи­тания.

Стимулирование самовоспитания школьников в про­цессе воспитания как основа развития индивидуаль­ности.

6.7.

Организационные формы воспитания: понятие и сущность, характеристика разнообразных форм. Методика и техника подготовки и проведения раз­личных форм воспитательной работы. Приемы (элементы) в структуре разных форм вос­питательной работы.

Понятие «воспитание родителей», его сущность, на­значение, содержание и методика. Основные функции и содержание взаимодействия школы с родителями учащихся. Система работы классного руководителя с родите­лями учащихся.

Традиционные и новые формы работы школы с ро­дителями учащихся в современной школе.

Методические материалы

2. ВОЗМОЖНЫЕ ТЕМЫ КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ*

Тематика работ дана в логике курса. Темы сгруппирова­ны по проблемам. Цифрами слева обозначены номера глав и параграфов, в которых можно найти начальный матери­ал и перечень необходимой литературы по избранной про­блеме. Уровень (научный и методический, а также исследо­вательский) определяет преподаватель (научный руководи­тель) совместно со студентом. В связи с этим может быть несколько изменена формулировка темы. Кроме того, сту­дент может избрать проблему для курсовой работы и в про­цессе работы над ней довести до уровня дипломной рабо­ты, усилив теоретический и практический (исследователь­ский) аспект. Темы работ могут стать также темами научных работ, представляемых на конкурс, и проблемами научно-методической работы начинающего педагога-воспитателя в школе. Многие темы, особенно методические, могут быть раскрыты на конкретном практическом материале.

1.1.Современные тенденции развития воспитания за ру­
бежом и в России (сравнительный анализ).
Тенденции развития воспитания в современной шко­
ле: позитивное и негативное.

Характерные особенности современной школы, их влияние на воспитание детей и молодежи. Прогрессивные идеи в теории воспитания и массо­вая практика воспитания детей (подростков). Личность современного педагога (воспитателя) в свете прогрессивных идей теории и практики воспитания.

1.2.Развитие отношений к окружающей жизни в зави­
симости от возраста школьников.
Дифференцированный подход в развитии отноше­
ний с окружающим миром в зависимости от инди­
видуальности ребенка (подростка).

Развитие в процессе воспитания отношений с ок­ружающим миром в зависимости от половых раз­личий.

* Для консультирования можно обратиться к кн.: Бережкова Е.В. Тре­бования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М., 1999.

Методические материалы

Воспитанность как результат воспитания. Воспитание как средство преодоления трудновоспи-

туемости подростков.

1.3.Детство как период онтогенеза и процесс воспита­
ния.

Воспитание с учетом возрастных характеристик школь­ного детства.

Организация и методика воспитания с учетом со­временных реалий детства. Экология детства и процесс воспитания.

1.4.Личность современного педагога-воспитателя: сла­
гаемые мастерства и проблемы.
Педагогическое творчество применительно к теории
и методике воспитания.

Методика и техника самоактуализации воспитателя в личной и профессионально-педагогической сфере. Идеи гуманистической педагогики в современной методике воспитания.

«Педагогика сотрудничества» в современной шко­ле: миф и реальность.

Своеобразие культурной позиции выдающихся пе­дагогов (по выбору).

Основы культуры педагогической деятельности вос­питателя.

1.5.

Новаторские идеи и опыт в современной теории и практике воспитания.

Методика и техника составления собственной про­граммы личностного и профессионально-педагоги­ческого роста воспитателя и работа с ней. Профессионально-педагогический и личностный рост педагога во взаимодействии с детьми. Теоретический анализ авторских концепций и школ воспитания.

Консерватизм и новаторство в воспитательном про­цессе.

Опыт «новых школ» в истории педагогики (с конца XIX века до наших дней) и современные иннова­ционные процессы в воспитании.

 

Методические материалы

Самоактуализация молодого педагога через приоб­щение к педагогической науке и практике воспи­тания.

2.1.Школьный педагог как стратег движущихся сил и
логики воспитательного процесса.
Противоречия как источник развития воспитатель­
ного процесса; методика и техника их разрешения.
Философские основы воспитания и учет их в кон­
кретной воспитательной практике.

2.2. Понятие и сущность педагогической категории «лю­
бовь к детям»; проявление и развитие ее как каче­
ства личности педагога.

Реализация принципов воспитания в подходе к раз­ным категориям детей.

Культуросообразность в истории педагогики и со­временная теория воспитания.

2.3. Теория и методика построения воспитательного про­
цесса, создающего условия для самоактуализации
воспитанников.

Возможности и проблемы самоактуализации лично­сти школьника в условиях воспитательного процес­са конкретной школы (по выбору студента). Самоактуализирующаяся личность педагога как ус­ловие сам о актуализации личности воспитанников.

2.4. Организация и методика преодоления «сопротивле­
ний воспитанию» в условиях современной школы.
Психолого-педагогические основы выявления при­
чин и профилактики появления «сопротивления вос­
питанию».

3.1.Психолого-педагогический анализ современных ре­алий детства; преодоление негативных влияний. Педагогизация среды воспитания в современной школе. Педагогическая культура воспитателя. Воспитатель как носитель культуры. Педагогическая позиция воспитателя в детской (мо­лодежной) субкультуре.

Методические материалы

Методические материалы

 

Педагогическая культура школы (семьи, ближай­шего окружения школьника) как феномен куль­туры.

3.2.Педагогическая культура семьи, ее воспитательный
потенциал.

Взаимодействие школы и семьи в воспитании ре­бенка (подростка).

Семья как позитивный и негативный фактор раз­вития личности. Современные реалии домашнего воспитания.

3.3.Коллектив как фактор развития личности.
Структура и динамика развития ученического кол­
лектива в классе.

Методика и техника развития ученического коллек­тива в классе.

Негативные явления в развитии ученического кол­лектива, их предупреждение и преодоление. Взаимодействие ученического и педагогического кол­лективов в воспитательном процессе. Лидеры детского коллектива и воспитательная ра­бота с ними.

3.4.Современное детское и молодежное движение как
позитивный фактор развития личности.

Детские организации и школа: проблемы взаимо­действия.

Воспитательный потенциал современных детских организаций.

3.5.Неформальные объединения детей и молодежи: по­
зитивное и негативное влияние на развитие лично­
сти подростка.

4.1.Проблема национального воспитания в современ­ной школе: содержание и методика. Стимулирование саморазвития школьников в вос­питательном процессе.

Специфика воспитания школьников на уроке и во внеурочной деятельности.

4.2.Психолого-педагогическая инструментовка дея­
тельности детей разного возраста (младшего, сред­
него, старшего) как деятельности воспитываю­
щей.

Свободное общение детей как воспитывающая дея­тельность. Игра в процессе воспитания;

4.3.Организация и методика стимулирования здорово­
го образа жизни педагога и воспитанников в школь­
ном воспитании.

Личная программа здорового образа жизни педаго­га и воспитанников как основа воспитания. Самоактуализация личности педагога через личную программу здорового образа жизни.

4.4.Как воспитывает урок по... (учебному предмету).
Внеурочная работа по предмету (...) как средство
воспитания.

Учитель-предметник как воспитатель личности. Развитие коллектива учащихся в учебном процессе. Развитие индивидуальности школьника в процессе личностно-ориентированного обучения.

4.5.Цель, назначение, содержание и методика работы
внешкольных учреждений дополнительного образо­
вания (на конкретных примерах).
Многопрофильное творческое объединение детей и
взрослых как условие и фактор развития личности
школьника (на конкретном примере).
Психолого-педагогический анализ и обобщение опы­
та деятельности многопрофильного творческого объ­
единения детей (на конкретном примере).
Педагогическая позиция руководителя (педагога)
многопрофильного творческого объединения детей.

4.6.Специфика, содержание и методика работы осво­
божденного классного руководителя.

Классный руководитель как лидер детского сообще­ства.

Специфика воспитательной работы классного руко­водителя в «трудном» классе.

Методические материалы

Методические материалы

 

5.1. Позиция педагога-гуманиста в системе воспитатель­
ной работы современной школы.

Методика и техника педагогической поддержки в воспитании одаренных детей.

Методика и техника педагогической поддержки в воспитании трудных детей.

Педагогическая поддержка в воспитательной рабо­те с проблемным классом.

Педагогическая поддержка как основа создания и развития ученического самоуправления.

5.2. Психолого-педагогически и анализ традиционных ме­
тодов вопитания в гуманной педагогике.

Роль и методика внушения в процессе воспитания.

5.3. Жизненные «точки опоры» как средство воспита­
ния.

Воспитание отношения к природе у городских и сельских детей.

Приобщение к культуре в процессе воспитания как средство развенчания псевдокультуры и бескультурья. Использование окружающих ребенка (подростка) людей как средства воспитания. Развитие в процессе воспитания самоценности лич­ности.

Использование Интернета как позитивного средства воспитания.

5.4. Приемы педагогического воздействия на учащихся
в воспитательном процессе (психолого-педагогичес­
кий анализ опыта педагога — конкретного воспи­
тателя, учителя, либо своего собственного).
Саморазвитие умений педагогической техники как
средство самовоспитания профессионально-педаго­
гического мастерства.

5.5. Психолого-педагогическмй анализ современных вос­
питательных технологий (на конкретных примерах).

6.1.Психолого-педагогический анализ опыта конкрет­ной (по выбору студента) воспитательной системы • школы.

6.2.

6.3.

6.4.

6.5.

6.6.

6.7.

Педагогический коллектив школы как коллектив единомышленников.

«Пакет школьных методик» изучения учащихся как сла­гаемое мастерства творческого педагога-воспитателя. Изучение динамики уровня воспитанности в школь­ные годы.

Использование педагогического мониторинга для повышения эффективности воспитания.

Оригинальные (творческие, авторские) системы пла­нирования в современной школе (на основе анали­за опыта конкретных школ).

Методика коллективной творческой деятельности как основа современных воспитательных технологий. Идеи и методика личностно-ориентированного вос­питания в методике коллективного творческого дела.

Организация и методика создания и развития уче­нического самоуправления в современной школе. Проблемы лидерства в детском движении и в уче­ническом самоуправлении.

Личностно-ориентированное воспитание (основы теории и методики).

Развитие индивидуальности школьника в личност-но-ориентированной коллективной творческой де­ятельности.

Самовоспитание школьника в условиях самодеятель­ности.

Развитие индивидуальности в условиях ученического самоуправления.

Индивидуальность самоактуализирующейся лично­сти и ее развитие.

Психолого-педагогический анализ системы органи­зационных форм воспитания в школе (классе). Творческие формы воспитания и их развитие в со­временной школе.

Методика и техника подготовки и проведения слож­ных интегрированных форм воспитательной работы.

Методические материалы

Методические материалы

 

6.8. Новое в работе классного руководителя с родите­лями учащихся.

«Воспитание родителей» как проблема современной теории и методики воспитания. Творческие формы воспитательной работы с роди­телями в современной школе.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СЛОВАРИ И ЭНЦИКЛОПЕДИИ

Вулъфов В.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся вос­питанию. М., 2001. Гамезо М.В., Степаносова А.В., ХализеваЛ.М. Словарь-спра­вочник по… Детство: краткий словарь-справочник / Под ред. А.А. Лиха-нова, Е.М. Рыбинского. М., 1996.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ТРЕНИНГОВ И ПРАКТИКУМОВ

В данном списке литературы книги, которые помогут преподавателюнайти богатый содержательный материал для семинаров и лабораторно-практических занятий, для посещений школы и изучения студентами воспитательно­го процесса, для индивидуальных самостоятельных зада­ний. Студентамже и начинающим педагогам-воспитателям эти книги помогут составить личностную и профессиональ­но-педагогическую программу самоусовершенствования и самоактуализации и претворять ее в жизнь в личностном тренинге и в практической деятельности с детьми. В пере­численных книгах содержатся проблемные вопросы и за­дания, педагогические задачи и ситуации, тесты, описа­ния методик самопознания и самовоспитания и т.д.

Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консульти­рованию. М., 1995.

Аграшенков А.В. Психология на каждый день: советы, реко­мендации, тесты. М., 1997.

Альманах психологических тестов. М., 1995.

Берне Д. Хорошее самочувствие. Новая теория настроений. М., 1995.

Бардовская И.В., Реан А.А. Педагогический практикум: В кн.: Педагогика. М., 2001, Гл. 7.

Бородулина Н.Ф. и др. Тренинг общения «Групповые дис­куссии». Ульяновск, 1996.

Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций. М., 2001.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. М., 1991.

Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусин-ского. М., 1994.

Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1994.

Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М., 1990.

Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Ека­теринбург, 1997.

Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999 (в конце каж­дой главы).

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995.

Лэндрет Т.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

Методические материалы

Методические материалы

 

Маленкова Л.И. Человековедение. Книга для школьного пе­дагога. М., 2000.

Милехина Т.Е. Основы педагогического общения: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя, педагогическая риторика. М., 1999.

Петрушин В.Н. Психологические аспекты деятельности учи­теля и классного руководителя. М., 2001.

Познай себя и других. Популярные тесты / Сост. И.Г. Лео­нов. М., 1993.

Практикум по педагогике / Под ред. З.И. Васильевой. М., 1988.

Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенно­сти в себе. М., 1999.

Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. М., 2000.

Психологические программы развития личности в подрос­тковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубро­виной. Екатеринбург, 1998.

Психологические тесты для всех / Сост. Т.В. Орлова. Киев.—М., 1996.

Психологическая мозаика: наблюдения, эксперименты, те­сты / Сост. С.С. Степанов. М., 1996.

Психология личности. Тесты, опросники, методики / Сост. Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М., 1995.

Рейноутер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным пси­хотерапевтом. М., 1992.

Самоукина Н.В, Игры, в которые играют... Дубна, 1996.

Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, ил­люстрациях. М., 1999.

Спирин Л, Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998 (после каждой главы).

Таранов П.С. Секреты поведения людей. Симферополь, 1997.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать: В 4 ч. М., 1997—1999.

Харрис Т. Я — хороший, ты — хороший. М., 1993.

Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педа­гогических ситуаций. М., 1999.

5. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ВОСПИТАНИЯ

В данный перечень литературы мы внесли книги, ко­торые соответствуют нашей концепции воспитания и наи­более полно отражают содержание пособия. Литература

по отдельным проблемам, а также имеющие отношения к ним разделы из основной литературы даны в соответ­ствующих главах и параграфах.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого са­моразвития. 2-е изд. Казань. 2000.

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екате­ринбург, 1996.

Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001.

Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техно­логии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1992.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Вулъфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 1997.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фи­лософию М., 1995.

Гуткина Л.Д., Завельский Ю.В., Пикалова Г.В. Организация воспитательной работы в школе. М., 1996.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М., 1989.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной шко­лы. М., 1999.

Караковский В.А., Новиков Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000.

Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999.

Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психичес­кое развитие личности. Киев, 1989.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. М., 2000.

Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до тех­нологий. Ростов н/Д., 2001.

Кульневич С.В., Лакодекина Т.П. Воспитательная работа в со­временной школе. Воспитание: от формирования к развитию. М. - Ростов н/Д., 2000.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. 2-е изд. М., 1997.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. .М., 1995.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М. 1997.

Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М. 1999.

Маленкова Л.И. Человековедение. М., 2000.

Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2001.

Методические материалы

 

Методика воспитательной работы / Под ред. В.М. Коротова. М., 1990.

Методика воспитательной работы в школе / Сост. Э.С. Куз­нецова, А.М. Бардиан. М., 1967. Гл.1.

Мудрик'А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

Петрушин В. И. Психологические аспекты деятельности учи­теля и классного руководителя. М., 2001.

Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. М., 2000. Кн. 2 «Процесс воспитания».

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов. М., 2001.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популяр­ной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитатель­ного процесса в школе. М., 1999.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Пе­дагогика. М., 2000.

Смирнов В.И. Обшая педагогика в тезисах, дефинициях,, ил­люстрациях. М., 1999.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1981.'

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999.

Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М., 2000.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1997.

Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М., 1995.

Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин И.П. Управление образовательными системами. М., 2001. Гл. 4.

Шевченко Л.Л, Практическая педагогическая этика. М., 1997.

Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М., 1993. -Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 3998.

Энциклопедия мысли. Собрание афоризмов и изречений от древности до наших дней: В 2 т. СПб., 1997.

Содержание

Введение............................................................................................................ 3

Глава I. Воспитание как педагогическое явление....................... 8

1.1. Воспитание: сущность, назначение, современные идеи............. 8

Вопросы для самопроварки и размышления.......................................... 17

Рекомендуемая литература....................................................................... 18

1.2. Воспитание, его специфика и характерные особенности .... 19

Вопросы для самопроверки и размышления......................................... 35

Рекомендуемая литература ..................................................................... 36

1.3. Ребенок, дети, детство.

Школьник в воспитательном процессе.......................................... 36

Вопросы для самопроверки и размышления.......................................... 56

Рекомендуемая литература...................................................................... 56

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания................................. 57

Вопросы для самопроверки и размышления.......................................... 70

Рекомендуемая литература ..................................................................... 71

1.5. Педагогическая наука и практика воспитания

в современной школе........................................................................... 72

Вопросы для самопроверки и размышления.......................................... 88

Рекомендуемая литература ...................................................................... 88

Глава П. Теоретические основы воспитания................................ 90

,

2.1. Движушие силы и логика воспитательного процесса............... 90

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 100

Рекомендуемая литература ................................................................... 300

2.2. Закономерности и принципы воспитания................................... 103

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 122

Рекомендуемая литература.................................................................... 122

2.3. Цель и задачи воспитания;

стратегия и тактика его организации .......................................... 123

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 134

Рекомендуеиая литература.................................................................... 134

г

2.4. «Сопротивление воспитанию»: его суть, проявления,

способы преодоления....................................................................... 135

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 154

Рекомендуемая литература ................................................................... 154

Глава III. Воспитывающая среда и ее разитие.................... 156

3.1. Социокультурная среда воспитания

и современные реалии детства...................................................... 156

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 171

Рекомендуемая литература ............................................ ;..................... 172

3.2. Семья как фактор воспитания......................................................... 173

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 190

Рекомендуемая литература ................................................................... 190

3.3. Ученический коллектив;.

методика его создания и развития................................................ 191

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 208

Рекомендуемая литература ................................................................... 208

3.4. Детское движение;

современные детско-юношеские организации.......................... 209

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 216

. Рекомендуемая литература ...... ;........................................................... 216

3.5. Неформальные объединения детей и молодежи;
взаимодействие с ними в процессе целенаправленного
воспитания............................................................. :....... -..................... 217

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 224

Рекомендуемая литература ................................................................... 224

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе ....225

4.1. Проблема содержания воспитания

в современной теории и практике"................................................ 225

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 231

Рекомендуемая литература..................................................................... 231

4.2. Воспитывающая деятельность:
назначение, сущность, содержание,

основы методики................................................................................ 232

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 246

Рекомендуемая литература .................................................................... 246

4.3. Стимулирование здорового образа жизни

педагога и воспитанников как основа воспитания................... 246

Вопросы для самопроверки и размышления .„.................................... 269

Рекомендуемая литература ................................................................... 270

4.4. Воспитание учащихся в процессе обучения ...-........................ 271

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 280

Рекомендуемая литература .................................................................... 280

4.5. Воспитывающий характер

системы дополнительного образования .................................... 281

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 287

Рекомендуемая литература.................................................................... 288

4.6. Воспитательная работа классного руководителя................... 289

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 296

Рекомендуемая литература.................................................................... 297

Глава V. Основы методики воспитания............................................. 298

5.1. Педагогическая поддержка — основа

воспитательной позиции школьного педагога.......................... 298

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 309

Рекомендуемая литература.................................................................... 310

5.2. Методы воспитания.......................................................................... 310

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 324

Рекомендуемая литература.................................................................... 325

5.3. Воспитательные средства............................................................... 325

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 339

Рекомендуемая литература....................... :........................................... 339

5.4. Приемы и педагогическая техника воздействия

в процессе воспитания..................................................................... 340

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 346

Рекомендуемая литература.................................................................... 347

5.5. Современные технологии воспитания......................................... .347

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 353

Рекомендуемая литература.................................................................... 354

Глава VI. Организация воспитательного процесса

в школе.................................................................................. 355

6.1. Школа как воспитательная система............................................. 355

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 362

Рекомендуемая литература................................................ .-.................. 362

6.2. Основы методики изучения воспитательного процесса......... 363

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 373

Рекомендуемая литература.................................................................... 373

6.3. Методика и техника планирования

воспитательной работы .................................................................. 374

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 383

Рекомендуемая литература.................................................................... 383

6.4. Личностно-ориентированная коллективная творческая
деятельность и ее организация....................................................... 384

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 394

Рекомендуемая литература.................................................................... 394

6.5. Создание и развитие ученического самоуправления.............. 395

2.4.

Вощ Рек<

Гл;

3.1.

3.2.

3.3.

Воп

Рею

3.4.

Воп

Рек

3.5.

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 401

Рекомендуемая литература ................................................................... 401

6.6. Развитие индивидуальности и самоактуализация личности

в воспитательном процессе............................................................. 402

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 417

Рекомендуемая литература.................................................................... 417

6.7. Организационные формы воспитания......................................... 418

Вопросы для самопроверки и размышления....................................... 438

Рекомендуемая литература ................................................................... 438

6.8. Воспитательная работа с родителями учащихся.................... 439

Вопросы для самопроверки и размышления........................................ 454

Рекомендуемая литература.................................................................... 454

Вместо заключения.................................................................................... 456

Методические материалы для самостоятельной работы............... 458

1. Вопросы к экзамену (зачету) по курсу

«Теория и методика воспитания»..................................................... 458

2. Возможные темы курсовых и дипломных работ......................... 465

3. Специальные словари и энциклопедии.......................................... 472

4. Литература для организации тренингов и практикумов........... 473

5. Основная литература по теории и методике воспитания......... 474

 

Воп Рек

Гл

4.1.

Рек 4.2.

Во? Рек

4.3,

Во* Реь

.4.4

'^Во!

Ре>-

МАЛЕНКОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ: УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Редактор Е.А. Андрюкова

Художник Т.Г. Журавлева

Художественно-технический редактор О.Г. Печковская

Корректор Г. В. Абатурова Компьютерная верстка А.А. Трийченко

Лицензия Л.Р. № 030840 от 22.07.98 г. Подписано в печать 11.06.2002. Формат 84x108 '/зз. Бумага газетная.

Гарнитура Тайме ЕТ.Печать офсетная. Усл. печ. л. 25,20. Тираж 20000 экз. (1-й завод с 1 по 5000 экз.) Заказ№ 1233.

Педагогическое общество России

1 15035, г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. ! 1/5, стр.1.

Тел/факс (095) 953-9912. 953-2170, 953-9865

Е-таИ: рес1оЪ511@опПпе.ги Текст отпечатан с готовых диапозитивов в РГУП «Чебоксарская типография № Ь> 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, 15.