Н. В. БОРДОВСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

С е р и я

УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА

 

 

А. А. РЕАН

Н. В. БОРДОВСКАЯ

С. И. РОЗУМ

ПСИХОЛОГИЯ

И

ПЕДАГОГИКА

Учебник для вузов

 

Допущено учебно-методическим объединением вузов

России по педагогическому образованию Министерства

общего и профессионального образования Российской

Федерации в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений

 

питер^â

Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж

Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара

Киев • Харьков • Минск

 

Артур Александрович Реан

Нина Валентиновна Бордовская

Сергей Иванович Розум

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

под общей редакцией проф. А. А. Реана Серия «Учебник нового века»

Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И.

Р31 Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»). ISBN 5-272-00266-0  

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Сфера психологии

1.1. Понятийный и терминологический аппарат психологии

1.2. Специфический характер психологических феноменов

1.3. Определение психики

1.4. Определение предмета психологии

1.5. Виды и способы получения психологического знания

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 2. Биологические основы психики

2.1. Организм и психика

2.2. Мозг и психика

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 3. Познавательные психические процессы

3.1. Ощущение

3.2. Восприятие

3.3. Мышление

3.4. Память

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 4. Язык и сознание

4.1. Категория сознания в психологии

4.2. Категория значения и сознание

4.3. Гипотеза лингвистической относительности

4.4. Развитие индивидуального сознания

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 5. Эмоции

5.1. Определение эмоций

5.2. Двойственная природа эмоций

5.3. Формы эмоций

5.4. Функции эмоций

5.5. Классификация эмоций

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 6. Личность в психологии

6.1. Понятие «личность»

6.2. Социализация личности

6.3. Я-концепция личности

6.4. Социальная зрелость личности

6.5. Некоторые модели личности

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 7. Мотивация

7.1. Мотивация в структуре личности

7.2. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи

7.3. Профессиональная мотивация

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 8. Характер

8.1. Понятие о характере

8.2. Акцентуации характера

8.3. Типы акцентуаций

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 9. Деятельность и способности

9.1. Категория деятельности в психологии

9.2. Макроструктура деятельности

9.3. Внутренняя структура деятельности

9.4. Деятельность и способности

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 10. Общение

10.1. Общение как категория психологии

10.2. Правила и техники общения

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

Литература к разделу «Психология»

ГЛАВА 11. Сфера педагогики

11.1. Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития

11.2. Педагогическая практика

11.3. Педагогика как наука

11.4. Общекультурное значение педагогики

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 12. Воспитание человека

12.1. Человек как предмет воспитания

12.2. Способы воспитательного воздействия на человека

12.3. Типы воспитания

12.4. Модели и стили воспитания

12.5. Поликультурное воспитание. Воспитательные системы: зарубежный и отечественный опыт

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 13. Образование человека

13.1. Образование как способ вхождения человека в мир науки и культуры

13.2. Образование как система и процесс

13.3. Характеристика процесса обучения

13.4. Формы организации обучения в школе и вузе

13.5. Дидактические теории и концепции

13.6. История и современность

13.7. Современное мировое образовательное пространство

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 14. Профессионально-педагогическая деятельность

14.1. Сущность и структура педагогической деятельности

14.2. Педагогическое общение

14.3. Стили педагогического руководства

14.4. Познание личности учащихся

Резюме

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 15. Личность учащегося в педагогическом процессе

15.1. Образовательные системы и развитие личности

15.2. Мотивация учения и выбора профессии

15.3. Автономность — зависимость личности в учебной деятельности

15.4. Развитие и социализация личности в семье

Вопросы и задания для самоконтроля

ГЛАВА 16. Педагогические задачи и ситуации. Практикум

16.1. Педагогические задачи

16.2. Педагогические ситуации

ГЛАВА 17. Методики психолого-педагогической диагностики. Практикум

17.1. Диагностика направленности личности

17.2. Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)

17.3. Изучение самооценки личности

17. 4. Диагностика и тренинг педагогической проницательности

17.5. Тест «Транзактный анализ общения»

17.6. Методика оценки способов реагирования в конфликте (К.Н. Томас)

17.7. Методика диагностики социально-психологического климата коллектива

17.8. Тест «Восприятие индивидом группы»

Литература к разделу «Педагогика»

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга — не для будущих психологов. Она также и не для будущих педагогов, хотя и те и другие несомненно найдут в ней много полезно­го и интересного для себя. Но прежде всего эта книга написана для «всех других будущих»: медиков и юристов, инженеров и менеджеров, экономистов и полито­логов... В связи с этим материал, включенный в книгу, максимально депрофессионализирован. Главной задачей здесь является рассмотрение психологии и педагогики в качестве важнейшего компонента общекультурной и общегумани­тарной подготовки специалиста.

Кроме того, в психологической части настоящего учебника мы попытались объединить весь материал одной общей темой — темой адаптации организма и личности к окружающей среде, в рамках которой только и становится понятным смысл формирования и функционирования психических процессов, состояний и свойств личности, процессов обучения и воспитания, познания других людей и самопознания, творческого совершенствования человека, процессов взаимо­действия людей друг с другом. Ответ на вопрос о значении того или иного пси­хического явления в процессе адаптации не только приближает к пониманию роли отдельных психических феноменов в целостной психической деятельно­сти, но и служит руководством к действию в плане их целенаправленного формирования или перестройки.

Особое внимание обращено на определения основных понятий психологии. Научные определения кратки, поэтому они дополняются более подробными по­яснениями. Повышенное внимание уделяется значению терминов, употребляю­щихся в психологии, что обусловлено их особенностью, о которой подробно го­ворится в соответствующем разделе. Здесь же можно лишь сказать, что для тех, кто начинает знакомиться с психологией, акцент на строгом определении поня­тий абсолютно необходим. Это создает более или менее устойчивую основу, ко­торая может в дальнейшем помочь заинтересованному человеку справиться с разноголосицей мнений по поводу содержания подавляющего большинства пси­хологических понятий.

При написании психологического раздела книги мы старались учесть еще два обстоятельства. Во-первых, многие студенты, в силу различных причин, не всегда располагают возможностью приобрести литературу (список которой до­статочно обширен и пестр) по разным разделам психологии, поэтому данный учебник может отчасти компенсировать этот недостаток. Во-вторых, для ряда студентов фундаментальные руководства по психологии могут быть доступны только через библиотеки с их ограниченными сроками чтения литературы. В связи с этим пособие можно рассматривать как некий конспект, пользуясь которым можно восстановить в памяти материал, почерпнутый на лекциях, из ру­ководств, учебников и оригинальных источников. Если же говорить о тех сту­дентах непсихологических специальностей, которые не «зациклены» на психо­логии и испытывают к ней сугубо учебно-прагматический интерес (хотя мы полагаем, что таких немного), то им этот учебник представляет максимальные возможности для реализации этого интереса.

При изучении педагогических разделов учебника наш читатель получит не только некую совокупность сведений по проблемам обучения, образования и воспитания, но и представление об общечеловеческих приоритетах в образова­нии и воспитании разных стран, эпох и цивилизаций.

В отборе содержания педагогической части книги авторы придерживались культурно-цивилизационной концентрации педагогического знания и опыта че­рез многообразие педагогических ориентиров современного человека в решении кардинальных проблем нашего времени. При этом предпочтение отдавалось идее, что педагогика как всякая развивающаяся наука постоянно пересматривает и рас­ширяет аспекты понимания своих основных категорий, а на практике непрерыв­но обогащается опытом воспитания и обучения в силу безграничности и многогранности педагогического творчества. Расширяя границы традиционной педаго­гики, при подготовке текста использовались современные данные из истории, результаты научных изысканий педагогов и психологов, а также мировой и отече­ственный инновационный педагогический опыт. Поэтому заинтересованный чи­татель погрузится в многообразие смыслового поля и назначения педагогики.

Данное пособие в какой-то мере энциклопедично, а значит, полезно широко­му кругу читателей — от педагогов-профессионалов и студентов высших учеб­ных заведений до школьников и их родителей. В нем не только представлено мно­гообразие направлений педагогической науки и практики, но затрагиваются со­циально-педагогические проблемы, с которыми сталкиваются как дети, так и взрослые. В книге рассматриваются не только традиционные проблемы обучения, воспитания и образования в достаточно богатом содержательно-смысловом мно­гообразии, но и педагогические ориентиры для современного человека в про­цессе выбора способов взаимодействия с людьми в тех или иных условиях — в семье, на производстве, в школе или вузе, на улице или в компании сверстников.

Знание основ, «азов» педагогики, изложенных в данной книге, может приго­диться читателю также для того, чтобы преодолевать трудности общения, осо­знанно выбирать способы воздействия на себя и на других в воспитательных це­лях в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к воспитанию и обра­зованию своих детей, не исключая готовности к педагогической деятельности. В связи с этим мы пытались сделать содержание книги как можно более доступным, привлекательным и полезным как по содержанию, так и по стилю изложе­ния материала.

Почему мы считаем необходимым и возможным введение «непедагогов» в мир педагогической науки и проблем образования или воспитания? Во-первых, потому что сфера воспитания и образования всегда вызывала широкий интерес у любого человека, являясь приоритетной в развитии личности, общества и государства. Да и вообще, независимо от образования каждый человек, как известно, все равно считает себя специалистом в педагогике (так же, впрочем, как в политике и в медицине). Во-вторых, пособие в большей мере все же ориен­тировано на студенчество. А, как известно, главное назначение высшего образо­вания — приобщить студента на пути его становления как Человека, специали­ста, гражданина к самостоятельным размышлениям, поиску и диалогу в процес­се решения фундаментальных и прикладных, жизненно важных проблем в науке, технике, культуре и обществе. Во всем мире значимые направления и стратегические ориентиры в развитии таких сфер, как образование и воспита­ние, определяют не только психологи и педагоги, но и экономисты, и политики, и юристы, и социологи, и многие другие специалисты, заканчивающие высшие учебные заведения. Более того, в огромном многообразии современных образо­вательных доктрин, стратегий, систем и технологий весьма опасно выделение только инвариантных или универсальных, ибо педагогическое творчество и ин­новационная деятельность непрерывно «подпитывают», обогащают и порой «расшатывают» (как видно из истории) устоявшиеся идеи или модели, динамизируя и развивая их. Насколько многогранен мир, настолько разнообразна и пе­дагогическая традиция. Хотя в процессе духовной интеграции существенно раз­личных человеческих сообществ в едином мировом образовательном простран­стве целенаправленный поиск общих идей и образовательно-воспитательных стратегий не прекращается. А это соответственно отражается и на развитии соб­ственно педагогической науки — уточняются и обогащаются смыслы и содержа­ние основных категорий, принципов и закономерностей в обучении и воспита­нии, педагогических методов и технологий.

Авторы стремились избегать перегрузки глав материалом, выделять важней­шие понятия, явления и феномены, сделав изложение как можно более до­ступным и логически последовательным. В изложении по преимуществу ис­пользовался дедуктивный подход, позволивший идти от общих посылок к при­кладному и практическому материалу. Поэтому каждая глава включает как теоретический, так и практический материал, обогащенный примерами и факта­ми. Многочисленные прикладные материалы как по тексту, так и в специальной главе ориентируют читателя не столько на получение готовых рекомендаций, сколько главным образом на анализ психологических и педагогических феноме­нов и процессов, а также (и даже, может быть, в первую очередь) на самоанализ.

Все разделы глав завершаются резюме и вопросами для самопроверки. Мы считаем важным наличие вопросов после каждого раздела для контроля и само­контроля процесса понимания и степени освоения предлагаемого материала.

Психологические разделы книги написаны членом-корреспондентом РАО, профессором А.А. Реаном и доцентом С.И. Розумом. Педагогические разделы написаны членом-корреспондентом РАО, профессором А.А. Реаном и профес­сором Н.В. Бордовской.

В рамках реализации единого подхода и общей концепции учебника в книгу вошли материалы, которые посвящены понятийному аппарату психологии, по­знавательным психическим процессам, эмоциям, деятельности и способностям (доц. С.И. Розум), психологии личности, социализации, проблемам мотивации, характера, психологии общения (проф. А.А. Реан), предмету и смысловому полю педагогики, воспитанию и образованию человека в контексте истории и современности, педагогическим задачам и ситуациям (проф. Н.В. Бордовская), профессионально-педагогической деятельности, педагогическому общению, личности учащегося в педагогическом процессе, развитию и социализации лич­ности в семье и психолого-педагогической диагностике (проф. А.А. Реан).

Настоящая книга была задумана с целью удовлетворить интерес студентов к психологии человека, механизмам и закономерностям памяти, внимания, мыш­ления, к психологическим детерминантам и особенностям поведения, общения и деятельности личности, к путям и способам воспитания человека, к видам и типам получения образования в мире, к основам и особенностям обучения в школе и вузе. Этот замысел был «освящен» также целью приобщения студентов к элементам психологической и педагогической культуры как составляющей общей культуры будущего специалиста и человека вообще. В конце концов, игнорирование психологического знания — это невнимание к самому себе, а игно­рирование педагогики — пренебрежение будущим. И то и другое неприемлемо для разумного человека.

 

 

Глава 1

СФЕРА ПСИХОЛОГИИ

Если это, как утверждает одно из направлений психологии, наука о поведении, то как быть с внутренними переживаниями, ведь только они делают нашу… Попытаемся разобраться в многообразии проблем, которые стоят за подоб­ными…  

Понятийный

И терминологический аппарат психологии

При овладении понятийным и терминологическим аппаратом психологии нередко могут возникать трудности в отделении слова (имени предмета, сущно­сти) от… Трудности в овладении понятийным аппаратом психологии обусловлены не только… Здесь слово «донаучный» означает не только «хронологически наиболее ран­ний», но и «повседневный», «берущий свое…

Специфический характер

Психологических феноменов

Психика — это очень тонкий инструмент приспособления к окружающей среде. Ее механизмы работают слаженно, гармонично и преимущественно неза­метно для…

Определение психики

Если обратиться к этимологии слова «психика», то можно обнаружить пол­ное тождество значений слов «психика» и «душа», поскольку слово «психика»… Дать научное определение понятия — это значит показать его наиболее важ­ные… Итак, психика — это системное свойство высокоорганизо­ванной материи, заключающееся в активном отражении субъектом…

Определение предмета психологии

Предметом психологии являются закономерные связи субъекта с физиче­ским и социальным миром, запечатленные в системе чувственных и умственных образов… Понятийный аппарат психологии состоит из понятий, отличающихся друг от друга… Рассмотрим более подробно содержание каждой из этих категорий и их свя­зи друг с другом, а заодно определим место…

Виды и способы получения

Психологического знания

Теория, в том числе психологическая, всегда умозрительна, поэтому она не может быть «правильной» или «неправильной», однако она принимается в… Получение знаний в научной психологии производится с помощью научных методов,… Прежде чем говорить о методах психологии, необходимо дать определения и краткие описания понятий «методология»,…

Резюме

Научная психология представляет собой некоторый «смыс­ловой подуниверсум», определенную субкультуру, поддерживаемую сообще­ством людей, исследующих явления, относящиеся к внутренней, ментальной жизни человека, и вырабатывающих согласованный, упорядоченный взгляд на эти явления. Для вхождения в эту культуру и эффективного освоения принятых здесь взглядов необходимо овладение специфическими понятиями и термина­ми. Специфический характер психологических феноменов заключается в кажу­щейся их очевидности для любого человека. Между тем для обнаружения мно­гих психических явлений требуется специальная организация исследования.

Основными категориями психологии являются категории мотива, образа, действия (деятельности), общения и личности. Основными объяснительными принципами, препятствующими беспредельному расползанию мысли при по­строении психологических теорий, являются принципы детерминизма, систем­ности и развития.

Подобно другим наукам психология имеет свой предмет, объект и методы исследования. В качестве объекта психологии выступают прежде всего люди и группы людей, а также животные, группы животных и продукты творческой, созидательной деятельности человека. Предметом психологии являются запе­чатленные в системе чувственных и умственных образов, мотивов, действий, от­ношений между людьми и личности как ядра этой системы закономерные связи субъекта с физическим и социальным миром. Специфика предмета и объекта психологии определяет и специфику некоторых методов исследования, напри­мер использование опросников и проективных методов.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. В чем отличие донаучной психологии от научной?

2. Что означает выражение «психика как особая форма жизнедеятельности»?

3. Опишите и сравните предмет и объект психологии.

4. Перечислите, какие, по вашему мнению, качества человека могут проявлять­ся в том, как он обычно оформляет свою внешность?

 

Глава 2

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХИКИ

Организм и психика

В процессе эволюции живых организмов у них выработалась способность со­хранять относительное динамическое постоянство внутренней среды, которое… Для поддержания гомеостаза у позвоночных животных сформировалось не­сколько… Эндокринную систему образуют несколько желез внутренней секреции, функционально связанных друг с другом. Вещества,…

Мозг и психика

Особую роль в построении психических образов играет головной мозг, кото­рый представляет собой скопление тел нервных клеток, соединенных между… Идея о связи психических явлений с деятельностью головного мозга… Не всегда, однако, душевная жизнь связывалась с деятельностью мозга. В част­ности, живший намного позже Алкмеона…

Для самоконтроля

1. Какой фактор в процессе эволюции животных послужил основой .для воз­никновения психики?

2. Назовите основные функциональные отделы (блоки) головного мозга чело­века.

3. В чем заключаются эволюционные предпосылки человеческой психики?

 

Глава 3

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

ПСИХИЧЕСКИЕ

ПРОЦЕССЫ

Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются… Все знания самого высокого порядка, например знания о физических и хими­ческих… в формирование внутренне связанной, динамичной, но в то же время целостной картины мира. Протекая одновременно, эти…

Ощущение

Несмотря на то, что субъективный образ по некоторым характеристикам не является тождественным объекту, в нем представлено такое количество… Для того чтобы вовремя реагировать на эти изменения, в процессе эволюции у… Необходимо подчеркнуть, что ощущение возникает только в результате из­менений, происходящих в рецепторах под влиянием…

Восприятие

Итак, восприятие — это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуаций и событий, возникающий при… В результате деятельности восприятия (перцептивной деятельности, от лат.… Здесь необходимо отметить, что каждый образ восприя­тия является результатом интеграции ощущений нескольких…

Мышление

С приспособительной точки зрения преимущества, которые дает человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью он может, «не сходя с… Прежде чем перейти к раскрытию психологической структуры мышления как… Предметом именно психологического исследования являются закономерно­сти реального, а не теоретически правильного или…

Память

Определение памяти.Из предыдущего изложения понятно, что создание адекватного образа окружающего мира представляет собой сложный многоуровневый процесс, в котором принимают участие познавательные процессы различной сложности. Каждый из этих процессов придает образу свои специфические качества. Процессы восприятия и ощущения дают нам представ­ление о мире как о пространстве, заполненном отдельными предметами, имею­щими форму, объем и определенную фактуру. Эти предметы помещаются в про­странстве вне субъекта, причем одни из них располагаются дальше, другие бли­же в точном соответствии с

расположением реальных объектов. Ощущения придают этим объектам качественные особенности, такие как цвет, вкус, запах, тяжесть и др. Ощущения, помимо того что они скрыто входят в состав формы образа (кинестетические ощущения), придают ему животрепещущий характер и большую достоверность. Процессы категоризации уже на уровне восприятия дают нам возможность в считанные доли секунды понять, с предметами какого рода мы сталкиваемся, и отреагировать

Память является процессом, обеспечивающим построение всестороннего образа мира, связывающим разрозненные впечатления в целостную картину, прошлое с настоящим и будущим.

соответствующим образом. Мышление, обобщая воспринятое, разворачивает панораму нашего жизненного простран­ства, расширяя его далеко за пределы видимого и переживаемого в данный мо­мент, оно позволяет «видеть» скрытые свойства предметов, понимать суть наблюдаемых событий и таким образом предвидеть их наступление. Животное, например, стоя под навис­шей каменной глыбой, удерживаемой в неустойчивом равно­весии хрупкой веточкой, может погибнуть при малейшей случайности. Человек же может «разглядеть» скрытую угро­зу и вовремя покинуть опасное место. Благодаря дискурсив­ному мышлению человек есть то, что он есть, в том мире, ко­торый он постоянно сам создает.

Все это было бы невозможно, если бы живые существа не обладали способностью к сохранению: намерений, восприни­маемых впечатлений, результатов их переработки, а также программ действия. Процессом, обеспечивающим построение всестороннего об­раза мира, связывающим разрозненные впечатления в целостную картину, про­шлое с настоящим и будущим, является память. Без процессов памяти не может быть ни предметного чувственного, ни отвлеченного умственного образа окружающего мира. Память — это «цемент», который соединяет все строительные элементы мозаики в единую, полную жизни картину.

Способность сохранять информацию о событиях является фундаментальным свойством материи вообще, как живой, так и неживой.

Примером этого может быть способность накопителей информации, таких как магнитная лента, винило­вая или лазерная пластинка, сохранять информацию, кото­рая при соответствующих условиях может быть преобразова­на в звук, изображение и, в принципе, в любой чувственный образ. Однако только в деятельности живых организмов спо­собность сохранять структуры воздействий начинает играть важную функциональную роль (поскольку память компью­тера и других носителей включена в функциональные систе­мы живого организма — человека). Психология, имея свой предмет и объект, наделенный па­мятью, изучает специфические особенности памяти, т.е. те ее механизмы, формы и виды, которыми обладает человек.

Память — это процес­сы организации и сохранения прошло­го опыта, делающие возможным его повторное использо­вание в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Изу­чение памяти животных служит, как и любая другая инфор­мация о них, для углубления понимания памяти человека. В связи со сказанным, в психологии определение памяти приобретает следующую формулировку.

Память — это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делаю­щие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и буду­щим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе разви­тия и обучения (Психология. Словарь, 1990). Следует отметить, что под опытом здесь понимаются любые психические процессы, предшествовавшие текущим, независимо от степени их осознания. По сути дела, понятия «опыт» и «информация» тождественны, поскольку «информация — это обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспосабливания к нему наших чувств» (Н. Винер).

Можно выделить несколько уровней средств хранения информации — физи­ческий, биологический, физиологический и психологический.

На физическом уровне информация сохраняется за счет структурных преоб­разований, осуществляемых с физическими телами — это «внешняя» память че­ловека (узелки на память, записная книжка и т.д.). На биологическом уровне с целью сохранения информации происходят преобразования биологических структур, например молекул ДНК, РНК и др. На физиологическом уровне ин­формация хранится и преобразуется на основе динамичных физиологических процессов, которые отличаются от биологических своим функциональным ха­рактером, т.е. включенностью в текущие информационные процессы и относи­тельной кратковременностью. Так, в структуре нервных импульсов, несущихся по афферентным волокнам от рецепторов к центру, хранится информация о структуре тех мгновенных изменений в состоянии рецепторов, которые имели место при воздействии на них раздражителей. На собственно психологическом уровне происходят качественные преобразования информации, ее организация и хранение, которые основываются на преобразовании смысловых структур, т.е. значимости и значения для субъекта тех происходящих на предыдущих уровнях изменений, которые ему доступны.

Соответственно этим уровням рассматриваются и механизмы, принимающие участие в процессах памяти человека, из которых, по сути дела, только два вхо­дят в компетенцию психологии — физический и собственно психологический.

Наряду с механизмами психология изучает три группы явлений, относящих­ся к феноменологии памяти.

К первой группе можно отнести те качественные характеристики хранящего­ся опыта, которые представлены в разнообразных видах памяти. Это эмоцио­нальная, образная, словесно-логическая и двигательная память. Нетрудно по­нять, что в данной классификации вновь находят отражение три наиболее об­щие психологические категории: мотив, отраженный в эмоции, образ и действие. Отсюда еще раз отчетливо видно, что память пронизывает все компоненты пси­хической регуляции приспособительного акта.

Вторая группа феноменов образована по признаку длительности хранения опыта. Это формы памяти: мгновенная (иконическая, экоическая), кратковре­менная и долговременная память.

И, наконец, в третьей группе феноменов представлены этапы преобразова­ния информации в памяти и закономерности, характеризующие каждый из них. Это процессы памяти: запоминание, забывание и сохранение и воспроизведение опыта.

Рассмотрим коротко основные закономерности, характеризующие каждую из этих групп явлений.

Виды памяти.Эмоциональная память. Эмоции человека тесно связаны с его потребностями или мотивами, поскольку, как будет показано ниже, в них отра­жаются отношения между потребностями и особенностями ситуации, способ­ствующими или препятствующими их удовлетворению. Эмоции выступают в качестве сигналов о том, в какой мере удовлетворяются или могут быть удовлет­ворены наши потребности. Поскольку эмоция — это сигнал, он может хранить­ся в памяти в той или близкой к той форме, которая сопровождала события, пе­реживаемые впервые. При повторном восприятии или представлении ситуации, вызвавшей эмоцию, ее оценка как желательной или, наоборот, угрожающей, мо­жет производиться за счет немедленного появления хранящейся в памяти эмо­ции. Эта оценка позволяет построить соответствующее поведение еще до того, как ситуация будет осмыслена и проанализирована с помощью мышления. Эмо­циональная память, таким образом, способствует обобщенной, глобальной оцен­ке ситуации с точки зрения ее ценности для субъекта. То, что одни и те же пред­меты и ситуации вызывают (актуализируют) у разных людей различные эмо­ции, указывает на субъективный характер связи между запечатленной эмоцией и вызвавшей ее ситуацией. Например, появление контролера у одного человека вызовет панику, а у другого — желание подшутить над ним. Это можно объяс­нить тем, что у первого эмоция, возможно, связана с потребностью предохранения самооценки от падения, а у второго — с потребностью в самоутверждении или самовозвеличивании. Появление ситуации, подобной той, в которой один человек когда-то пережил (или часто переживал) унижение, а другой — восхи­щение, воскрешает в памяти и соответствующие эмоции. Особенность эмоцио­нальной памяти заключается в том, что повторно переживаемые эмоции никогда не воспринимаются как ожившее воспоминание, поэтому эмоции, возникающие у человека всякий раз при столкновении с какой-то типичной ситуацией, могут ка­заться ему непонятными и даже загадочными. В связи с этим следует сказать, что для произвольного воспроизведения (или его избежания) желательной (нежелательной) эмоции необходимо представить, а еще лучше создать (избежать) типичную для ее возникновения у данного субъекта ситуацию, что люди осо­знанно, а чаще неосознанно, и делают весьма успешно по несколько раз на дню.

Образная память сохраняет пережитый опыт в форме образов. Образная па­мять — суть представления, о которых говорилось в соответствующем разделе. В форме образов в памяти хранятся не только доступные сознанию впечатле­ния, полученные с помощью органов чувств, но и неосознаваемые образы, такие как эталоны или паттерны, которые принимают участие в процессах восприя­тия, например при распознавании образов. В процессе хранения в памяти запе­чатленные образы претерпевают изменения, которые придают представлениям специфические свойства или характеристики, о которых также уже говорилось. Имеются индивидуальные различия в способности произвольно вызывать в со­знании образы памяти. Эти различия касаются как преимущественной модаль­ности, в которой человек переживает наиболее яркие образы, так и самой живо­сти и яркости представлений. В памяти могут храниться не только предметные образы восприятия, но и беспредметные образы, связанные с пережитыми ощу­щениями. Человек может, например, представить себе просто синий цвет, или звук определенного тона, или ощущение зубной боли, или кислый вкус.

В словесно-логической памяти хранятся наши умственные образы мира в форме обобщенных категорий, суждений, абстрактных концептуальных схем и, наконец, мировоззрения в целом. Кроме того, в словесно-логической форме хра­нятся также сознательно планируемые программы деятельности.

В двигательной памяти хранятся схемы различных движений и их систем, образующие двигательные навыки, которые обеспечивают автоматизированный характер действий в повторяющихся или типичных ситуациях. Именно двига­тельная память позволяет нам думать о чем-то постороннем в тот момент, когда мы открываем дверь в собственную квартиру.

Все виды, или компоненты, памяти тесно связаны друг с другом, поскольку они являются компонентами единого, целостного поведенческого акта. Так, на­пример, определенные эмоции можно вызвать, совершая определенные движе­ния, о чем говорил еще У. Джемс: отголоски скорби можно почувствовать, опу­стив плечи, сделав скорбное лицо и говоря тихим голосом, в то время как энер­гичные, резкие движения, сопровождаемые боевым кличем, способны возбудить уверенность в себе и даже гнев. Интересно, что при этом будут возникать и со­ответствующие образы. И наоборот, яркие образы и представления, как извест­но, приводят к появлению не только так называемых идеомоторных движений, но и соответствующих эмоциональных состояний. Наблюдая за человеком, мы судим о переживаемых им эмоциях прежде всего по его движениям, интонаци­ям и преимущественной тематике высказываний, в которых отражаются погло­щающие его представления и мысли. У человека, кроме того, все три компонен­та можно вызвать при помощи слова.

У человека словесно-логическая память является ведущей. В силу ее смысло­вой (семантической) организации, она может оказывать деформирующее влия­ние, как организующее, так и искажающее, на остальные виды памяти. В частно­сти, в экспериментах было обнаружено, что при предъявлении для запоминания неоднозначных контуров предметов с одновременным словесным их обозначе­нием, воспроизводимые впоследствии образы определялись именно их названи­ем. Так, два кружка, соединенные между собой короткой прямой чертой, воспро­изводились в дальнейшем в рисунке по памяти в соответствии с данным им наименованием — либо в виде очков, либо в виде гантелей. Такое деформирующее влияние словесно-логическая память оказывает и на запоминание конкретных, житейских ситуаций: в памяти детали образа ситуации трансформируются та­ким образом, чтобы соответствовать позднейшей ее словесно-логической интер­претации. Было, в частности, обнаружено, что свидетельские показания о дорожно-транспортном происшествии существенно меняются в зависимости от того, какой глагол используется в вопросе о деталях происшествия — «разби­лись», «ударились» или «пришли в соприкосновение». Эти глаголы изменяют смысл ситуации, в соответствии с которым и происходит деформация образов памяти. Оценка скорости автомобилей при дорожно-транспортном происше­ствии зависела от включенного в вопрос глагола — наивысшую оценку скорости давали те свидетели, которым задавался вопрос, содержащий глагол «разби­лись».

Формы памяти.Три формы памяти — мгновенная, кратковременная и долго­временная — отличаются друг от друга как по способу представления в них по­лучаемой извне информации, так и по времени хранения, а также по тем функ­циям, которые каждая из них выполняет в процессах памяти человека. Три фор­мы памяти представляют собой не только формы, но и этапы переработки информации в процессе ее хранения.

Память человека, таким образом, состоит из трех блоков, работающих в це­лях сохранения информации как единого целого. Схема связи между ними име­ет примерно следующий вид.

Внешнее воздействие приводит к возбуждению чувствительных клеток, вследствие чего в данном «сенсорном регистре» остается след от этого воздей­ствия в виде образа соответствующей модальности. Возникший в сенсорном ре­гистре образ опознается и через очень короткое время пересылается в следую­щий блок хранения. Здесь он после некоторых преобразований хранится чуть дольше, после чего либо исчезает (забывается), либо, при его повторении в пре­делах времени его существования в кратковременной памяти, передается на хранение дальше — в долговременную память, где, в случае попадания в нее, он может храниться неопределенно долго. Долговременная память в свою очередь является хранилищем, из которого поступает информация как для нужд сенсор­ного регистра, так и для нужд кратковременной памяти.

Теперь кратко рассмотрим специфику и функции каждого из этих блоков.

Мгновенная, или сенсорная, память — это память тех сенсорных органов, на которые поступила информация. Лучше всего она изучена в отношении зрения и слуха. Образ, возникший в результате возбуждения рецепторов каким-либо единичным воздействием, сразу же не исчезает, он продолжает существовать в той же форме, в которой он возник, постепенно затухая в пределах одной секун­ды для зрительной системы и гораздо дольше для слуховой. Изображение про­должает как бы стоять перед глазами, а звук звучать в ушах, несмотря на то что стимул уже исчез. Такое продолжение существования образа после воздействия имеет важное функциональное значение. Во-первых, это время необходимо си­стеме восприятия для того, чтобы опознать образ. В жизни организма эти доли секунды могут иметь очень важное значение. Если бы образ исчезал вместе с ис­чезновением предмета, его опознание было бы затруднено или невозможно в силу ограниченности скоростных характеристик физиологических систем. Во-вторых, некоторая инертность сенсорного образа приводит к тому, что система восприятия неизбежно объединяет дискретные, т.е. отдельные, единичные сен­сорные образы в образ восприятия, непрерывный в пространстве и во времени. Это проявляется в том, что при наших перемещениях или при перемещениях объекта его образ меняется не скачками (в связи со скачкообразными перехода­ми изображения на сетчатке с одной группы рецепторов на другую), а плавно, градуально. То же самое происходит и в слуховом анализаторе — мы восприни­маем не ряд отдельных звуков, а плавные переходы мелодии. Между зрительной и слуховой сенсорной памятью имеются различия в том, что в зрительной системе последующие воздействия «стирают» предыдущие образы так, что они не накладываются друг на друга. В слуховой сенсорной памяти последующие обра­зы не «стирают» предыдущие, поэтому они могут существовать какое-то время вместе. Это имеет очень важное значение для понимания речевых сообщений: если бы каждый последующий звук услышанной фразы стирал предыдущий, мы не могли бы услышать всей фразы целиком. То же касается прослушивания му­зыки, которая благодаря этому воспринимается как некое завершенное целое.

Кратковременная память (КВП) представляет собой хранилище, в котором происходит «работа» не только с той информацией, которая поступила от сенсорных органов, но и с той, которая извлекается из долговременной памяти. Кратковременная память — это память, которая обслуживает текущую работу с образами, понятиями и словами. Известный американский психолог Р. Кладки предложил наглядную модель кратковременной памяти в виде верстака столя­ра в столярной мастерской. На верстак попадают только те предметы, которые какое-то время необходимы для текущей работы: детали будущего изделия, ин­струменты, клей и т.д. В качестве аналога долговременной памяти здесь высту­пают полки вдоль стены, на которых материалы аккуратно разложены по назна­чению, наименованию или как-то еще иначе. Столяр берет с полки и кладет на верстак то, что ему нужно на данном этапе, оставляя достаточно места для рабо­ты. Когда на верстаке скапливается слишком много предметов, столяр может для удобства разложить их на кучки или в стопки, что позволит поместить на верстаке больше разных материалов. Если число предметов на верстаке стано­вится слишком велико, они могут с него упасть или же столяр ставит их обрат­но на полку.

Подобная аналогия описывает суть функционального назначения кратковре­менной памяти как хранилища, где образы и понятия появляются, обрабатыва­ются, сортируются и какое-то время хранятся. Таким образом, это — рабочая память, где над входными элементами в течение какого-то короткого времени производятся различные операции — структурирование, опосредование или по­вторение.

Время хранения материала в кратковременной памяти — около 30 с. При по­вторении материала в пределах этого времени он может храниться в ней гораз­до дольше.

Объем КВП составляет 7 ± 2 единицы хранения. Под единицами здесь пони­маются не только отдельные буквы, цифры или звуки, но и их группы. Следова­тельно, для того чтобы запомнить большее количество элементов, их можно объединить в группы, однако все же с увеличением количества элементов, вхо­дящих в группу, число групп, хранящихся в КВП, уменьшается. Ограничен­ность объема КВП имеет разнообразные психологические последствия. Не ис­ключено, что магический характер числа «семь», нашедший отражение в посло­вицах (например, «Семь раз отмерь...»), текстах и верованиях, обусловлен именно объемом КВП. Объем КВП несомненно влияет на организацию речи. Обнаружено, что число смысловых единиц во фразе для ее правильного осмыс­ления не должно превышать семи. Подсчитано также, что частота слов с количе­ством слогов в пределах четырех составляет 90—99% в различных языках. По­этому лучше запоминаются и больший эффект производят ясные короткие фра­зы, состоящие из коротких слов.

Структурирование входной информации не сводится только к группирова­нию, оно представляет собой сложный процесс ее преобразования, в котором принимают участие образные, речевые и смысловые компоненты. В кратковре­менной памяти происходит перекодирование формы входной информации из образной в речевую. Под кодом понимают форму представления информации. Доминирующим кодом КВП является слуховой код. Это значит, что зрительные образы у человека в КВП перекодируются в звуки речи и в такой форме КВП с ними оперирует. Так, например, для запоминания зрительно воспринимаемого номера телефона, мы его обычно проговариваем. Слуховой речевой код, однако не является единственным в КВП, поэтому для лучшего запоминания необходи­мо пользоваться всеми тремя средствами — зрительными образами, проговариванием и осмыслением материала. Проговаривание и осмысление материала и есть его опосредование.

Долговременная память (ДВП). Если в кратковременной памяти мы живем, то долговременная память хранит знания, придающие смысл нашему непосред­ственному существованию (Солсо Р., 1996). В долговременной памяти хра­нятся:

• пространственная модель мира, представленная здесь в виде отвлеченных структур, соответствующих образам нашего дома, города, страны и всей планеты;

• знания о законах, устройстве мира и свойствах объектов;

• наши представления о людях, самих себе, социальных нормах и жизненных ценностях;

• моторные навыки, например, звуковой и письменной речи, одевания, езды на велосипеде, умения решать задачи в различных областях деятельности;

• навыки понимания речи или интерпретации произведений живописи или музыкальных произведений;

• планы и программы будущей деятельности.

Информация в ДВП организована определенным образом. Имеется суще­ственное различие в организации информации личного и отвлеченного характе­ра. В связи с этим было предложено даже говорить о двух видах ДВП — эпизо­дической и семантической. В эпизодической памяти содержатся закодирован­ные сведения и события, привязанные к определенному времени, информация о том, как выглядели те или иные вещи, когда мы их видели. В этой памяти хра­нятся всякого рода автобиографические данные, например «Летом 1983 года мы с приятелем ездили на рыбалку». Эпизодическая ДВП содержит сведения, зави­сящие от контекста: «Моя жена надевает золотые сережки, когда к нам приезжа­ет теща». Все остальные сведения внеличного характера хранятся в семантичес­кой памяти — это, во-первых, факты и знания, не связанные с личными пережи­ваниями в определенном месте и времени, и, во-вторых, все, что нам нужно для того, чтобы пользоваться речью. Материал, хранящийся в этих двух видах ДВП, различается не только по своему характеру, но и по подверженности забыванию. Эпизодическая память находится в состоянии непрерывного изменения, по­скольку изменяется личный опыт, поэтому информация в ней легко может стать недоступной, однако она не исчезает совсем, о чем свидетельствуют эксперимен­ты Пенфилда, в которых при электрическом раздражении ассоциативных зон коры в памяти пациентов возникали давно забытые картины.

Информация в ДВП хранится в различных кодах — визуальном, акустиче­ском и семантическом. Доминирующим кодом является семантический, т.е. ос­нованный на смысловой сортировке материала. По всей вероятности, многие зрительные образные представления являются результатом перекодирования с семантического кода в визуальный. Поскольку в символьном, семантическом коде информация хранится в обобщенной форме, образы представления и имеют такой обобщенный характер, даже тогда, когда мы вспоминаем о конкретных событиях.

Время хранения информации в ДВП неограниченно.

Процессы памяти.К процессам памяти относят запоминание, хранение и за­бывание и воспроизведение.

Запоминание. Процесс запоминания — это активный процесс, при котором с исходным материалом производятся какие-то действия. Процесс запоминания начинается в КВП и завершается в ДВП. При этом происходит следующая по­следовательность действий.

В КВП из сенсорной памяти попадает только тот материал, который опознан путем сличения актуального сенсорного образа с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. После того как зрительный или

акустический образ попал в КВП, он переводится на язык звуко­вой речи и существует в ней дальше в основном именно в та­кой форме. В процессе этого преобразования происходит классификация материала на основе смысловых признаков для отправки его в соответствующий отдел долговременной памяти. В действительности этот процесс еще более сложный и представляет

Знание, приобретенное с помощью простого зубрения, почти неизбежно забывается совер­шенно бесследно. У. Джемс

собой установление смысловых связей между полученным материалом и семантически родственными обобщениями, хранящимися в ДВП. При этом происходит преобразование не только наличного материала, но и структур ДВП. Как толь­ко эти связи установлены и закреплены, материал остается в ДВП «для вечного хранения». Успешность установления смысловых связей зависит от ряда сопут­ствующих процессу запоминания факторов:

• от объема материала, находящегося в КВП: он не должен значительно пре­вышать 7±2 единицы хранения;

• времени пребывания материала в КВП; это время можно неограниченно увеличивать за счет повторения материала;

• от наличия «мешающих» факторов — побочного материала, появляющего­ся в сознании в пределах 30 с до или после получения материала, предна­значенного для запоминания;

• от действия мотивационного фактора в самых разных его формах: эмоций, интереса, выраженности мотива запомнить;

• от разнообразия форм представления материала в КВП, т.е. от наличия разнообразных кодов; визуального, акустического и смыслового;

• от степени «знакоместа» материала, его осмысленности, т.е. наличия зна­ний сходного содержания, хранящихся в ДВП;

• от количества смысловых связей, устанавливаемых в процессе запомина­ния, чему способствует его повторное воспроизведение в разных контек­стах, т.е. его осмысление.

Хранение и забывание. Хранение означает наличие информации в ДВП (в данном случае речь будет идти о ней), что не всегда связано с ее доступностью для сознания. Забывание — неоднородный процесс, он может принимать самые разнообразные формы. Человек, например, не может вспомнить то, что происходило с ним в раннем детстве, потому что до овладения речью он не мог передать на хранение в символической форме то, что воспринял в форме образной. Забы­вание может означать также то, что человек «забывает» сделать что-то из на­меченного ранее, например что-то купить в магазине. Забывание может быть связано также с физической черепно-мозговой травмой, а может быть обязано своим возникновением так называемому вытеснению — непроизвольному забы­ванию событий, вызывающих душевную боль. В связи с этим под забыванием в психологии называется все то, что происходит, когда материал, который был когда-то запомнен и который затем нужно отыскать, не удается извлечь из па­мяти.

Здесь необходимо повторить, что процессы памяти тесно связаны друг с дру­гом. В некоторых отношениях забывание является функцией от запоминания — чем прочнее материал запомнен (а это зависит от перечисленных выше фак­торов), тем меньше он забывается. Тем не менее забывание может иметь и собственные причины, о части которых было сказано в предыдущем абзаце. В целом можно сказать, что чем реже материал включается в активную деятель­ность, тем менее доступным, при прочих равных условиях, он становится — утрачиваются знания, распадаются навыки, угасают чувства. Вторым важным фактором является количество устанавливаемых и возобновляемых смысловых связей между содержанием данного материала и другими материалами, храня­щимися в ДВП. В связи с этим можно сказать, что любая смысловая перестрой­ка опыта, например перемена образа жизни, веры, убеждений, мировоззрения, может сопровождаться утратой или недоступностью прежних элементов опыта. Механизмами забывания являются интерференция, т.е. подавляющее влияние одного материала на другой при его появлении, а также затухание — угасание следов памяти и несоответствие признаков, которое означает, что при воспроиз­ведении наличные коды не соответствуют тем, с помощью которых информация вводилась в память.

Воспроизведение хранящегося в ДВП материала заключается в переводе его из ДВП в КВП, т.е. в его актуализации в сознании. Воспроизведение, как видим, зависит от процессов запоминания и забывания, но имеет и свои особенности и механизмы. Воспроизведение может выступать в трех формах — узнавания, припоминания и воспоминания. Смысл узнавания понятен и без особых разъяс­нений, он связан с сознательной идентификацией образов. Припоминание — сложный процесс памяти, который представляет собой поиск требуемого мате­риала в долговременной памяти. Поскольку материал в памяти организован определенным образом на основе смысловых признаков, составляющих данное понятие или образ, его поиск также представляет собой не слепое блуждание по ячейкам памяти, а определенное движение к нужному материалу по семантиче­ской сети или дереву. Примером поиска нужного материала посредством тако­го движения может быть следующая задача: «Припомните, что вы делали 5 мая 1993 года». На первый взгляд задача кажется невыполнимой — разве можно вспомнить события конкретного дня многолетней давности? Эксперименты, однако, показывают, что, идя путем рассуждений, люди в состоянии не только вспомнить события, но и описать некоторые их детали. Таким образом, усилия при припоминании направлены на организацию поиска информации, соответствующую ее организации в памяти. Для облегчения произвольного воспроизве­дения материала эффективным оказывается использование элементов «внеш­ней памяти» — использование знаков, заметок («узелков на память»), записей и т.д.

Мы уже говорили выше, что различают эпизодическую и семантическую па­мять. Воспроизведение событий из эпизодической памяти может обладать осо­бой яркостью именно вследствие того, что при их запоминании в памяти сохра­няется материал, относящийся не только к различным модальностям, но и к пе­режитым в тот момент эмоциям и действиям. Кроме того, он локализован в определенном месте и времени. Все это делает его более содержательным и от­личает от знаний, получаемых опосредованно. Воспроизведение таких лично пережитых образов называется воспоминанием.

Мнемоника. В психологии в связи с проблемами памяти можно встретить два термина, очень похожих друг на друга — «мнемический» и «мнемонический», значения которых различны. Мнемический означает «имеющий отношение к памяти», мнемонический — «имеющий отношение к искусству запоминания». Основываясь на сказанном выше, можно сделать вывод о том, что, зная законы, регулирующие процессы памяти, можно этими процессами управлять. Приемы управления памятью и называются мнемоникой. Некоторыми из них люди пользуются стихийно, не замечая их действие в повседневной жизни. Наиболее распространенным приемом является уже упоминавшееся использование меток пли предметов в качестве напоминающих знаков. Восприняв эти знаки, человек вспоминает и содержание того, что с ними связано.

Другим распространенным мнемоническим приемом являются разного рода группировки исходного материала для его запоминания. С помощью группиро­вок, например, легче запоминаются телефонные номера. Например, 2-98-71-23 запомнить сложнее, чем 2-987-123.

Одним из наиболее известных мнемонических приемов является метод раз­мещения. Его суть заключается в том, что запоминаемый материал разбивается на части, которые затем помещаются в различных местах зрительно представля­емого образа какого-нибудь помещения или хорошо знакомой улицы. Следуя затем мысленно по привычному маршруту по улице или по помещениям дома, человек просто «подбирает» то, что хранится в разных их углах.

Еще одним распространенным приемом является придание осмысленной связи материалу, между исходными элементами которого осмысленной связи нет. Это относится к запоминанию рядов не связанных между собой слов или букв, последовательностей наименований. Примером такого приема может быть способ запоминания последовательности цветов светового спектра по их на­чальным буквам: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан» (крас­ный, оранжевый и т.д.). Таким же приемом студенты-медики запоминают по­следовательность 12 пар черепно-мозговых нервов: «О Зиночка, Голубка Белоокая, Тебя Одну Лишь Слышу Я, Бедная Девочка Печальная» (Обонятельный, Зрительный, Глазодвигательный, Блоковый и т.д.).

Хорошим приемом запоминания, например, текстов или последовательности изложения является создание плана или разбиение текста на части с поименованием каждой из них.

Имеются и другие мнемонические приемы, для перечисления и описания ко­торых здесь, к сожалению, нет места.

Резюме

Создание психических образов окружающей среды осуще­ствляется посредством познавательных психических процессов. Элементарным познавательным психическим процессом является ощущение. Каждый вид ощу­щения представляет собой специфический субъективный образ какого-то свой­ства объекта, с которым организм приходит в соприкосновение. Предметные психические образы создаются восприятием, в процессе которого в субъектив­ном пространстве воспроизводятся не только качественные характеристики объектов, но и форма и местоположение предмета в точном соответствии с фор­мой и местоположением объекта. Воспроизведение формы и местоположения объекта является новой по сравнению с ощущением характеристикой психичес­кой деятельности. Психическая деятельность на уровне восприятия позволяет создавать субъективные предметные образы объектов мира, но не может обеспе­чить вычленения и обобщения отношений между объектами в чистом виде. Вычленение и обобщение этих отношений становится возможным на уровне мышления за счет использованием знаковых систем — языка. Знак становится той «вещью», чувственно воспринимаемым объектом, с которым более или ме­нее однозначно связывается данный тип вычлененных отношений или системы отношений. Благодаря знаку становится возможным формирование понятий как систем отвлеченных отношений между объектами. Понятийное мышление беспредельно раздвигает границы человеческого познания, но в то же время вследствие искусственности зафиксированных в понятиях систем отношений оно может приводить и к заблуждениям. Осуществление познавательной психи­ческой деятельности невозможно без процессов памяти. Память скрепляет все уровни познавательных процессов между собой в единую, целостную познавательную психическую деятельность человека.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. Каким субъективным образам (переживаниям) соответствуют такие физи­ческие и химические характеристики объектов, как их температура, вес,… 3. В какой характеристике ощущения субъекту представлена энергия воздей­ствия… 4. В чем заключается специфика отражения реального мира в ощущениях, вос­приятии мышлении?

ЯЗЫК И СОЗНАНИЕ

Категория сознания в психологии

Одним из таких понятий в психологии является понятие «сознание». Авторы по-разному, прямо, через употребление или по аналогии определяют это… Рене Декарт понимал сознание как некую самоочевидную, неоспоримую субъективную… В дальнейшем сознание понимали и как своеобразную сцену, на которой раз­ворачиваются события, переживаемые субъектом…

Категория значения и сознание

меж­ду признаками или свойствами и между данной и другими категориями объектов, выстроенной в определенную си­стему. Умственный образ или понятие — это система таких иде­альных отношений между… ни одно животное не способно образовать такую, например, категорию, как «транспорт», включающую в себя не только…

Гипотеза лингвистической относительности

Впервые связь между особенностями восприятия окружающего мира и язы­ком народа высказал Вильгельм Гумбольдт. Он утверждал, что различные язы­ки —… невидимости камня для говорящего в момент говорения. В языке нутка про камень… Б. Уорф в 1956 г., переработав большой эмпирический ма­териал, сформулировал ряд методологических положений,…

Развитие индивидуального сознания

Процесс формирования значений категорий объектов и явлений окружаю­щего мира данным конкретным ребенком происходит благодаря двум механиз­мам —… Уже в доречевой фазе развития речь взрослого оказывает влияние не только на… С момента рождения человек оказывается в предметном мире, огромная часть которого, особенно ближайшее окружение…

Резюме

Категория сознания в психологии является одной из тех ка­тегорий, относительно содержания которых нет единодушия. В то же время многие психологи соглашаются с тем, что сознание представляет собой высшую форму психического отражения, являющуюся продуктом исторического разви­тия человека и возникающую в процессе совместной продуктивной, предметной деятельности людей и их общения посредством языка. Обладание языком явля­ется одним из бесспорных, присущих только человеку качеств. Способность че­ловека посредством языка образовывать категории вынуждает связать с этой способностью то качественное своеобразие его психической жизни, которое и придает ей форму сознания. С помощью языка человек может на основе чув­ственных данных формировать абстрактные категории, которые в дальнейшем в свою очередь организуют ощущения, восприятие, мышление и память. С обре­тением языка человек получает возможность, вступая с самим собой в коммуникацию, выстраивать развернутые рассуждения и доказательства и произвольно управлять своими действиями. В соответствии с теорией лингвистической относительности восприятие и интерпретация событий человеком зависят от струк­турных свойств языка, которым он пользуется. Язык же в свою очередь зависит от образа жизни данной группы людей. Диалоговая природа сознания коренит­ся в его происхождении, в знании, разделенном с другим человеком, и получен­ном в процессе совместной с ним предметной деятельности, и обозначенном об­щим для обоих участников этой деятельности знаком. Будучи сходным образом мотивированными и, следовательно, имея общую цель, имея дело с одним и тем же объектом (ситуацией) в процессе совместных действий с ним, люди приобре­тают сходный опыт, характеризующийся сходными чувственными образами этого объекта (ситуации), сходными схемами действий с ним и переживанием сходных эмоций. Связывая все эти субъективные переживания, возникающие в подобных повторяющихся ситуациях совместного действия с данной категори­ей объектов, с определенным жестом или звуком (знаком) и обобщая посред­ством этого знака наиболее существенные, поддающиеся согласованию пережи­вания, оба участника этого совместного действия становятся носителями совме­стного знания (со-знания) об этой категории. Именно так формируется общее для них значение категории отношений, обозначенное данным знаком (словом), т.е. значение знака.

 

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что такое язык?

2. Как связаны между собой язык и сознание человека?

3. Каков психологический смысл термина «сознание»?

4. В чем сущность гипотезы культурно-лингвистической относительности?

 

Глава 5

ЭМОЦИИ

 

Определение эмоций

Несмотря на то что эмоции и чувства хорошо известны подавляющему боль­шинству людей, формально определить их весьма непросто. Затруднения в… переживаний в таких описаниях могут теряться. Именно поэтому люди тратят так… Прежде чем формально определить эмоции, давайте в общих чертах, опираясь на личный опыт, вспомним, в каких ситуациях…

Двойственная природа эмоций

Эта непременная связь между эмоцией и ее физиологическими проявления­ми используется для проверки искренности высказываний на так называемом… предположи­тельно нейтральных, задают вопрос о каком-то предположительно… Физиологические изменения являются одним из двух компонентов эмоций, причем компонентом весьма неспецифическим. Ряд…

Формы эмоций

Эмоциональные реакции характеризуются высокой скоростью возникнове­ния и быстротечностью. Они длятся минуты, характеризуются достаточно вы­раженным… Эмоциональные состояния характеризуются: большей длительностью, кото­рая может… При отсутствии органических нарушений центральной нервной системы со­стояние раздражения является по сути дела высокой…

Функции эмоций

функция, а также множество иных функций, выполняемых дифференциальны­ми эмоциями, такими как радость, гнев, презрение и т.д. Функция побуждения заключается в том, что эмоции не только сигнализиру­ют о… Подкрепляющая функция заключается в том, что после достижения ситуа­ции, получения предмета или выполнения действия,…

Классификация эмоций

Какие же эмоции составляют ту базу, на основе которой, по­добно семи нотам в музыке или семи цветам радуги, образуется богатейшая па­литра человеческих чувств и эмоциональных переживаний? Классификаций базовых эмоций много. В начале века американский психолог Вудвортс предло­жил линейную шкалу эмоций, которая отражает весь континуум эмоциональ­ных проявлений:

1. Любовь, веселье, радость.

2. Удивление.

3. Страх, страдание.

4. Гнев, решимость.

5. Отвращение.

6. Презрение.

В этой шкале каждая эмоция является чем-то средним между двумя соседни­ми. Шлосберг соединил первую и шестую эмоции и получил таким образом круг, который отражает все переходы от одного эмоционального переживания к другому, противолежащие же эмоции противоположны по своему содержанию. Степень выраженности эмоций определяется по параметру удовольствие—не­удовольствие, который по сути дела представляет собой знак эмоции.

Американский психолог К. Изард предлагает считать основными или, по его терминологии, фундаментальными эмоциями следующие:

1. Интерес.

2. Радость.

3. Удивление.

4. Горе, страдание и депрессия.

5. Гнев.

6. Отвращение.

7. Презрение.

8. Страх.

9. Стыд и застенчивость.

10. Вина.

Эти 10 эмоций Изард называет фундаментальными потому, что каждая из них имеет: а) специфический нервный субстрат; б) характерные только для нее выразительные нервно-мышечные комплексы; в) собственное субъективное пе­реживание (феноменологическое качество). Каждая из этих эмоций описывает­ся по нескольким параметрам: знак эмоции, условия возникновения, биологи­ческое и психологическое значение.

Например, радость характеризуется следующим образом. Это положитель­ная эмоция, которая обычно следует за достижением или успехом в результате усилий, которые затрачивались не для достижения радости или пользы. Биоло­гическое назначение радости: она усиливает социальные связи, предполагает освобождение от негативной стимуляции, облегчает привязанность к объектам, которые помогли уменьшить неприятные переживания. Психологическое зна­чение: обеспечивает социальное взаимодействие, увеличивает устойчивость к фрустрации, поддерживает уверенность и мужество, успокаивает человека. Пути достижения радости: целенаправленная деятельность, открытость и искренность и расширение социального функционирования. Препятствия к до­стижению радости: формализация действий, наличие контроля, заурядность и монотонность жизни; безличные и чрезмерно иерархизированные отношения; догматизм со стороны родителей в процессе воспитания; неопределенность мужских и женских ролей в семье; преувеличение значения материального успе­ха и достижения; телесные недостатки.

Эмоции и познавательные психические процессы.Эмоциональные реакции, состояния и отношения могут оказывать влияние на протекание познаватель­ных психических процессов.

Ощущения. Люди, находящиеся в состоянии выраженной депрессии, описы­вают свои ощущения как притупленные, неяркие, невыразительные: все вокруг как бы окрашивается в оттенки серого цвета, другие цвета становятся бледными, неинтересными, пища кажется безвкусной, пресной или одинаковой на вкус, звуки становятся или приглушенными или чрезмерно громкими, тело наливает­ся непривычной тяжестью, так что каждое движение вызывает чувство диском­форта. В приподнятом настроении человек, наоборот, ощущает необычайную легкость, все вокруг окрашивается в сочные цвета, все вызывает интерес и жела­ние действовать, пища приобретает все оттенки вкуса. Известно, что страх повы­шает болевую чувствительность, а гнев или азарт — понижает, например, во вре­мя упоения боем человек может не чувствовать значительных повреждений.

Восприятие. Сильные эмоциональные реакции могут существенно влиять на точность и содержание восприятия. Искажения эти могут быть настолько серь­езными, что разные люди, бывшие свидетелями сцен с сильным эмоциональным воздействием, могут совершенно по-разному описывать произошедшее. Это об­стоятельство хорошо известно следователям по уголовным делам. Эмоциональ­ные состояния оказывают

влияние на избирательность вос­приятия: например, в подавленном состоянии человек обра­щает больше внимания на негативные стороны жизни, что может служить диагностическим признаком — чем больше

Трус и таракана при­нимает за великана. Русская пословица

человек подмечает плохое, тем больше оснований для сужде­ния о его сниженном настроении. Влияние эмоционального отношения на восприятие известно всем: когда что-то или кто-то очень нравит­ся, недостатки и изъяны не замечаются, человек их буквально «не видит» и искренне считает, что другие его просто дурачат или завидуют ему.

Мышление. Эмоциональные реакции могут оказывать существенное влияние на процессы мышления. Сильный страх приводит к путанице в мыслях, человек не в состоянии контролировать ход мыслей, допускает множество ошибок, не может выполнить простейших задач. Радость, чувство эмоционального подъема в определенных пределах, наоборот, способствует продуктивности мышления, у человека рождаются новые идеи и решения, его мышление становится свобод­ным, нетривиальным. Эмоциональные состояния оказывают влияние не только на продуктивность, но и на динамику и содержание мышления. В подавленном состоянии мышление замедляется, становится тугоподвижным, неповоротли­вым, в содержании преобладают темы неудачи, поражения, невозможности решения проблем. В приподнятом эмоциональном состоянии темп мышления ускоряется, появляется ориентация на дело и достижения. Эмоциональные от­ношения также влияют на процесс мышления. Это можно подтвердить триви­альными примерами вдохновения, вызванного чувством любви, или фиксации мышления на одной тематике при переживании ревности или ненависти и т.д.

Память. Лучше запоминается и дольше хранится в памяти эмоционально окрашенный материал — тексты, события, сцены, сами по себе переживания. Материал, не вызывающий эмоционального отклика, интереса, требует для его запоминания большего количества повторений, что находит свое отражение в так называемой «зубрежке». Кроме того, он и сохраняется хуже.

Таким образом, эмоции, оказывая общее активирующее или, наоборот, де­прессивное влияние, могут либо повышать, либо снижать эффективность позна­вательных психических процессов.

Итак, эмоции, являясь компонентом психики, имеют свое специфическое содержание, отличное от содержания познавательных

процессов, а также механизмов, обеспечивающих организацию целенаправленных действий, и выполняют свою специфическую роль в организации целостного приспособительного акта. Эмоции сигнализируют о наличии какой-то потребности, предупреждают об особенностях ситуации с точки зрения удовлетворения потребностей, являются награ­дой или наказанием, придают определенный чувственный тон нашим ощущениям и восприятиям, активизируют или угнетают мышление и, организуясь в определенные устойчивые образцы

Эмоции, оказывая общее активирующее или, наоборот, депрессивное влияние, могут либо повышать, либо сни­жать эффективность познавательных пси­хических процессов.

(паттерны), становятся важной характеристикой конкретной личности. Эмоции наполняют содержани­ем формы, которые выстраивает перед нашим взором разум, придают смысл оценкам, даваемым всему сущему нашим рассудком. Утрата человеком чувств, способности относиться к происходящему эмоционально (как это бывает при психической патологии) может переживаться крайне мучительно — это и есть знаменитая anaesthesia psyhica dolorosa — «скорбное бесчувствие», при котором человек чувствует себя «окаменевшим, деревянным», жизнь теряет краски, окружающее становится застывшим, отдаленным, а время кажется остановив­шимся. Монотонная, «серая», лишенная событий жизнь также может приводить к эмоциональному обеднению с соответствующими тягостными переживаниями. При прочих равных условиях, чем активней человек, тем богаче его эмоцио­нальная жизнь.

 

Резюме

Эмоции еще до рациональной оценки ситуации сигнализиру­ют субъекту (в форме непосредственного переживания) о ее особенностях с точ­ки зрения удовлетворения актуальных потребностей человека. Имеются три группы основных потребностей — биологические, социальные и идеальные по­требности познания. К этим группам потребностей различные авторы прибавля­ют и иные потребности, присущие человеку, например эстетические потребно­сти, потребности в самоакутализации и др. Отношение объективных свойств си­туации к потребностям, т.е. жизненный смысл ситуации, и представлен субъекту в переживаемых им эмоциях. Эмоции имеют двойственную природу — в них сливаются вместе их субъективное качество (страх, радость, горе и т.д.) и переживание телесных изменений, сопровождающих любые эмоции. Эмоции можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмо­циональные отношения (чувства). Каждая из этих форм эмоций характеризует­ся длительностью, предметностью, интенсивностью и качеством (модальностью). Поскольку эмоции являются компонентом психики, они выполняют и основную функцию психики — функцию упреждения, предвосхищения насту­пления биологически или личностно значимого события. С этим связана основ­ная — оценочная — функция эмоций. Кроме этой функции в целостной психи­ческой деятельности эмоции выполняют и другие функции. Существуют раз­личные классификации, так же как и различные теории эмоций. Одной из таких теорий является теория У. Джемса, в соответствии с которой эмоция является субъективным переживанием телесных изменений, представляющих собой ре­акцию организма на жизненно важную ситуацию. При этом формула эмоций приобретает непривычный вид: «Нам грустно, потому что мы плачем».

 

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Какое качество реальности человеку представлено непосредственно в пере­живаемых им эмоциях?

2. Опишите подробно сущность двойственной природы эмоций.

3. Что такое эмоциогенная ситуация?

4. Чем эмоциональная реакция отличается от эмоционального состояния?

5. Перечислите основные функции эмоций.

Глава 6

ЛИЧНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ

6.1. Понятие «личность» Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», за­нимается не только… Что же такое «личность» в психологии? Существует много определений это­го понятия, но, несмотря на все различия между…

Социализация личности

рассматривать­ся как простое, положение, в механическое отражение личностью социаль­ного опыта, непосредственно испытанного или полученного в… Процесс социализации может осуществляться как в специальных социаль­ных… ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой…

Я– концепция личности

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концеп­ции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, на­пример… Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистич­на.… Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно…

Социальная зрелость

Личности

охотников, «добытчиков». Для этого ему требовалось, напри­мер, лицом к лицу встретиться со злым духом или диким зве­рем. Во времена действия… Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные на­уки. К ним… Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности, а для та­кой относительно новой области человекознания,…

Некоторые модели личности

Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и популярны в широких слоях населения. Одной из таких концепций является… Сфера эго — это рациональная часть личности, т.е. сфера сознания. Эго… Сфера суперэго — это сфера морального «Я» личности, включающая в себя систему норм, ценностей, этических…

Категории людей, выделяющиеся на основе

    СТАБИЛЬНЫЙ НЕВРОТИЧНЫЙ ИНТРОВЕРТ   Спокойный, уравнове­шенный, надежный, …   Важно отметить, что представленные в таблице черты, описывающие тот или иной тип личности, относятся к крайним…

Основные подструктуры личности и их иерархия

  Под­струк­туры Подструктуры подструктур Соотношение социального и биологического Специфи­ческие виды …   В следующей главе книги, посвященной психологии мотивации, мы рассмот­рим еще одну модель личности, в основе которой…

Резюме

Личность — это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно ска­зать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» — его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном.

В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится не­отъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвое­ния и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельно­стью людей. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых соци­альных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противопо­ложных и единых процессов — социализации и индивидуализации.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наобо­рот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Лич­ность — это не только социальный индивид, но это и активный субъект социаль­ного развития, и что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опы­та индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Я-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система устано­вок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, Я-кон­цепция — это «теория самого себя». В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь профессиональная Я-концепция лич­ности также может быть реальной и идеальной.

Реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конф­ликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции яв­ляется источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Самооценку можно рассматривать как аффективно-оценочный компонент Я-концепции. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные на­уки. К ним относятся такие науки, как педагогика, психология, социология, кри­минология и др. Проблема социальной зрелости личности является централь­ной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и ре­зультат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью.

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой тео­рии личности. Тем не менее, существуют такие теории, которые имеют значи­тельное влияние и большое количество сторонников. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности 3. Фрейда. Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности, или индивидуальная психология. Эта теория также относится традиционно к психоаналитическому направлению, хотя в действительности большинство положений индивидуаль­ной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Широкое распро­странение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка, в которой выделяются два измерения личности: интроверсия — экстраверсия и нейротизм — стабильность. В целом, в настоящее время существует множество теорий личности, которые развиваются в рамках таких направлений, как психоанализ, неофрейдизм, когнитивно-бихевиоральный подход, гуманистическая психоло­гия, структурно-типологическое направление.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. Как понимается в психологии феномен социализации? 3. Каково соотношение социализации и индивидуализации? 4. Что такое Я-концепция?

Глава 7

МОТИВАЦИЯ

 

Мотивация в структуре личности

Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономер­ностей, нам необходимо определить основное понятие. В современной психоло­гии… Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве… идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потреб­ность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Мотивация успеха

И мотивация боязни неудачи

А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания,… Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позво­ляет… Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их…

Тест-опросник МУН

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая от­вет подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее… 1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на… 2. Обычно я действую активно.

Профессиональная мотивация

Итак, поговорим о профессиональной мотивации. Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в… Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в… В «Заповеднике» С. Довлатова обрисован трагикомический портрет филолога Митрофанова, студентом поражавшего всех своей…

Результаты диагностики

Объем выборки_____________________________________________   Переменная Фактор …  

Резюме

Под мотивом обычно понимают внутреннее побуждение лич­ности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установ­ки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребности лично­сти во всем их многообразии: от витальных, биологических до высших соци­альных.

В рамках теории известного психолога А. Маслоу выделяется пять базовых потребностей: физиологические, потребность в безопасности, в общении, уваже­нии и признании, самоактуализации. Между этими потребностями устанавли­вается достаточно четкая иерархия. Кроме того, в этой теории выделяются еще две потребности: потребность в познании и понимании, а также эстетические по­требности. Эти две потребности также относятся к базовым, фундаментальным. Однако статус этих потребностей описывается не столь определенно.

Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный—слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный пре­стиж, зарплата и т.д.), то говорят о внешних мотивах.

Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, дости­жения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние по­ложительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Высокая позитивная мо­тивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно вы­соких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требу­емых знаний, умений и навыков.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей являет­ся важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в буду­щем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (со­циальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связан­ные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной дея­тельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обуслов­ливающими успешность профессионального обучения.

 

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что в психологии понимается под «мотивом»?

2. Какова структура базовых потребностей личности?

3. В чем состоит специфика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи?

4. Какие методы и методики изучения мотивации вы знаете?

5. Какова роль профессиональной мотивации в успешности профессионально­го обучения и трудовой деятельности?

6. Какие методики изучения профессиональных интересов и отношения к про­фессии вы знаете?

 

Глава 8

ХАРАКТЕР

 

Понятие о характере

Черты характера проявляются в учебной и профессиональной деятельности человека, в его поступках в конкретных жизненных ситуациях, в особенностях… черт характера. В процес­се жизни те или иные черты характера могут… Характер тесно связан с системой отношений личности к миру, к окружающей действительности. Иногда говорят даже, что…

Акцентуации характера

В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт,… При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении… В работах К. Леонгарда используется как словосочетание «акцентуирован­ная личность», так и «акцентуированные черты…

Частота (в %) акцентуаций характера в популяции подростков

  Контингент Пол Мужской женский Возраст 14-15 лет — 8-й класс средней школы …

Типы акцентуаций

По имеющимся данным (А.Е. Личко), гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинквентности. Наряду с близким ему… Застревающий тип. Застревающий тип личности отличается высокой устой­чивостью… Эмотивный тип. Главной особенностью эмотивной личности является высо­кая чувствительность и глубокие реакции в области…

Резюме

Характер можно определить как иерархизированную, упоря­доченную совокупность устойчивых индивидуально-психологических особен­ностей личности, которые формируются в процессе жизнедеятельности и проявляются в способах типичного реагирования личности в деятельности, поведении и общении. В процессе жизни те или иные черты характера могут претерпевать определенные, иногда существенные изменения. Однако черты характера не могут изменяться быстро и легко, так, например, как настроение человека. Из­менение характера — это чаще всего сложный и длительный процесс. Характер тесно связан с системой отношений личности к миру, к окружающей действи­тельности. Иногда говорят даже, что характер — это и есть определенная систе­ма отношений человека, только отношения эти стали достаточно устойчивыми. Наряду с понятием «черты характера», «особенности характера», существу­ет и понятие «акцентуации характера». В наиболее лаконичном виде акцентуа­цию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофи­рованную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудня­ет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях. Затруднения с адаптаци­ей личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженные с данной ак­центуацией) могут сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно, происходит их сглаживание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. Акцентуиро­ванная личность не синонимична патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патологию. Распространенность акцентуаций в обществе сильно варьируется и зависит от многих факторов, таких как социокультурные особенности среды, половые и возрастные отличия и др.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что такое характер?

2. Какую классификацию отношений личности вы знаете?

3. Что такое акцентуации характера?

4. Насколько распространены акцентуации?

5. В чем состоят особенности различных типов акцентуаций характера?

Глава 9

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И

СПОСОБНОСТИ

Категория деятельности в психологии

объяснительным принципам, о кото­рых упоминалось в первой главе. Скорее он является разви­тием и продолжением принципа системности, поскольку… В то же время деятельность понимается и как специфически че­ловеческая,… Действия, в результате которых рождается знание об объекте, необходимо определенным образом организовать. Что же…

Макроструктура деятельности

содержания, являются те ее элементы, которые закреплены в понятиях действие и операция. Таким образом, деятельность человека имеет многоуров­невый характер. Высшим ее… Операция — конкретная совокупность и последовательность движений, ко­торая определяется конкретными условиями…

Внутренняя структура деятельности

В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность чело­века, будь то поход в магазин за покупками, или постройка дома, или освоение… В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Вслед за К.… Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности свя­зано с формированием общей стратегической цели…

Деятельность и способности

Способности являются системным психологическим образованием такого уровня сложности, который соответствует уровню целостного функционирова­ния… все особенности человека, имеющие отношение к его деятельности можно отнести к… Во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологиче­ские особенности, отличающие одного человека от…

Резюме

Категория деятельности в психологии используется в двух аспектах — как принцип объяснения возникновения психических образований и как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека. Деятельность как принцип используется для утверждения о том, что психические образования представляют собой идеальные следы («превращенные формы») взаимодействий организма с объектами окружающе­го мира. Деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию — собственно деятельность, которая инициируется и направляется мотивом, дей­ствие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция — система движений, обусловленная условиями выполнения дей­ствия. Любая деятельность разворачивается по определенной, общей для всех видов деятельности схеме. Основными компонентами деятельности являются: мотив, генеральная цель, анализ наличной ситуации, обращение к прошлому опыту, выбор конкретных целей для осуществления действий, выбор средств, принятие решения, осуществление операций, получение результата, сличение полученного результата с желаемым, в случае их совпадения — прекращение данной деятельности, при их несовпадении, но сохранении мотива — внесение коррективов в осуществление деятельности и повторное ее исполнение. Все ин­дивидуальные психологические особенности человека, способствующие успеш­ному выполнению общественно значимой деятельности называются способно­стями. Способности формируются и развиваются в процессе деятельности на основе задатков — наследственных и врожденных психологических качеств че­ловека. Следовательно, для развития способности к данному виду деятельности необходимо непременное выполнение этой деятельности. Способности характе­ризуют человека как субъекта деятельности.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что такое деятельность человека и чем она отличается от жизнедеятельно­сти животных?

2. Может ли быть деятельность немотивированной?

3. Опишите подробно внутреннюю структуру деятельности.

4. Чем определяется выбор цели действия?

5. Что такое способности человека? Каким образом способности связаны с де­ятельностью?

Глава 1О

ОБЩЕНИЕ

Общение как категория психологии

В отечественной психологии сложилась устойчивая традиция связывать по­нятие «общение» с категорией «деятельность». При этом общение рассматрива­ется… Не стоит думать, что такое представление об общении характерно лишь для… подчеркивается, что целесообразно понимать связь деятельности и общения в двух планах: общение может рассматриваться и…

Правила и техники общения

Однако стоит иметь в виду, что внешне неконструктивное, конфликтное об­щение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетент­ности… Это ведь уже не проблема техник общения. Это проблема психологии лично­сти.… Так, например, если известный политик постоянно демонстрирует образцы казалось бы неконструктивного общения, явно…

Резюме

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психоло­гии и в психологии личности. Педагогическая психология вообще вся может быть рассмотрена через призму общения, ибо практически все стороны процес­сов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения являет­ся по существу центральным в социальной психологии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. В самом общем виде понятие «общение» как самостоятельная категория, не сводимая к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это про­цесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром акту­альных потребностей субъектов взаимодействия, направленный на удовлетво­рение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями.

Структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компонен­ты. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом передачи и приема информации, осуществляемым прямым образом вербальными и знако­выми средствами. Регуляционно-поведенческий компонент характеризует об­щение с позиций особенностей поведения субъектов, с позиций взаимной регу­ляции поведения и действий партнеров. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена на эмоциональном уровне, а также как регуляцию эмоциональных состояний партнеров. Социально-перцептивный компонент связан с процессами восприятия, понимания и познания субъектами друг друга в процессе общения.

Существуют различные правила, приемы и техники конструктивного обще­ния. Однако любой прием предполагает не механическое его выполнение, а адекватность его использования «здесь и сейчас». Есть правила, которые, конеч­но, нельзя менять, они как бы являются универсальными, например проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. Сколько бы техник общения мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение — особое, тонкое мастерство. Человек может в точ­ности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению и тем не менее постоянно получать плохой результат. В таких случаях причина неудачи очень часто коренится в формальном усвоении правил общения и в неумении их применять адекватно реальной ситуации взаимодействия и личности партнера.

 

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что такое общение?

2. Как связаны категории «общение» и «деятельность»?

3. Какова структура общения? Опишите основные компоненты общения.

4. Перечислите основные правила и техники конструктивного общения.

5. Опишите сущностные особенности некоторых техник общения (5-7 вариан­тов).

Литература

 

К РАЗДЕЛУ «ПСИХОЛОГИЯ»

Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СП6, 1998.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.,1983.

Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1996.

Годфруа Ж. Что такое психология? — М., 1992. Т.1, 2.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб, 1999.

Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. — М., 1999.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 1999.

Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. — Самара, 1998.

Изард К. Эмоции человека. — М., 1980.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб, 2000.

Куликов Л.В. Психология настроения. — СПб,1997.

Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1997.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 1970.

Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб, 1999.

Одаренные дети. — М., 1991.

Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия / Сост. А. А. Реан. — СПб, 2000.

Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия / Сост. Л. В. Куликов. — СПб, 2000.

Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1990.

Психология эмоций: Тексты. — М., 1993.

Реан А. А. Психология изучения личности. — СПб, 1999.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб, 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб, 1998.

Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М., 1987.

Солсо Р. Когнитивная психология. — М., 1996.

Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных разли­чий: Тексты. — МГУ, 1982.

Холл К., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1999.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб, 1997.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Якунин В. А. История психологии. — СПб, 1999.

Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1985.

 

Глава 11

СФЕРА ПЕДАГОГИКИ

 

Истоки происхождения педагогики

И этапы ее развития

Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значе­ния, которые сегодня придают этому слову. Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь:… России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивили­зации и…

Педагогическая практика

Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспи­танию и обучению человека. Выделяют профессиональную и непрофессиональ­ную… Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осо­знает… Какие проблемы и задачи называют педагогическими?

Педагогика как наука

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества,… педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем… Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

Общекультурное значение педагогики

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание явля­ются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию об­щества… В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и… культуры в образовательном про­цессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. Раскройте основные аспекты «педагогики». 3. Охарактеризуйте основные этапы развития педагогического знания и… 4. Приведите примеры известных институтов воспитания и образования из оте­чественной истории.

Глава 12

ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Человек как предмет воспитания

Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в ко­торых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса… На всем протяжении развития педагогической мысли вышеозначенный процесс… предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие. Сущность воспитания…

Способы воспитательного воздействия

На человека

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания? В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции… са­мому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод…

Типы воспитания

Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему… встречаемся с уникальным опытом стремления чело­века от неумения к умению, от… По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей…

Модели и стили воспитания

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее… Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г.… Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависи­мости социальной и биологической, психологической…

Поликультурное воспитание.

Воспитательные системы:

Зарубежный и отечественный опыт

• адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными… • ориентацию на диалог культур; • отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других на­ций и народов.

Резюме

В ходе истории и в процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные из­менения. Вначале феномен воспитания исследовали прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправо­мерно.

Итак, сегодня воспитание понимают как:

• передачу социального опыта и мировой культуры;

• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря­мое и косвенное, опосредованное);

• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

• создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще­нии или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи­ческую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и вос­питанник (группа воспитанников), процесс их взаимодействия и условия его протекания.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели-содержания — способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще­ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс ре­ализуется в системе отношения «человек—человек», постольку в нем велика доля взаимной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэто­му столь сложно устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обще­стве, способного разделять и преумножать его ценности.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум­ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, гражданское, эко­номическое, экологическое, правовое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан­ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отноше­ний, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентиро­ваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра—зла», «истины—лжи», «прекрасного—безобразного», «честности—беспринципности», «любви—ненависти», «дружбы—предатель­ства», «прав и обязанностей» всегда оставаться человеком.

Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

Одни и те же воспитательные задачи могут быть решены разными способа­ми. Эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факто­ров, но в первую очередь от:

• логики совокупного применения методов, приемов и воспитательных средств;

• индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

• условий и обстоятельств, в которых осуществлялся воспитательный акт.

На самом деле методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Такое сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспита­тельной ситуации. Например, в рамках воспитательной работы родителей, чле­нов трудового (ученического, студенческого) коллектива и в ходе воспитатель­ной деятельности профессионалов в специальных учреждениях.

К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитатель­ного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспи­танника, относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.

В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа воспитания: первобытного и социально-ориентированного человека.

В процессе цивилизационного развития человечества оформились восточ­ный и западный типы воспитания.

В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются ха­рактерные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тенденций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказывают влияние не только культура и цивилизация, но и факторы повсе­дневной жизни, исторической ситуации в стране. Россия, обогатившись куль­турно-образовательными традициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования человека.

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его разви­тия появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки.

Теория и практика воспитания постоянно обогащается. В связи с этим пред­полагается «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его вос­питания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности разнообразия моделей и видов воспитания.

История развития и становления воспитательных традиций связана с опре­деленными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и зада­чах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспи­тания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкрет­но-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на вос­питание человека, готового и способного жить в современном для него обще­стве.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. Выделите составляющие целостного акта воспитания. 3. Перечислите и дайте общую характеристику основным элементам структуры… 4. Сформулируйте главную цель воспитания.

Глава 13

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

 

Образование как способ вхождения

Человека в мир науки и культуры

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосыл­кой и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историче­ское… (русской, европейской, американской, западной и восточной).

Образование как система и процесс

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государствен­ный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднего специального,… Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип… «строгановская школа иконописи». Термином «школа» характеризуют также живопись, скульптуру города или целой страны в…

Модели образования

2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры… 3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч.… 4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию,…

Характеристика процесса обучения

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика… Обучение, преподавание, учение — основные категории дидактики. Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно являет­ся самым надежным путем получения…

Формы организации обучения

В школе и вузе

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лек­ция (соответственно, в школе и вузе). Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и… В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные фор­мы (факультатив, кружок, лабораторный практикум,…

Дидактические теории и концепции

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в… Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направле­ния (Я.А.… Концепция дидактического формализма. Его сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я.В. Давид,…

История и современность

Каковы истоки возникновения и развития современных школ в мировой об­разовательной практике? Возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса… Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение деятельности человека на умственный и физический…

Современное мировое образовательное

Пространство

Мировое образовательное пространство объединяет наци­ональные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по… глобальных тенденций и сохранении разнообразия. В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаи­модействия образовательных систем (А.П.…

Резюме

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов обществен­ного прогресса и развития цивилизации.

Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:

• на уровне социума, в историческом контексте;

• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

• на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отноше­ний.

Образование выполняет социокультурные функции:

• является способом социализации личности и преемственности поколений;

• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентации и моральных принципов.

Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики.

С позиции практики важно знать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учрежде­ния. Эта специфика проявляется в моделях образования, в образовательных це­лях, содержании образования, формах, видах и качестве получения образова­ния.

Цели и содержание как системообразующие элементы любого вида и уровня образования определяются государственной политикой, раскрываются в обра­зовательном стандарте и конкретизируются в реальном образовательном про­цессе на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисци­плины.

Основная форма организации образовательного процесса в школе — урок, в вузе — лекция и практическое занятие.

Плодотворность образования определяется степенью реализации целей и об­разовательного стандарта, типом, качеством и уровнем образования.

Наука, объектом которой является образование, вычленяется в самостоя­тельное направление — эдукологию.

Наряду с образованием как целенаправленным и специально организован­ным процессом обучения и воспитания в условиях конкретной образовательной системы человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразова­ния.

Д.И. Писарев в свое время заметил: «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий»[5].

Дидактика (теория и практика обучения) представляет один из разделов об­щей педагогики. Обучение, преподавание и учение — основные категории ди­дактики.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объем информации. Обучение — это организованный педа­гогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание—учение.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и уча­щихся, направленные на достижение целей обучения. Выбор методов зависит от особенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индиви­дуальной специфики учащихся, уровня образованности, развития и воспитания ученика, материально-технической оснащенности учебного заведения, способ­ностей и возможностей учителя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.

В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляют­ся разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ори­ентации на определенную образовательную парадигму или дидактическую кон­цепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образовательных традиций страны или региона.

Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку — «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной полити­ки в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или докт­рины, дидактической концепции или теории обучения, целей и задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.

В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок, в вузе — лекция.

Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид или тип решает определенный набор дидактических задач и выполняет свое назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заве­дений, заинтересованных в результативности своей работы.

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его органи­зации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодей­ствия учителя и учащихся.

Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия ос­новного дидактического отношения «преподавание—учение».

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отно­шения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный подход к организации обучения и кон­струированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактичес­кое отношение «преподавание-учение» исследуется с позиций разных методо­логических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжа­ет традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о национальной системе образования определенной страны.

В течение XX в. в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное разнообразие типов школ.

В системе высшего образования складывается многоуровневая система, в ко­торую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего про­фессионального и поствузовского образования.

В результате мировых интеграционных процессов к концу XX в. сформиро­вались отдельные типы регионов. Последние организовались по признаку меж­дународного сотрудничества в области образования и степени влияния на раз­витие образования других стран и регионов. К ним относятся регион Западной Европы, США и Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокёанский и регион бывшего СССР и Восточной Европы.

В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образо­вания продолжается, и этот процесс непрерывен. Эффективность определенной модели образования подтверждает практика.

В современной России система образования непрерывно развивается, и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный ин­новационный процесс охватил российскую систему образования в 1980—1990-е гг. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Напри­мер, купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адап­тивные образовательные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные обра­зовательные комплексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненец­кая, финская, немецкая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших учи­лищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими учебны­ми заведениями стали преимущественно университет и академия.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. Раскройте смысл основных функций современного образования. 3. В каких аспектах может рассматриваться взаимосвязь образования и культу­ры,… 4. Дайте определение понятия «образование».

Глава 14

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

Сущность и структура педагогической

Деятельности

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен… сравнительно недавно. Разработка теории фун­кциональных систем, предпринятая… Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образу­ющих определенную целостность. Она обязательно…

Педагогическое общение

Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудни­чества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с… Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние… Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического кли­мата,…

Эффективное и неэффективное поощрение

  Эффективное поощрение Неэффективное поощрение 1. Осуществляется постоянно 1. Осуществляется от случая к…   Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений…

Стили педагогического руководства

впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства,… 1. Авторитарный. 2. Демократический.

Познание личности учащихся

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистически­ми… системе «субъект-субъект», от односто­роннего процесса анализа к… Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения ¾ одна из актуальнейших в педагогике и…

Резюме

Отдавая должное неповторимости творчества того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогиче­ской деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в свя­зи с этим является направление, связанное с применением принципов системно­го подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество элементов с отноше­ниями и связями между ними, образующих определенную целостность. Приме­нительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приоб­ретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педаго­гической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляю­щие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессио­нальные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умения­ми. Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и по­тому, что практически всегда она «ансамблевая». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой груп­пой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, а усилия оставляют наибольший след в личности уча­щегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласо­ванной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направ­ленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и вос­питание.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогиче­ских функций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что имеются виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевид­но, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ве­дущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных эта­пах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отно­шений принадлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаи­модействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое мес­то. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжи­тельности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализ­ма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитив­ной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в сво­их силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического обще­ния. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффектив­ным.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуще­ствляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функцио­нальные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существен­ной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенно­сти развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классифи­кация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев ока­зывается демократический стиль. Следствием его применения является повы­шение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, по­вышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успеха­ми, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистиче­скими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктив­ностью педагогической деятельности и эффективностью познания личности учащихся существует тесная связь. Адекватное познание личности часто затруд­няется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, пе­дагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащего­ся. Особая роль в процессе познания личности и общения с учащимися принад­лежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, по­ложительных взаимоотношений. В работе с «трудными» подростками проявле­ние эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина по­знания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической под­готовки.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. Какие модели педагогической деятельности вы знаете? Охарактеризуйте их. 3. Какова роль и место творчества в структуре профессионализма педагогиче­ской… 4. Что понимается под педагогическим общением?

Глава 15

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

 

Образовательные системы и

Развитие личности

составляющие образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели, но и они — лишь… Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — важнейшая цель и… Однако школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания.…

Мотивация учения и выбора

Профессии

Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десяти­летий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами,… 1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»). 2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию…

Таблица 15.1

Лист ответов (форма 1)

 

Ч	Т	П		X
2а		1а		За
	4а		5а
		6а		7а
8а	9а	10а
12а		11а		13а
	14а		15а
16б		16а	19б	17а
18а	19а	20а	20б	18б

Текст опросника

  Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число… Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и запи­сать их во вторую пустую строку «Листа…

Автономность-зависимость личности

В учебной деятельности

«Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: на­стойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе,… Хотя необходимо заметить, что вопрос о выборе эффективных стратегий… Все это приводит к пониманию того, что адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной…

Текст опросника

2. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необ­ходимо будет работать. 3. При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный… 4. Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.

Ключ к опроснику

Да: 1, 5, 11,14.

Нет: 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18.

Обработка и критерий

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Учащих­ся, набравших 11 баллов и выше, следует отнести к группе «автономных». Уча­щихся, набравших 7 баллов и ниже, следует отнести к группе «зависимых». В отношении учащихся, набравших 8, 9, 10 баллов, определенного заключения сделать нельзя.

Некоторые результаты исследований феномена «автономность—зависи­мость» в учебной деятельности приведены в табл. 15.2.

Таблица 15.2

Автономность—зависимость учащихся в учебной деятельности

  Обращает на себя внимание тот факт, что высок процент учащихся, относя­щихся к… Вся система традиционной педагогики ориентирована на субъект-объектное взаимодействие (ученик — лишь объект…

Развитие и социализация

Личности в семье

• в результате целенаправленного процесса воспитания; • по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум ос­новным направлениям. С одной стороны,…

Резюме

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвя­заны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, об­щего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы об­разовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но глав­ной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на дости­жение целей обучения, воспитания и развития личности. Социализация не сво­дится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отно­шения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Соци­ализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного вос­производства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрыв­но связан с общением и совместной деятельностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъект социального разви­тия, а также активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяже­нии определенного времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве моде­ли и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье про­исходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по ме­ханизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального науче­ния также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобрете­ние социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ре­бенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Любая деформация семьи приводит к нега­тивным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в насто­ящее время связывается с отсутствием одного из родителей. Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценно­стей, асоциальных установок и т.п. В настоящее время все большее внимание уделяется именно фактору психологической деформации семьи. Многочислен­ные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, под­ростка, приводя к различным личностным деформациям — от социального ин­фантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Имеются данные, что, хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в подростковом и юношеском возрасте на второй план, это относится лишь к оп­ределенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и осо­бенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами и в этом воз­расте.

 

Вопросы и задания

Для самоконтроля

2. В чем заключается комплексный подход к задаче развития личности в обра­зовательных системах? 3. Что такое социализация? 4. В чем состоят различия между первичной и вторичной социализацией лич­ности?

Глава 16

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

И СИТУАЦИИ.

ПРАКТИКУМ

 

Педагогические задачи

Задача по проектированию содержания и

Отбора способов деятельности учеников

Учитель литературы планирует урок по теме: « "Особенный человек" Рахме­тов в романе Чернышевского "Что делать?"»[6]. Как провести урок? В форме беседы? Нет. Это в какой-то степени распылит материал и вряд ли каждый постигнет образ Рахметова во всем…

Задача по изменению отношения к учебе

«Какой упрямый этот Толя Толкачев... Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как… — Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке? На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по…

Задачи по педагогической диагностике

Классу предложили помочь в подготовке первого этажа школы к школьному празднику. При этом было выделено четыре основных задания: 1) вымыть пол, 2)… Разъяснив все моменты работы, воспитатель кладет на стол четыре листка бумаги…  

Задача на выбор линии поведения

Или способа воспитательного воздействия

В минувшую субботу — а стояла сентябрьская, на удивление располагающая к доброму настроению погода — меня остановил на улице мальчик и просто… — Дядя, дайте, пожалуйста, 3 рубля... Я глянул на мальчика и понял, что мальчик сыт, ухожен, одет аккуратно, на лице — здоровый румянец.

Задачи на выбор способа поведения

Представьте себе, что к вам пришел товарищ, который живет далеко от вас. Пришел за книгой, которую вы ему обещали, но забыли вовремя приготовить. Ее… Как вы будете действовать и что предложите товарищу?  

Задачи на выбор стратегии жизни и

Образа поведения

Тимур сильно отставал по математике. За партой впереди него сидела Таня — круглая отличница по всем предметам. Внешне она не отличалась ни яркостью,… Может ли существовать добро без зла? Почему так важна мотивировка по­ступка? … Если бы об этом узнал учитель математики, что бы он сделал?

Задачи на выбор стиля поведения под

Задача 11 Идет обсуждение рассказа, который вы только что прочитали все вместе.…  

Задача на выбор варианта ответа

3адача 13

— Мам, дай, пожалуйста, деньги на дискотеку!

 

Варианты ответов

1. Возьми (дает больше, чем надо), сдачу принесешь.

2. Ты знаешь, где у нас деньги лежат. Возьми побольше, может быть, захочешь там что-то купить или кого-то угостить.

3. Нет у меня, надоел ты мне со своими просьбами, когда сам будешь зарабаты­вать?

4. Ты вчера у меня полтинник взял? Нет? А кто же? Ну-ка, покажи карманы!

5. Мы в ваши годы по дискотекам не ходили, а учились и трудились, а вы...

 

Вопросы и задания

1. Проанализируйте все варианты ответов с точки зрения их педагогического влияния на дочь или сына. Какую позицию демонстрирует каждый ответ?

2. Какому ответу вы отдаете предпочтение? Почему?

3. Что необходимо учитывать родителям в подобных ситуациях?

Задачи на переориентацию

Однажды дети вместе с педагогом поехали в лес собирать семена белой ака­ции, чтобы засеять ими улицы новостройки в микрорайоне школы. Учительни­ца… Не успела учительница сказать это, как Коля, очень хулиганистый и конф­ликтный… — Смотрите, дети, какой молодец Коля! Сейчас он будет бросать нам стручки.

Задачи на оказание помощи в разрешении конфликта

Идя на урок, педагог видит у кабинета толпу ребят и двоих дерущихся под­ростков. Педагог попросил всех зайти в кабинет, а драчунов остаться в… — Можете объяснить, почему вы поссорились, из-за чего возникла драка? Мальчики… — Это секрет? — серьезно спрашивает педагог. Они кивают головой.

Задача на усиление внимательности и самоконтроля

Учитель дает задание: на слух определить, из скольких самостоятельных предложений состоит отрывок из стихотворения Ф. Тютчева: Смотри, как запад разгорелся Вечерним заревом лучей.

Задача на рост самостоятельности

Выбери из списка юмористических фраз предложения, которые могут быть полезны несамостоятельному человеку. • До глубокой мысли надо приподняться. • Не можешь жить, займись чем-нибудь другим.

Задачи на проявление и развитие творчества

Урок рисования. — Кто нарисует весенний ветер? — спрашивает учитель. К доске выходят двое. На… — Чудесные рисунки, — поощряет учитель смельчаков. — Но что еще можно добавить? Какую деталь? Посмотрите в окно.

Проблемная задача

— Различия в аминокислотных последовательностях молекул цитохрома С (белок, необходимый для осуществления процесса митохондриального дыха­ния), —… • бактерия и человек или млекопитающие — 65%, • бактерия и птицы — 65%,

Задача на педагогическое стимулирование

В начале второй четверти учитель предлагает ученикам начального класса: — Давайте я вас рассажу так, чтобы мне было удобно с вами работать. Те, кто… А те, кто получил другие отметки, сядьте, пожалуйста, слева от меня. Для чего? Дело в том, что как только ты получишь…

Задачи самовоспитания

Бенджамин Франклин (1706—1790) — выдающийся американский просвети­тель и государственный деятель, один из авторов Декларации независимости США,… • Воздержание. Нужно есть не до пресыщения и пить не до опьянения. • Молчание. Нужно говорить только то, что может принести пользу мне или другому; избегать пустых разговоров.

Задача на стимулирование к самовоспитанию

В гости к Игорю приехал из другого города старший брат. Игорь рослый, уве­ренный, если не сказать — самоуверенный подросток, толково объяснял… — Прости, пожалуйста, Игорь, — остановил его брат, — а что практически ты… — А что я могу, — удивился Игорь. — В аэроклубе даже в парашютное отде­ление не принимают. Вот вырасту...

Педагогические ситуации

Ситуации создания успеха и обеспечения роста достижений

Первоклашке (в 1998 г.) дали нестандартное задание: — В каком году твоя бабушка пошла в первый класс? Это непростая задача, но я… — Моей бабушке сейчас 50 лет.

Ситуация самооценки

— Танечка, постарайся сегодня прийти пораньше. Наши новые соседи при­гласили нас на чай, будем знакомиться, — попросила мама. — Чао, мамочка. Приду в шесть. — И дочка выскочила на улицу. Дальше Таня вспоминает:

Ситуации самокритики и самосозерцания

Дочь (Д.): Папа, что тебе нравилось в девочках, когда ты был мальчиком? Отец (О.): Похоже, ты хочешь знать, что тебе нужно сделать, чтобы нра­виться… Д.: Да. Мне кажется, я почему-то им не нравлюсь, и не понимаю, почему?..

Ситуация выдержки и проявления вежливости в отношении

В начале урока ученик обнаружил, что с его парты исчезла тетрадь с домаш­ним заданием. Он... (Как прореагировал и что сказал учителю?). На следующей перемене к пострадавшему ученику подошла девочка из… — Извини, пожалуйста! У нас в этом же кабинете был предыдущий урок, но я после урока должна была позвонить домой,…

Ситуации пренебрежения и неуважения других

Саша пришел в новую школу в 11-й класс. Скоро стало ясно: ровный его ха­рактер, доброжелательная манера держаться, а главное, широкая эрудиция… Но прошел месяц-другой, и Саша все чаще входил в класс один. На это… — Я не понимаю, какой смысл в таком докладе?! Именно вы, учитель, уже представляете мои возможности, а им, — он кивнул…

Ситуация выбора профессии

Мы много спорили с подругой — какую профессию выбрать. И то вроде не подходит, и это... — Я точно знаю, куда не пойду: в учителя — не хочу портить нервы; не пойду в… — Тогда тебе нужно идти работать в цирк! — воскликнула подруга и добави­ла: — А по мне — лишь бы получать прилично. …

Ситуация стимулирования к самостоятельным

Ситуация 12 — Садитесь, пожалуйста, и раскройте букварь на той странице, где буква «Я»! … И дети читают рассказ о том, как маленький Паата, выучив все буквы, прихо­дит домой радостный и предлагает бабушке:…

Ситуация стимулирования к самостоятельности

Разрешения конфликтов

Петя (П.): Я хочу грузовичок! Дай мне грузовик! Отпусти! Отпусти! Гена (Г.): Я первый его взял! А он пришел и отобрал его у меня. Пусть он мне… Отец (О.): Вижу, у вас и вправду проблема из-за грузовика. Может быть, перейдем в эту комнату и поговорим? Я хотел бы…

Ситуации стимулирования к самостоятельности

Принятия решений и действий

Ребенок (плачет): Машинка, машинка! Где моя машинка? Родитель: Тебе нужна твоя машинка, но ты не можешь ее найти? Ребенок (бегает по комнатам, заглядывает под диван).

Ситуация стимулирования к самовоспитанию

У Вадика был трудный характер, подросток отличался строптивостью, непо­мерной гордостью, озорством. Курение, прогулы уроков — все это повторялось… — Путевка нынче стоит больших денег. Однако ты получишь эту путевку бесплатно.… Вадик стал внимательно читать, но с каждой фразой уши его все больше и больше наливались кровью.

Ситуация стимулирования ко лжи

Урока Коля не выучил, что было ясно всем. И, как ни старался, так ничего вспомнить не мог. Коля стоял и досадовал на себя, на свою соседку по парте… — Непонятно, зачем вообще нужна эта история? И что за беда, если кто-то не… — Зачем высказался-то? — укорял его на перемене друг Костя. — Теперь вот влетит. Погоди, еще мать вызовут.

Ситуация молчаливого одобрения

Дочь вернулась из школы. Дочь (Д.): Меня сегодня вызывали к завучу. Мама (М.):Да?

Ситуация соперничества

Третьеклассники активны: каждый стремится заметить ошибку товарища и исправить ее. В своем усердии кое-кто даже начинает фантазировать: видеть…   Вопросы и задания

Ситуации выбора наиболее приемлемого варианта действий

Ситуация 22

1. Раздается телефонный звонок, и выясняется, что это человек, с которым вы не хотите говорить. Как вы поступите?

2. Вы обещали провести в пятницу вечер с друзьями. Но вдруг звонит вам кто-то другой и предлагает пойти в ту же пятницу на спектакль, который вы очень хотели посмотреть, но знаете, что купить билет сами не сможете. Как вы по­ступите?

а) Скажете своим друзьям, что чувствуете себя неважно, чтобы освободить время для спектакля.

б) Откажетесь сразу от затеи похода в театр.

в) Ничего не ответите на предложение пойти на спектакль, но все же примете решение о встрече с друзьями.

3. Вы поступили на работу с окладом 2500 рублей в месяц. Ваш работодатель через два месяца решает, что он будет платить вам лишь 1500 рублей. Ваши действия?

 

Ситуация выбора, приводящего к неудаче

На уроке рисования учитель предложил нарисовать круглую чашку, которую поставил на стол в качестве модели. Сидящий впереди мальчик долго смотрел на… — Можно я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? — спросил он. — Что ж ты хочешь нарисовать? — удивился учитель.

Ситуации предъявления требований

В школе авария — трубы прорвало и вода хлещет как из фонтана, заливая ко­ридор второго этажа. Директор входит в 11-й класс и обращается к… — Беда, ребята. Пока приедет аварийка, затопим школу. Кто сможет помочь мне…  

Ситуация предъявления требования-унижения

— Я просто не могу смотреть на твои длинные волосы, — говорит отец девя­тикласснику. — Ты выглядишь ужасно. Почему ты их не подстрижешь? — Мне так нравится, — отвечает сын. — Ты шутишь?! Ты похож на хиппи. Ты же школьник, — возражает отец.

Ситуация приведения примера

Ситуация 29

Алексей, восьмиклассник, связавшись с дворовой компанией парней старше себя, оказался участником группового нападения и избиения прохожего. Ребя­та находились в нетрезвом состоянии.

Учитывая несовершеннолетие Алексея и его состояние здоровья (болезнь сердца), а также то обстоятельство, что он не проявлял при драке активности, а лишь присутствовал при этом, школе предоставлялась возможность взять его на поруки. Для этого необходимо было положительное решение педагогического совета школы. При отрицательном решении мальчика ждал суд и лишение сво­боды.

После бурного обсуждения педсовет большинством всего в два голоса все же принял решение — взять Алексея на поруки и разрешить посещать школу.

На завтра он впервые в жизни принял участие в дежурстве по школе и, надев повязку, добросовестно стоял на переходе у лестницы и следил за порядком.

В это время Валентина Ивановна провожала свой второй класс в гардероб. Проходя мимо Алексея, она сказала малышам громко:

— Дети, посмотрите — это тот самый хулиган (и она показала на Алексея, взяв его за рукав), которого вчера чуть не выгнали из школы. Помните, я вам ут­ром рассказывала о нем.

В доли секунды Алексей сорвался с места и, бросив на ходу повязку дежур­ного, с искаженным лицом выбежал из школы.

 

Вопросы и задания

1. Есть ли единство среди педагогов школы в понимании свой педагогической миссии?

2. Каковы секреты воспитания?

3. О каких результатах воспитания может говорить данный факт?

Ситуация обвинения — ощущения несчастья

Ситуация 30

В школе, где училась Марина, многие ребята носили красивую одежду и мог­ли похвастаться множеством дорогих вещей. Их родители сумели приспосо­биться к новым условиям рынка и зарабатывали большие деньги, поэтому эти ребята хоть каждый день могли приходить в школу в обновках и позволить себе дорогие развлечения. Марине же приходилось носить старые платья, сшитые мамой или бабушкой, в которых она сама себе казалась старомодной. Отчего у других были такие красивые вещи, а у нее — почти ничего? Некоторые ее подру­ги приносили в школу большие деньги и по дороге домой останавливались у ки­осков, чтобы купить шоколад. Ее лучшая школьная подруга теперь с ней почти не разговаривала. Она общалась только с «избранными». Иногда Марине даже не хотелось идти в школу. Что случилось с ее родителями? Почему они не могут заниматься тем же, чем и родители ее подруг? Может, они недостаточно умны или слишком ленивы?

Однажды вечером, когда их семья собиралась пойти в гости, напряжение до­стигло предела. Все ждали, когда старшая дочь оденется. Она пробыла в своей комнате больше часа, примеряя одежду и глядя на себя в зеркало. Боясь, что они опоздают, ее отец, наконец, постучал в дверь.

— Что?!! — пронзительно крикнула Марина из-за двери.

— Марина, мы все тебя ждем, ты уже готова? Мы можем опоздать, — сказал отец.

— Я не иду! — закричала Марина.

— Почему? В чем дело? — спокойно спросил отец.

— Меня достало это барахло. Я в нем как старуха. Я устала от того, что мне нечего носить. Почему вы с мамой никогда ничего мне не покупаете? Я терпеть не могу свою одежду! Я ненавижу ее!

Она начала всхлипывать. Наступила продолжительная пауза. Родители не знали, что сказать. В самом деле, что они могли сказать? Они стремились дать детям самое лучшее, но теперь оказалось, что этого просто недостаточно. Их сер­дца разрывались от того, что их дочь несчастна. Они чувствовали себя неудачни­ками, которые ничего больше не могли ей дать, и не знали, что делать.

 

Вопросы и задания

1. Какова роль социально-экономического фактора в воспитании человека?

2. Проанализируйте поведение родителей и Марины.

3. Как разрешить данный конфликт? Каковы наиболее целесообразные действия родителей в такой ситуации?

Ситуация доверия—лжи

Долгое время Света и Надя были хорошими подругами. По субботам они обычно проводили время в компании друзей. Поэтому Света расстроилась, ког­да Надя… Из чувства солидарности Света решила на этот раз никуда не идти без под­руги и… В понедельник однокурсник Миша спросил Свету, почему она не пришла к ним на вечеринку вместе с Надей. Света…

Ситуация угрозы наказания и переживания своей вины

Второклассница Юля в столовой убирала за собой посуду, так как в школе с начальных классов вводили элементы самообслуживания. Но вдруг она… Юля была потрясена: такое с ней в школе случилось впервые. Кроме того, она…  

Ситуации подчинения и влияния среды

¾ Эй, Таня, ¾ позвала ее однокурсница. ¾ Выпей, расслабься, встряхнись. Таня неохотно взяла из рук Ани банку пива и сделала большой глоток. Пиво… Рядом проходил симпатичный молодой человек. Он уже давно привлекал ее внимание. Он взял ее руку.

Ситуация проявления ответственности

Вы собираетесь идти в кино с приятелями. Ваша мама знает, что сегодня идут два фильма, один из которых — эротический, другой — об инопланетянах.…

Ситуация развития самостоятельности и

Ответственности за свои поступки

— Давай обсудим разбитые окна у Смирновых, — спокойно говорит отец. — Скорее всего, я ничем не смогу помочь тебе, но все-таки объясни мне, что… Сын пытается объяснить ситуацию случайного попадания футбольного мяча в окна… — Я согласен, что это произошло не по злой воле, — говорит отец. — Но в по­вседневной жизни, как и в футболе, тоже…

Ситуация убеждения

Катя отправляется в школу холодным утром, надев лишь жакетик. — Надень пальто, — говорит мать. — Этот жакет слишком легкий для такой… — Не хочу! — отвечает дочь.

Ситуации риска

Юрий Сергеевич получил очень озорной, неспокойный класс, который с пер­вого же урока решил, по словам школьников, «испытать химика на… — Ку-ку. Когда учитель повернулся туда, то из другого угла раздалось:

Ситуации оказания помощи

Я встретила в лесу мальчика, который помог мне найти дорогу в поселок. Войдя в поселок, я увидела, как мальчик подошел к одному из домов и заглянул… — Лизавета! — крикнул он. — Ты что — спишь? А ну, открой окно... Неправдоподобно тонкая, похожая на светлый стебель рука медленно протя­нулась и с трудом толкнула створки. Окно…

Ситуация взаимопомощи

Оля и Митя ровесники, они выросли в одном доме и вот уже седьмой год вместе ходят в школу. Как-то раз в самое обыкновенное утро они, как обычно, шли… — Извините меня, миледи! Прошу прощения, сэр! Мне кажется, у дамы уста­ли… Всю оставшуюся часть пути до школы моряк весело и непринужденно разго­варивал и шутил с ребятами. А перед самой дверью…

Ситуация критики

Гмырю и Грекова вызвал арбитр, моложавая женщина с загорелым лицом. — Нужно пояснить, почему не работают отправленные в Баку четыре прибо­ра. По… Тот принялся объяснять.

Ситуация принятия твердого решения

Ситуация 44 Игорь решил провести отпуск со своими друзьями у моря. В один из погожих дней… Командование на себя взял Игорь.

Ситуация самовыражения

Настя — девочка спокойная, скромная и тихая. О таких говорят — мухи не обидит. Максим и Олег — ее однокурсники — весельчаки, балагуры, острословы,… И тут вмешалась одна из девушек из Настиной группы, знавшая и искренне… — Вы чего это набросились на девушку?! Если она молчит, так вы себе може­те позволять бестактность? Где ваша…

Ситуации выражения своего отношения к человеку

В седьмом классе пропал журнал. Начались поиски. Все это было очень тре­вожно, потому что случилось это перед окончанием учебного года и журнал был… — Знаете, пожалуй, такой ценой мне журнал не нужен. — Какой ценой? — остолбенел юноша.

Ситуация расхолаживания и дезорганизации

В классе шум, грязь, школьники к уроку не готовы. — Садитесь, садитесь. Сходите кто-нибудь в учительскую, возьмите там кар­ты на… Бросаются к выходу несколько мальчишек.

Тренинговая ситуация — правильно вести диалог

И понимать партнера

Два мальчика ведут разговор о главном герое фильма, который только что посмотрела группа мальчишек. Под руководством педагога обсуждаются по­ступки… Условия ведения диалога таковы: один обосновывает свою точку зрения по поводу… Диалог длится примерно 10 минут, записывается на магнитофон или видео­камеру. Эксперты оценивают в баллах полноту и…

Глава 17

МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ. ПРАКТИКУМ

Диагностика направленности личности

• личностной (на себя); • деловой (на задачу); • коллективистской (на взаимодействие).

Таблица 17.1

Лист ответов (форма 1)

 

№ п/п	Больше всего	Меньше всего		Больше всего	Меньше всего		Больше всего	Меньше всего	№ п/п	Больше всего	Меньше всего

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.

В. Известным игроком.

С. Капитаном команды, избранным остальными игроками.

3. Лучшие преподаватели — это те, кто:

А. Обладают индивидуальным подходом.

В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения.

4. В глазах учеников самые плохие преподаватели — те, кто:

А. Не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны.

В. Вызывают у всех дух соревнования.

С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не ин­тересует.

5. Я рад, когда мои друзья:

А. Помогают другим, когда для этого представляется случай.

В. Всегда верны и надежны.

С. Интеллигентны, обладают широким кругом интересов.

6. Лучшими друзьями считаются те:

А. С кем складываются взаимные отношения.

В. Кто может больше, чем я.

С. На кого можно надеяться.

7. Я хотел бы быть известным, как такой человек:

А. Кто добился жизненного успеха.

В. Кто может сильно любить.

С. Кто отличается дружелюбием и приветливостью.

8. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:

А. Научным работником.

В. Начальником отдела.

С. Опытным летчиком.

9. Когда я был ребенком, я любил:

А. Игры с друзьями.

В. Успехи в делах.

С. Когда меня хвалили.

10. Больше всего мне не нравится, когда я:

А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.

В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.

С. Когда меня критикует мой начальник.

11. Основная роль школы должна заключаться в:

А. Подготовке учеников к работе по специальности.

В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.

С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы ужи­ваться с людьми.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых:

А. Система, далекая от демократической.

В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.

С. Невозможно проявить собственную инициативу.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

А. Для общения с друзьями.

В. Для любимых дел и самообразования.

С. Для беспечного отдыха.

14. Мне кажется, что я способен на максимум достижений, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми.

В. Работа меня удовлетворяет.

С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

15. Я люблю:

С. Приятно проводить время с друзьями.

А. Высокую оценку окружающих.

В. Чувство удовлетворения от выполненной работы.

16. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:

А. Отметили дело, которое я выполнил.

В. Похвалили меня за мою работу.

С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или совет.

17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:

А. Нашел ко мне индивидуальный подход.

В. Подтолкнул меня к более интересной работе.

С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

18. Нет ничего хуже, чем:

А. Оскорбление личного достоинства.

В. Неуспех при выполнении важной задачи.

С. Потеря друзей.

19. Больше всего я ценю:

А. Личный успех.

В. Общую работу.

С. Практические результаты.

20. Очень мало людей:

А. Действительно радуются выполненной работе.

В. С удовольствием работают в коллективе.

С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

21. Я не переношу:

А. Ссоры и споры.

В. Отказ от всего нового.

С. Людей, ставящих себя выше других.

22. Я хотел бы:

А. Чтобы окружающие считали меня своим другом.

В. Помогать другим в общем деле.

С. Вызывать восхищение других.

23. Я люблю начальство, когда оно:

А. Требовательно.

В. Пользуется авторитетом.

С. Доступно.

24. На работе я хотел бы:

А. Чтобы решения принимались коллективно.

В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

С. Чтобы начальник признал мои достоинства.

25. Я хотел бы прочитать книгу:

А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.

В. О жизни известного человека.

С. Типа «Сделай сам».

26. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел бы быть:

А. Дирижером.

В. Солистом.

С. Композитором.

27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:

А. Смотря детективные фильмы.

В. В общении с друзьями.

С. Занимаясь своим увлечением.

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

А. Выдумал интересный конкурс.

В. Выиграл бы в конкурсе.

С. Организовал бы конкурс и руководил им.

29. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать.

В. Как достичь цели.

С. Как привлечь других к достижению моей цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы:

А. Другие были довольны им.

В. Выполнить прежде всего свою задачу.

С. Не нужно было укорять его за работу.

Обработка результатов. Если указанная в ключе (табл. 17.2) буква занесена в рубрику «Больше всего», то испытуемому ставится знак «+» по данному виду на­правленности. Если же она расположена под индексом «Меньше всего», то ему ставится знак «-». Затем подсчитывают количество «+» и записывают их в итого­вую таблицу в соответствующие столбцы НС, ВД, или НЗ в зависимости от того, какой ключ использовался (табл. 17.3). Так же подсчитывается количество «-».

Количество «+» суммируется с количеством «-» (с учетом знака!). Получен­ный результат записывается в итоговую таблицу (табл. 17.4) в строку «Сумма». Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учетом знака!). Этот показатель и характеризует уровень выраженности данного вида направленно­сти. Общая сумма всех баллов по трем видам направленности должна быть рав­на 90.

Проверка: общая сумма равна 27 + 29 + 34 = 90.

Таблица 17.2

Ключ к опроснику Смекала—Кучера

Таблица 17.3

Итоговая таблица (форма 2)

 

	НС	ВД	НЗ
Количество «+»
Количество «-»
Сумма
+30

 

Таблица 17.4

Итоговая таблица (пример)

 

	НС	ВД	НЗ
Количество «+»	+ 8	+ 10	+ 12
Количество «-»	-11	-11	-8
Сумма	-3		+ 4
+ 30	+ 27	+ 29	+ 34

Мотивация

Профессиональной деятельности

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-пе­дагогической… Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности… Инструкция. «Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по…

Таблица 17.5

Шкала мотивов профессиональной деятельности

  Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Таблица 17.6

Мотивационные комплексы (пример)

 

Мотивы профессиональной деятельности (№ п/п)	ВМ	ВПМ	ВОМ

 

По нашим данным (Реан А.А., 1990, 1999), удовлетворенность профессией имеет значимую соотнесенность с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная значимая связь, r = +0,409). Иначе говоря, удовлетво­ренность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мо­тивации и низкий — внешней отрицательной.

Кроме того, нами установлена и отрицательная соотносительная зависи­мость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоцио­нальной нестабильности личности педагога (связь значимая, r = -0,585).

Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мо­тивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начи­нают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогиче­ской деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

 

Изучение самооценки личности

Таблица 17.7

Бланк методики изучения самооценки с помощью

Ранжирования

  Методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования[9]. На бланке (табл. 17.7) перечислены 20 различных качеств личности. В левой колонке («Идеал») испытуемый ранжирует эти…

Диагностика и тренинг педагогической

Проницательности

Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оце­ночными суждениями (аспекты I и II) и оценочными суждениями учащихся (ас­пект… Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (табл. 17.8). Оценка… Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по…

Таблица 17.8

Бланк оценки по 8 октантам

2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 баллов по I аспекту (самооценка) и 5 баллов по III аспекту. Таким образом, вы… Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация — скорее гипотетиче­ская, чем… 17.5. Тест «Транзактный анализ общения»

Методика оценки способов реагирования

Методика определяет типические способы реагирования че­ловека на конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложных условиях. … Эта методика позволяет выяснить, насколько человек склонен к соперниче­ству и… Применительно к педагогической деятельности с помощью методики можно выявить наиболее предпочитаемые формы социального…

Методика диагностики социально-психологического

Климата коллектива

Из предлагаемого перечня ответов по каждому вопросу выберите те, которые соответствуют вашему мнению и поставьте у такого ответа знак «+». 1. Нравится ли вам ваша работа (школа, вуз)? а) очень нравится;

Таблица 17.9

Ключ для обработки результатов

Методики

  И П К И П К 1в 1а 8а 8в 2а 2в …

ЛИТЕРАТУРА

 

К РАЗДЕЛУ «ПЕДАГОГИКА»

 

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV¾XVII вв. — М.: Педагогика, 1985.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. — М.: Пе­дагогика, 1990.

Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. — М., 1994.

Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. — М., 1996.

Будущему учителю о проблемах педагогики. — Волгоград, 1995.

Гершунский Б.С. Менталитет и образование. — М., 1996.

Гессен С.И. Основы педагогики. — М., 1995.

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПбГУ, 1992.

Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. — М.: Просвещение, 1993.

Джуринский Л.Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 1999.

История педагогики. — М.: Просвещение, 1982.

Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — СПб., 1999.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регио­нов мира (типология, сравнительный анализ). — Рязань, 1997.

Лиферов А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. — М., 1997.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1997.

Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990.

Образование и культура Северо-Запада России / Под ред. Н.В. Бордовской. — СПб., 1999. ¾ Вып. 4.

Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. — М., 1997.

Окот В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Основы вузовской педагогики. — ЛГУ, 1972.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996.

Педагогика и психология высшей школы. — Ростов/н/Д.,1998.

Педагогика школы. — М.: Просвещение, 1977.

Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.-Воронеж, 1996.

Психология и педагогика. — М., 1998.

Психология и педагогика. — М., 1996.

Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М., 1990.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999.

Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов/н/Д., 1996.

Сластенин В.А. и др. Педагогика. — М., 1997.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М., 1997.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М., 1998.

Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. — М., 1974.

Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1997.

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981.

Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.

[1] Цит. по: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976. – С. 165.

[2] Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б.В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные.

[3] Русский язык. Учебник для 5—9 классов. — М., 1987. — С. 187.

[4] Чехов А. П. Собр. соч. В 12-ти т. Т. 11. ¾ М., 1956. ¾ С. 83¾84.

[5] Писарев Д. И. Соч. В 4-х т. Т. 3. — М., 1956. — С. 127.

[6] Фрагмент из книги: Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985

[7] Франклин Б. Избр. произв. — М., 1956. — С. 482—483.

[8] Фрагмент урока Ш, А. Амонашвили — урока прощания с букварем.

[9] Существует несколько модификаций данной методики (Сосновский Б.А., 1979; Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. и др., 1984).