СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

 

ИСТОРИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

Хрестоматия-учебник

Под ред. М.А. Галагузовой

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений

 

Москва

 

 

Авторы-составители:

М.А. Галагузова, А.М. Лушников, Т.С. Дорохова

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО В.А. Сластенин; ректор Института повышения квалификации работников образования Московской области профессор Л.Я. Олиференко

ВВЕДЕНИЕ

 

Дорогие читатели!

Перед вами книга по истории социальной педагогики. Работая с ней, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше - творчески подойти к изучению подобранных в ней текстов, комментариям к ним, а также вопросам-заданиям. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!».

Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях. Поэтому и общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.

Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множественность взаимополезных связей между общей и социальной педагогиками, отделила их друг от друга, определив каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной - защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства является основной профессией - в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.

Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т.д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».

«Книга для чтения» (в дальнейшем - просто «Книга») поможет вам, имея дело с первоисточниками, разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития. Их три: а) начальный этап (до XVII в.); б) развитие ведущих направлений в социальной педагогике в XVIII-XIX вв. и становление ее как науки; в) социальная педагогика в период научной революции XX в. Поочередная краткая характеристика всех названных этапов дана перед каждым разделом «Книги».

Обращаясь к материалам «Книги», учтите рекомендации ее составителей. Они изложены ниже.

1. Помните, что если практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, то истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, выделившись в самостоятельное системное звено общей педагогики, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бури восхищения одних и негодование других.

Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Наторп, Дьюи, Лай и др. даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.

В работе с «Книгой» проверяйте себя: удастся ли вам в педагогических по содержанию текстах находить философские смысл и обобщения.

2. При чтении «Книги» у вас может сложиться впечатление, что разные социальные педагоги-мыслители нередко высказывали схожие идеи, другими словами «повторялись». Это так и не так. Действительно, у них встречается много общего: любовь к детям и забота о них, внимание к одним и тем же ведущим принципам образования и воспитания. Поднимаются проблемы религиозности и нравственности, благотворительности, родного языка и народной школы, сословного и общечеловеческого воспитания и т.д. Может быть, такое настойчивое многовековое обращение к одним и тем же темам объясняется неразвитостью информационных систем в те времена? Возможно. Тем более, что истории науки известны случаи, когда одни и те же открытия делались разными учеными в близкое друг от друга время и входили в научный оборот под двумя фамилиями. Например, в физике - закон Бойля-Мариотта, в педагогике - «принцип наглядности», первооткрывателем которого считается Коменский, хотя обращались к данному принципу и другие, задолго до этого педагога.

И все же объяснения такого явления следует искать в другом, тем более, что подобные «повторения» в науке никогда не прекращались и продолжаются по ceй день. «Секрет» в том, что в любой сфере деятельности, а в интеллектуальной особенно, есть так называемые «вечные темы», к которым писатели, поэты, художники и др. обращаются вновь и вновь. В науке такие «вечные темы» присутствуют в качестве открываемых и изучаемых ею законов. Казалось бы, если понятие «воспитание» заявлено социальным педагогом однажды, то зачем возвращаться к нему снова и снова? Да потому, что оно по сути неисчерпаемо и постоянно изменяется по множеству его составляющих: целям, задачам, характеру, видам, направлениям, соотношению с самовоспитанием, образованием и т.д. Понимание всего этого у педагогов подчас схожее, но нередко и глубоко отличное. К тому же авторское толкование соотносится с определенными эпохами, устоявшимися традициями, а ведь между ними - многие годы и даже - века. Так, в кажущемся повторении происходит открытие законов, становление научных школ, направлений, воспитательных и образовательных систем.

Вчитываясь в тексты «Книги», обращайте внимание на подобные «повторы», фиксируйте то новое, что каждый раз стоит за ними и их возможные последствия в теории и практике.

3. «Книга» обращена к истории социальной педагогики. Но вы наверняка заметите, что в основных текстах само понятие «социальная педагогика» встречается крайне редко. Даже напрашивается вопрос: а чем же «Книга» по истории социальной педагогики отличается от обычной хрестоматии по истории педагогики? Давайте порассуждаем.

Полистав хрестоматию по истории педагогики, мы убедимся, что и в ней понятие «педагогика», возникшее в древней Греции, в текстах первоисточников выделяется далеко не сразу. Потребовались века для становления педагогики как науки и еще какое-то время для «оформления» и введения ее названия в научный оборот и словарь. Почти до XVIII в. педагогика «жила» преимущественно под чужим именем.

Подобное происходило и с социальной педагогикой. Выделившись в структуре общей педагогики из философии, она - труженица - накапливала свой материал, требуемый ее функциональным назначением. Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология - наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.

Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

Из названных педагогов стоит особо выделить немецкого педагога и философа Пауля Наторпа(!). Опираясь на обширное педагогическое наследие и считая себя последователем Песталоцци, он, пожалуй, первым ввел термин «социальная педагогика» и попытался определить ее сущность, понятия и категории (книга «Социальная педагогика», 1899 г.). Следовательно, и оформление социальной педагогики как науки относится к концу XIX - началу XX вв. Поэтому в более ранних трудах термин «социальная педагогика» практически отсутствует. А может быть вы найдете его в чьих-то сочинениях, если не в таком наименовании, то идентичным ему по сущности?

4. Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки - да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые.

Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности, можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов. Составители «Книги» отдали (не без дискуссий!) предпочтение тем педагогам, в чьих трудах социальные аспекты воспитания и образования обозначены и обоснованы, на наш взгляд, несколько ярче. Но это, конечно, не значит, что не стоит знакомиться с сочинениями и взглядами других педагогов. Наверняка, и у них можно найти немало интересных суждений социально-педагогического плана. При последующем возможном переиздании «Книги», составители обязательно обратятся к новым персонажам.

5. Теперь о самих «шагах» в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи - поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности.

Продвигаясь в чтении первоисточников от одного социального педагога к другому, фиксируйте в текстах то, что, по-вашему, имеет социально-педагогическое звучание. Отталкивайтесь от понятия «социальный (ая, ое)» в самом широком понимании: связанный с жизнью и отношениями людей в обществе; имеющий отношение к слоям населения (социальным группам) и классам; порождаемое условиями жизни, (социальной) средой и т.д.

А затем, изучая тексты, попытайтесь данную общую трактовку социального соотнести с педагогически конкретными мыслями и идеями авторов. Примерам таких возможностей, как говорят, нет числа: влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений;

каким должно быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения;

как воспитание и образование могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема «отцов и детей»); как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему и т.д.

Немало? Но, поверьте, это лишь небольшой участок огромного «поля» социальной педагогики. В работе с текстами постарайтесь максимально расширить его, фиксируя ваши находки и соображения. Есть смысл из ряда социально-педагогических взглядов и идей каждого педагога выделить самое существенное, главное. К примеру, у Конфуция (551-479) им может быть забота старшего поколения о младшем и ответная реакция последнего, следование универсальным законам общественной жизни. Аристотель (384-322) - автор идеи о социально-воспитательных обязанностях государства. Спенсер (1820-1903) видел реализацию главной идеи человеческого назначения - «жить полной жизнью» - в овладении социальными видами деятельности и т.д.

Но не забывайте: у вас может быть свое мнение и по отбору социально-педагогических идей и взглядов того или иного автора, и определению их основополагающего «звена». Что же, рассуждайте и доказывайте!

6. При работе с текстами «Книги» помните о тех, подчас невероятно суровых исторических условиях, в которых развивалась социальная педагогика, жили и трудились ее созидатели. Постарайтесь соотносить их реальные возможности с действительностью. Они, гении мысли, еще многого не знали, не стесняясь признаться в этом, и многого не могли. И все же стремились опередить время, прорваться через подчас жесткие заслоны, внести в жизнь нечто новое, светлое, стоящее. Таков закон жизнедеятельности любого поколения, в том числе и нынешних.

И еще. Социальной педагогике трудно было бы выжить в одиночку. Поиск союзников и совместная деятельность с ними - ее постоянная забота. На возникновение социальной педагогики, ее развитие и оформление в самостоятельную педагогическую отрасль существенное влияние оказали, кроме уже названных общей педагогики и педологии, такие общественно значимые социальные субъекты как мировые религии и церкви, а также благотворительность в ее разнообразных проявлениях. Передовые идеи социальной педагогики находили отклик и поддержку среди прогрессивно настроенных и мыслящих слоев населения.

Словом, союзники были, но разные. Каждый из них действовал своими методами, исходил из собственных убеждений, и все же все они объективно, правда, не без шагов «не в ногу», вызываемых разными социальными интересами и обстоятельствами, действовали во благо ведущей функции социальной педагогики - защиты детей и детства. С оформлением мирового педагогического сообщества данный процесс получил ускорение. Обо всем этом вы прочтете в кратких текстах, предваряющих каждый из трех разделов «Книги для чтения».

Читайте, ищите, думайте, рассуждайте!

Желаем успеха!

Составители

  Первый период в истории развития социальной педагогики начался еще в эпоху… появляются люди, занимающиеся ею - воспитатели, наставники. Со временем процесс воспитания усложняется, становится…

Приключения доисторического мальчика

«Крек» означало «птицелов». Мальчик получил такое прозвище недаром: с самого детства он отличался необычайной ловкостью в ночной ловле птиц; он… Крек гордился своим прозвищем: оно напоминало ему о ночных подвигах. Мальчик обернулся на крик, мгновенно вскочил с земли и, захватив связку камыша, подбежал к старику.

Конфуций

БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ

Обладая огромной эрудицией, К. был противником таинственности, всего непонятного. Незначительное место в его мировоззрении занимала религия.… Общая же задача гуманности и этикета - воскрешение утраченного «золотого… В учении К. есть общее с будущими идеями Платона. Но еще больше в нем общечеловеческого: чтобы быть счастливым, строй…

ГлаваI

...Учитель сказал: «В хитрых речах и в поддельном выражении лица редко встречается человечность».

Учитель сказал: «Молодежь дома должна быть почтительна к родителям, вне дома уважительна к старшим, отличаться осторожностью и искренностью, обильною любовью ко всем и сближаться с людьми человечными. Если, по исполнении сего, останется свободное время, то посвящать его учению».

Учитель сказал: «Не беспокойся о том, что тебя люди не знают, а беспокойся о том, что ты не знаешь людей». (...)

Глава III

Учитель сказал: «Если человек нечеловечен, то что толку в церемониях? Если человек нечеловечен, то что толку в музыке?»

Глава IV

Учитель сказал: «Прекрасна та деревня, в которой господствует человечность. Если при выборе места мы не будем селиться там, где царит человечность, то откуда можем набраться ума?»

Учитель сказал: «Человек, не имеющий человечности, не может долго выносить бедность и не может постоянно пребывать в радости. Человеколюбивый находит спокойствие в человечности, а мудрый находит в ней пользу».

Учитель сказал: «Только человечный может и любить людей и ненавидеть их».

Учитель сказал: «Если у кого есть истинное стремление к человечности, тот не сделает зла».

Учитель сказал: «Я не видел, чтобы у человека недостало сил быть человечным, если бы он мог приложить к этому старание. Может быть, такие люди есть, но я их не видел».

Учитель сказал; «Благородный муж знает долг, а низкий человек знает выгоду».

Учитель сказал: «Добродетель не бывает одинокой, у нее непременно есть последователи (соседи)». (...)

Глава V

Учитель сказал: «Тот, кто знает учение, уступает тому, кто находит в нем удовольствие».

Цзы-гун сказал: «Если бы нашелся человек, который щедро раздавая народу, мог бы помочь всем, что Вы скажете о нем? Можно ли назвать его человечным?» «Не человечным только, - сказал Учитель. - Но непременно мудрым. (...) Человечный муж сам, желая иметь устои, создает их и для других, сам, желая развиваться, развивает и других. Быть в состоянии смотреть на других, как на самого себя, - вот что можно назвать искусством человечности».

Учитель сказал: «То, что мы не преуспеваем в добродетели, не уясняем себе изучаемого, не может устремляться на зов долга и не в состоянии исправить свои недостатки - вот о чем я скорблю».

Глава VII

Учитель сказал: «Стремись к истине, держись добродетели, опирайся на гуманность и забавляйся свободными искусствами ».

Учитель сказал: «Думаете ли вы, дети, что я скрываю от вас что-нибудь? Нет, я от вас ничего не скрываю; все мои деяния вам известны. Таков я».

Учитель учил четырем предметам: письменам, нравственности, преданности и искренности».

Учитель сказал: «Далеко ли от нас человечность? Когда мы хотим ее, то она у нас под руками».

Глава VIII

Конфуций сказал: «На молодежь следует смотреть с уважением. Почем знать, что будущее поколение не будет равняться с настоящим. Но тот, кто в сорок-пятьдесят лет не приобрел известности, уже не заслуживает уважения». (...)

Глава XII

На вопрос... о человечности учитель отвечал: «Человечность - это любовь к людям». На вопрос: «Что такое знание? » - Учитель отвечал: «Знание - это знание людей». Фань Чи не понял. Учитель сказал: «Возвышая людей честных и преграждая путь бесчестным, мы можем сделать бесчестных честными». (...)

Глава XIV

Учитель сказал: «Любящий человек разве может не поощрять к труду (того, кого он любит)? Преданный разве может не вразумлять (своего государя)?

На вопрос Цзы-лу, что значит быть благородным человеком, Учитель сказал: «С благоговением относиться к самоусовершенствованию». «Это все?» - сказал Цзы-лу. «Исправлять самого себя, чтобы через это доставлять спокойствие людям», - сказал Учитель. «Это все?» - спросил Цзы-лу. Учитель сказал: «Исправлять себя для доставления спокойствия народу».

Глава XV

Учитель сказал: «Если будешь требователен к самому себе и снисходительным к другим, то избавишься от ропота».

Цзы-гун спросил: «Есть ли слово, которым можно бы было руководствоваться всю жизнь?» Учитель ответил: «Это взаимность». - «Чего себе не желаешь, того не делай другим».

Учитель сказал: «Человек может сделать великой истину, но не истина человека».

Учитель сказал: «Ошибки, которые не исправляются, вот настоящие ошибки».

Учитель сказал: «Народ нуждается в человечности более, чем в огне и воде; я видел Людей, умирающих от огня и воды, но не видел умиравших от того, что они были человечны».

Конфуций.- М., 1996.-С, 38-87.

Записки об обучении²

 

Учитель сказал: «Народ нуждается в человечности более, чем в огне и воде; я видел людей, умирающих от огня и воды, но не видел умиравших от того, что они были человечны».

Учитель сказал: «В человечности не уступай и учителю». Учитель сказал: «Благородный муж прям и тверд, но не упрям».

Учитель сказал: «В обучении нет различий между людьми». ...Конфуций сказал: «Кто в состоянии исполнить пять требований, тот будет человечен». - «Позволю спросить, что это такое?» Конфуций сказал: «Почтительность, великодушие, искренность, сметливость и доброта. Если человек почтителен, то он не подвергается пренебрежению, если человек великодушен, то он привлекает к себе всех, если он честен, то люди полагаются на него, если он сметлив, то он будет иметь заслуги, если он милостив, то в состоянии будет распоряжаться людьми».

Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но не позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством.

Там же. - С. 84-87.

Из книги «Мэн-Цзы»³

Глава II

...Говорят, что все люди обладают чувством сострадания, это можно видеть из следующего: люди, вдруг увидав, что ребенок готов упасть в колодец, испытывают чувство испуга и сострадания, и это не потому, что хотят завязать дружбу с его родителями, не потому, что домогаются похвал от своих соседей и друзей и не потому, наконец, что для них неприятна дурная репутация.

Из этого видно, что не имеющий чувство сострадания - не человек; что не имеющий чувства стыда и отвращения ко злу - не человек; что не имеющий чувства самоотречения и уступчивости - не человек; не человек и тот, кто лишен способности одобрять и порицать.

Чувство сострадания есть начало человечности. Чувство стыда и отвращения ко злу есть начало справедливости. Чувство самоотречения и уступчивости есть начало житейских правил. Способность одобрения и порицания есть начало мудрости.

Эти четыре начала у человека то же, что четыре конечности тела. Когда люди, имея эти четыре начала, сами говорят, что они не могут развить их, то они самогубители, а кто говорит, что князь его не может развить их, тот губит своего князя.

Имеющиеся в нас четыре начала мы должны уметь развить и довести до полноты. Они подобны только что воспламеняющемуся огню, только что пробивающемуся роднику. Если мы доведем их до полноты, то их достаточно будет для защиты всей вселенной; если же не доведем их до полноты, то их не хватит для служения родителям». (...)

...Учиться у других делать добро - значит помогать другим делать его. (...)

Глава IV

Мэн-цзы сказал: «Нравственные воспитывают безнравственных, способные воспитывают неспособных. Поэтому люди радуются иметь талантливых и нравственных отцов и старших братьев; но, если нравственные будут бросать безнравственных, а способные - неспособных, в таком случае между талантливыми и нравственными и между неспособными и безнравственными почти не будет никакой разницы».

Мэн-цзы сказал: «Какие печальные последствия должны нести те, которые говорят о чужих недостатках!». (...)

Глава VI

...Если люди не делаются добрыми, то это не по вине их способности к добру.

У всех людей есть чувство сострадания, есть чувство стыда и негодования, есть чувство почтения и благоговения, есть чувство правды и неправды. Чувство сострадания - это человечность; чувство стыда и негодования - это справедливость; чувство почтения и благоговения - это правила приличия; чувство правды и неправды - это способность познания. Человечность и справедливость, правила приличия и способность познания - они не извне вливаются в нас, а мы их действительно имеем в себе, но только не думаем о них. Поэтому и сказано: «Если будете искать их, то найдете, а если оставите в стороне, то потеряете их. С утратой их одни удаляются от добра на расстояние вдвое большее, другие впятеро большее, а некоторые - на бесконечное расстояние и вследствие этого не в состоянии использовать в полной мере свою способность к добру.

Покрытая лесом, гора Ню когда-то была прекрасна, а теперь, когда благодаря тому, что она сделалась предместьем столицы большого государства, деревья порубили топорами и секирами, - можно ли считать ее прекрасною? Но под влиянием постоянного действия животворного воздуха, дождя и росы от деревьев пошли отпрыски, а тут опять выпустили туда коров и овец. Благодаря этому гора имеет обнаженный вид. Люди, видя ее обнаженной, думают, что на ней никогда не было лесу. Это разве природа горы?

Так и с человеком. Хотя бы у него оставалось только то, что составляет человека, - разве можно допустить, чтобы у него не • было чувств человеколюбия и справедливости? То, посредством чего он теряет свое коренное доброе чувство, - это как бы топоры и секиры по отношению к деревьям. Подвергаясь изо дня в день их ударам, разве возможно допустить, чтобы они сохранили свою красоту? Подрастая в течение дня и ночи, при чистом воздухе спокойного утра, это чувство бывает близко к человеку, но в слабой степени, и сковывается, и губится потом недобрыми деяниями; а так как оно сковывается ими повторно, то живительного влияния ночного воздуха бывает уже недостаточно для сохранения этого коренного доброго чувства, а когда для сохранения его оказывается недостаточно живительного ночного воздуха, тогда природа человека недалеко уходит от природы животных. А люди, видя только эту оскотинившуюся природу, думают, что она никогда не обладала этой силой. А разве это человеческое чувство?

Поэтому нет ни одного предмета, Который бы не развивался, если только он будет пользоваться надлежащим уходом, и нет ни одного предмета, который бы не погиб, если не будет пользоваться надлежащим уходом.

Конфуций сказал: «Если держать крепко, то сохранится; если оставить, то погибнет. Для удаления и прихода его нет определенного времени и никто не знает его направления». Не о сердце ли сказано это?» (...)

 

...Мэн-цзы сказал: «Человечность - это сердце человека, а справедливость - это путь Человека.

Как жаль, что люди пренебрегают этим путем и не идут по нему: теряют сердце и не умеют отыскать его.

Когда у человека пропадает собака или курица, он знает, как отыскать их, а утратив сердце, он не знает, как отыскать его.

Учение не имеет другого назначения, как только стремиться к отысканию утраченного сердца.

Вот у человека согнут безымянный палец и не разгибается, он не причиняет ему ни боли, ни неудобства. Но если бы нашелся человек, который мог бы разогнуть его, то тот не счел бы далеким путь из Цинь в Чу только ради того, что у него безымянный палец не такой, как у других.

Когда у человека палец не такой, как у людей, так он умеет чувствовать недовольство, а когда у него сердце не такое, как у других, так он не умеет чувствовать его. Это называется не иметь понятия об относительной степени важности предметов.

Если кто-либо захочет взрастить дерево в два обхвата, то он сумеет, как выходить его. Что же касается собственной личности, то мы не знаем, каким образом воспитать ее». (...)

Глава VII

...Мэн-цзы сказал: «В нас есть все. Нет большего удовольствия, когда, обращаясь к себе, мы находим, что мы искренни.

Ближайший способ к отысканию человечности заключается в том, что в деятельности быть усердным и снисходительным к другим». (...)

...Мэн-цзы сказал: «Человеческое умение без обучения - это врожденный талант. Знание чего-либо без размышления - это врожденное знание.

Любить родителей - это выражение человечности; почитать старших - это долг справедливости. Для человека, желающего быть добрым, не нужно ничего другого, как только распространять эти чувства на всех.

Шунь, обитая в глубоких горах, живя с деревьями и камнями и блуждая с оленями и свиньями, мало чем отличался от горного дикаря. Но когда он слышал доброе слово или видел добрый поступок, то уподоблялся (по стремительности к добру) неудержимому течению воды при порыве реки». (...)

Там же. - С. 134-148.

Примечания

¹ - Книга «Беседы и суждения» представляет собой сборник отдельных высказываний Конфуция, записанных учениками уже спустя много лет после его смерти. Настоящий предмет этой книги - сама личность Учителя или даже, точнее, та часть его личности, в которой воплощается воля мудрого к самоустранению всего субъективно-ограниченного в нашем опыте. Текст «Бесед и суждений» публикуется в переводе русского китаеведа П.С. Попова.

² - «Записки об обучении» - это древнейшее в Китае сочинение, специально посвященное методике преподавания. Составленное, вероятно, в III веке до н. э., оно свидетельствует о большом практическом опыте, накопленном к тому времени китайцами в области преподавания. Текст печатается в заново отредактированном переводе И.С. Лисевича.

³ - Мэн-цзы (ок. 372-289 гг. до н.э.) - крупнейший последователь взглядов. Тексты Мэн-цзы печатаются в переводе П.С. Попова.

Платон

ПРОТАГОР. ЗАКОНЫ. ГОСУДАРСТВО

Из аристократической семьи. Получил хорошее образование, посетил ряд стран Средиземноморья. Во время одного из путешествий в возрасте 40 лет попал в… Педагогические взгляды П. исходят из его философии и учения о государстве.… Сословия же формируются в соответствии со свойствами души, которая сначала пребывает в мире идей, а затем со своими…

Протагор

А потом, когда посылают детей к учителям, велят учителю Гораздо больше заботиться о благонравии детей, чем о грамоте и игре на кифаре. Учителя об… И кифаристы, со своей стороны, заботятся об их рассудительности и о том, чтобы… Кроме того, посылают мальчиков к учителю гимнастики, чтобы крепость тела содействовала правильному мышлению и не…

Законы

...Священная наша обязанность - выплатить им (родителям) самые большие и настоятельные долги - главнейшие из всех повинностей; мы должны сознавать, что все, чем мы обладаем и что имеем, принадлежит тем, кто нас родил и вскормил; потому-то и должно по мере сил предоставлять все это к их услугам; во-первых - наше имущество, затем - наше тело, наконец - нашу душу. Только этим можем мы отплатить нашим родителям, когда они состарятся и нужды их увеличатся, за их заботливость, за муки родов и давние страдания, которые они претерпели ради нас в нашем детстве. Всю свою жизнь надо с особым благоговением относиться к своим родителям, выражая его в речах, потому что тяжкой бывает кара за легкомысленные, брошенные мимоходом слова...

Не оставим также без определения того, что мы разумеем под воспитанием. Ведь теперь, порицая или хваля воспитание отдельных лиц, мы называем одних из нас воспитанными, а других - нет, причем иной раз прилагаем это обозначение и к людям, вся воспитанность которых заключается в умении вести мелкую или морскую торговлю и в других подобных сноровках. В нашем рассуждении мы, очевидно, подразумеваем под воспитанием не это, а то, что с детства ведет к добродетели, заставляя человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или же властвовать. Только это, кажется мне, можно признать воспитанием... Воспитание же, имеющее своим предметом и целью деньги, могущество или какое-нибудь иное искусство, лишенное разума и справедливости, низко и неблагородно, да и вовсе недостойно носить это имя.

...Хорошо воспитанные дети легко станут хорошими людьми и, став такими, все остальное будут делать прекрасно, в том числе и побеждать в битвах врагов. Воспитание ведет и к победе, победа же иной раз - к невоспитанности. Ведь многие, обнаглев из-за одержанных на войне побед, под влиянием этой наглости преисполнены множеством пороков.

Я утверждаю: ни в одном государстве никто не знает, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочными или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости также серьезных узаконении. Если же молодые колеблют это единообразие игр, вводят новшества, ищут постоянно перемен и считают приятными разные вещи, если они недовольны всегда своим внешним обликом и убором, не признают раз навсегда установленных правил о том, что благообразно и что безобразно, но особенно высоко чтят тех людей, которые постоянно вводят какие-то новшества, что-то иное, непривычное во внешний облик, в цвета и в другие подобные вещи, то мы полностью вправе сказать, что для государства нет ничего более гибельного, чем все это. В самом деле, все это незаметно изменяет нравы молодых людей и заставляет их бесчестить старое и почитать только новое.

...Самое великое зло - это господство страсти, когда душа дичает от вожделений. Всего более это проявляется в том, к чему у большинства имеется самое частое и сильное стремление, то есть в насилии, которое следствие дурных природных свойств и воспитания, порождает тысячи побуждений к ненасытному и беспредельному стяжанию имущества либо денег. Причиной же невоспитанности служит распространенное среди эллинов и варваров мнение, превратно восхваляющее богатство. Признавая богатство первым из благ - между тем как на самом деле оно стоит лишь на третьем месте, - они портят и самих себя, и свое потомство. Насколько лучше и прекраснее было бы, если бы во всех государствах господствовал истинный взгляд на богатство: оно существует ради тела, тело же существует ради души.

...Из-за страсти к богатству, поглощающей весь досуг, люди не заботятся ни о чем, кроме своего собственного достатка. Душа всякого гражданина привязана к этому и больше уже ни о чем не заботится, кроме как о каждодневной выгоде. Всякий про себя полон готовности изучить те науки и те занятия, что ведут к этой цели; все же прочее у них подвергается осмеянию. ...Из-за ненасытной страсти к золоту и серебру всякий готов прибегнуть к любым уловкам и средствам, достойные ли они или нет, лишь бы разбогатеть. Благочестив ли поступок или нечестен и безусловно позорен, это его не трогает, лишь бы только обрести обильную пищу, питье и, словно зверь предаваться всевозможному сладострастию. (...)

Государство

...Разве не надо смотреть и за остальными мастерами и препятствовать им воплощать в образах живых существ, в постройках или в любой своей работе… Человек античности: идеалы и реальность.- М., 1992.- С. 98-153.

Аристотель

ПОЛИТИКА

Родился в Стагире, греческой колонии на северном побережье Эгейского моря, где жил до 17 лет. Его первым наставником был отец, придворный врач царя… Круг научных интересов А. необычайно широк: философия, логика, психология,… Главная задача государства - воспитание в народе добродетели; нравственное и научное образование, по А., важнее всяких…

Политика

Книга VIII

I часть   1. Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию…

Марк Квинтилиан

О ВОСПИТАНИИ ОРАТОРА

Родился в Испании. Завершил свое образование в Риме, где приобрел славу великого оратора. На его выступления приезжали даже издалека. По философским… К. полагал, что все дети от природы способны, и все же в воспитании нужно… Высоко ценил настоящую школу, которая должна представлять для ученика в миниатюре саму жизнь и готовить к ней.…

О воспитании оратора

Книга первая

Глава 1

Первоначальное воспитание детей до поступления их в школу

Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала. Ведь мы несправедливо жалуемся, будто бы природа весьма немногим людям дала способность к наукам и будто бы большинство, по своему тупоумию, напрасно тратит труд и время. Напротив, мы найдем немалое число людей восприимчивых и способных к учению. Это заключается в природе человека: как от природы дано птицам летать, коням бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам достались в особенный удел разум и понятливость; это заставляет думать, что наша душа небесного происхождения. Тупые и не поддающиеся учению умы появляются столько же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физической природе, но таких бывает очень мало. Доказательством этого служит то, что дети подают иногда блестящие надежды, Которые потом, с годами, исчезают; следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной. Я согласен, что один имеет более ума, чем другой; это доказывает только, что один может сделать больше другого, однако не найдешь никого, кто бы не достиг чего-нибудь прилежанием.

Некоторые думают, что не следует начинать учить детей раньше семилетнего возраста, так как, поих мнению, до этого времени ни способности, ни физические силы детей не позволяют еще заниматься учением... Но основательно рассуждают те, которые думают..., что ни одного времени в жизни человеческой не следует опускать без внимания; хотя этот философ и соглашается оставлять детей на руках кормилицы на три года, однако требует, чтобы и тогдаихнаставляли всему хорошему. Так почему же нельзя бы приучить к наукам в таком возрасте, когда можно приучать к благонравию? И я знаю, что во все это время, о котором здесь говорится, едва ли дети успевают столько, сколько могут успеть в один год после. Но мне кажется, что те, которые в данном случае не согласны со мной, жалели труда не столько учащихся, сколько учащих. Кроме того, чем же лучше заниматься ребенку, как только он начнет говорить? А упражнение, какое бы то ни было, ему необходимо. Зачем же в ожидании семилетнего возраста, пренебрегать выгодой, какова бы она ни была? Правда, в таком раннем возрасте он немногому научится, однако чему-нибудь все больше научится в тот год, когда ему следовало бы учиться и этому немногому. Таким образом, он год от года будет, приобретать познания и достигнет желаемого успеха; и сколько времени выиграется в детстве, столько сбережется для юношества. То же самое следует сказать и о последующих годах: что нужно знать, тому не хорошо поздно учиться. Итак, не станем напрасно терять времени, тем более что для начал всякой науки нужна одна память, которою дети одарены в самой высокой степени.

И я также принимаю во внимание возраст: не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания. Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился ее и в зрелом возрасте. Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь , выучит, и завидовал, когда станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы.

Я не могу одобрить обыкновения заставлять детей заучивать названия и порядок букв, не показав им прежде начертания или вида их. Это мешает успеху, потому что, зная наизусть буквы, они меньше внимания обращают на вид их, чем на то, что уже у них в памяти; по этой причине учащие должны не всегда показывать им буквы в обыкновенном, но иногда и в обратном и в различном порядке, пока учащиеся не станут различать их по виду, а не по порядку, подобно тому как различают людей и по лицу и по имени. Но в отношении слогов или складов надо поступать иначе.

Я не осуждаю известного способа заохочивать детей к учению, т. е. давать им вместо игрушки буквы, сделанные из слоновой кости, или что-нибудь другое, чем бы ребенок мог заняться с удовольствием.

Когда же дети начнут учиться письму, то не худо бы давать ям дощечки с искусно вырезанными на них буквами, чтобы по черточкам, как по бороздкам, ходил стиль; удерживаемый с обеих сторон, он бы не скользил, как бывает на воску, и дитя путем постоянного подражания научится писать тверже и чище. Тут не нужна и помощь учителя, который водил бы его рукою. Писать скоро и чисто - дело немаловажное, хотя о нем не заботятся иногда достойные люди. Так как среди других занятий письмо составляет особенное упражнение, от которого только и получается истинный и прочный успех, то медленность в этом деле много вредит живости ума, а дурной и неисправный почерк затмевает смысл; от этого происходит новый труд, так как нужно самому пересказать снова то, что понадобится переписать...

Глава II

Лучше ли учить детей дома или следует

отдавать в училища?

Представим, что дитя мало-помалу подросло и, выйдя из-под надзора нянек, должно заняться уже настоящим учением. Здесь следует обсудить вопрос: полезнее ли обучать мальчика дома, в семейном кругу, или же лучше посылать его в училище и поручать заботам общественных наставников? Знаю, что самые знаменитые законодатели и выдающиеся писатели высказались за общественное воспитание. Но нельзя, однако, обойти молчанием, что некоторые отвергают этот почти всеобщий обычай. Они основывают свое мнение на двух обстоятельствах: во-первых, на том, что нравственность детей будет в большей безопасности вне толпы товарищей одного возраста, весьма склонного к порокам (о, если бы этот упрек был неоснователен!); во-вторых, на том, что учитель, каков бы он ни был, будет больше времени заниматься одним учеником, чем многими. Первая причина весьма важна, так как, если бы стало известно, что в училищах хотя и приобретаются большие успехи, но зато портится нравственность, я охотно предпочел бы поведение самому высшему красноречию.

Говорят, что в училищах портится нравственность. Это случается иногда, но она портится и в родительском доме, как это подтверждается многими примерами. Природные наклонности и заботливость составляют всю разницу. Если дитя от природы наклонен к дурному, если об исправлении его не будут заботиться в юные годы, то он найдет не менее случаев к порокам и без училищных товарищей. Может попасться в дом порочный учитель: пребывание среди испорченных рабов может повредить столько же, сколько между нескромными товарищами. А если дитя имеет доброе сердце, если родители чужды слепой и непробудной беспечности, то можно найти и вполне достойного учителя (и это первая забота благоразумных людей) и приучать питомца к строгому порядку и, сверх того, приставить к нему умного и усердного надзирателя или верного отпущенника, который бы безотлучно находился при нем и удержал бы от худого поведения даже и тех, сообщество которых казалось бы нам подозрительным.

Говорят также, что учитель, имея у себя одного ученика, займется им гораздо больше времени. Но, во-первых, никто не мешает определить особенного наставника к обучающемуся в школе. Но если бы этого и невозможно было сделать, то все-таки лучше предпочесть, по моему мнению, торжественность общественного и благоустроенного собрания уединенности и безызвестности частных домов. Ведь всякий хороший учитель желает иметь как можно больше слушателей и считает себя достойным более обширного поприща. А человек посредственных способностей, чувствуя свою слабость, не пренебрегает местом и в частном доме, а иногда и должностью дядьки. Но положим, что кто-нибудь или благодаря своей знатности, богатству» или по дружбе нашел для себя ученого и превосходного учителя; да может ли он целый день быть при своем ученике? И внимание учащегося может ли не утомиться от постоянного напряжения, как утомляется глаз, слишком долго устремленный на один предмет? Притом же для некоторых занятий требуется уединение. Например, при заучивании уроков, при письме, при размышлении не нужно присутствия учителя; в таких случаях и учитель, и всякий посторонний человек может служить помехою. Также не всякое чтение и не всегда требует помощи наставника. А без чтения как приобрести сведения о многих писателях? Итак, для назначения занятий на целый день требуется немного времени, и потому преподаваемое одному ученику может относиться и к другим, в каком бы числе они ни были. Есть еще предметы, которые должны предлагаться всем вместе. Я не говорю о задачах для сочинений и декламациях учителей риторики; как известно, это делается для одного таким же порядком, как и для большего количества учеников. Голос учителя не уменьшается, как обед, от числа участвующих, но действует на каждого, как солнце с одинаковым светом и теплотою. Когда учитель грамматической школы рассуждает о языке, разрешает недоумения, объясняет стихотворца или историка, он обучает всему этому, сколько бы ни было слушателей.

Но, возразят мне, при большом числе учеников не достанет времени пересмотреть и исправить упражнения каждого. Я не отрицаю этого неудобства; но в чём оно не встречается? Сравним только с ним и выгоды. Я и сам не советую посылать мальчика в такое училище, где не было бы за ним присмотра. Да и благоразумный учитель не обременит себя излишним количеством учеников; больше всего следует стараться сделать его особенным нам другом, чтобы он при учении руководился не одним долгом, но и расположением к нашему дому. Таким образом, наше дитя не будет забыто в толпе. Притом же всякий сколько-нибудь просвещенный наставник, заметив в ученике прилежание и способность, обратит на него внимание и для собственной своей чести. Впрочем, хотя бы и следовало осуждать многолюдные училища (с чем, однако, я не совсем согласен, если это многолюдство происходит от достоинств наставника), но из этого не следует, чтобы нужно было осуждать все вообще училища. Ведь одно дело - избегать и другое - выбирать.

Сказав кое-что в опровержение тех лиц, которые не одобряют общественных училищ, предложим и наше собственное мнение. Во-первых, будущий оратор, который предназначается для многолюдных собраний и который будет жить как бы пред лицом целого государства, должен с самых юных лет привыкать не страшиться многолюдства и преодолевать ту застенчивость, которая происходит от уединенной и как бы затворнической жизни. Следует постоянно возбуждать и возвышать дух; вместо того он в уединении или слабеет и как бы остается в тени, или, напротив, становится гордым пустой самонадеянностью, потому что тот, кто себя ни с кем не сравнивает, по необходимости слишком много о себе думает. Когда приходится ему потом показать свои знания пред другими людьми, он приходит в замешательство, и все новое затрудняет его, потому что он учился в уединении тому, что следует делать в присутствии многих.

Я не говорю о детских дружественных связях, которые ненарушимо сохраняются до самой старости, как священные обязательства. Они, без сомнения, должны быть таковыми, так как начинаются вместе с учением.

Да ив обыкновенном кругу как научится вести себя тот, кто убегает общежития, свойственного не только людям, но и даже бессловесным животным?

Прибавьте, что дома дитя может учиться только тому, чему учат его одного, а в училище узнает и то, чему учат других. Каждый день он будет слышать, почему одно одобряют, а другое исправляют; будут ли бранить ленивого, будут ли хвалить прилежного, все это обратится ему в пользу. Похвала возбудит в нем соревнование; он постыдится уступить равному, сочтет за честь превзойти старшего. Все это возбудит в нем пламенное усердие к учению; честолюбие хотя и порок, но часто бывает причиною достоинств человека. Я помню, как полезен был для нас обычай, какой наблюдали наши учителя: разделивши учеников на разряды, они назначали очередь говорить, смотря по способностям каждого; прежде всего говорил оказавший больше успехов. Об этом составлялись суждения; каждый старался превзойти других. Быть первым в разряде считалось между нами лучшим отличием. Но это определялось не навсегда; в конце месяца вновь давалось каждому право на состязание. Таким образом, в отличившемся поддерживалось усердие, и в побежденных возникала надежда загладить стыд и получить верх в свою очередь. И это, сколько я могу припомнить, придавало нам больше охоты к учению, чем убеждения учителей, наблюдение педагогов и советы родителей.

Подобно тому как соперничество увеличивает успехи старших, так и в начинающих учиться возникает желание подражать более своим товарищам, чем наставнику, потому что первое для них легче. Ведь было бы слишком смело питать надежду достигнуть той степени красноречия, какую предполагают дети в своем учителе. Поэтому они и хватаются за ближайшее к себе, как виноградные лозы, привязанные к деревьям, сперва вьются около ветвей, а потом поднимаются до вершины. Да и сам учитель, который старается быть более полезным, чем блистать умом, не должен вдруг обременять слабые умы, но обязан соразмерять свои силы с умственными силами учащихся. Как небольшие и с узким горлом сосуды не могут принять много воды зараз, а наполняются постепенно, капля за каплей, так следует судить и о детских умах; что превосходит их понятия, то не пойдет в их ум, еще мало способный к усвоению знаний. Итак, полезно иметь кого-нибудь для того, чтобы сперва ему подражать, а потом его превзойти. Таким образом, можно надеяться постепенно достигнуть и больших успехов.

К этому прибавлю еще, что и сами учителя не могут говорить перед одним учеником с таким жаром и силою, какими бывает проникнутаих речь в многолюдном собрании. Настоящим очагом красноречия служит душа; для нее нужно возбуждение, нужно, чтобы она наполнялась образами и сливалась, так сказать, с теми предметами, о которых говорим. И чем благороднее и возвышеннее душа, тем сильнее должны быть те двигатели, которые служат для ее возбуждения; поэтому похвала возвышает ее, борьба увеличивает ее силы, и она всегда стремится к великому. Мы чувствуем какое-то тайное отвращение к проявлению пред одним слушателем своего красноречия, которое приобретается такими большими трудами; даже стыдно бывает отступать тогда от обыкновенной речи. И в самом деле, представим себе человека, который пред одним учеником стал бы говорить со всеми ораторскими приемами, громким голосом, с особого рода жестами и произношением, одним словом, со всем напряжением душевных и телесных сил: не покажется ли он похожим на безумного? Конечно, не было бы между людьми красноречия, если бы всякий из них говорил один на один.

Глава III

Как распознавать способности детей

Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память;… После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше… Детям, каких бы свойств они ни были, следует давать некоторый отдых, не только потому, что нет ничего, что могло бы…

Глебовский В. А. Древние педагогические писатели в

биографиях и образах.-Спб., 1903.-С.96-112.

Владимир Мономах

ПОУЧЕНИЕ

Хотел, чтобы его дети росли храбрыми, преданными своей земле, уважали образование и книгу. Свои советы М. подкрепляет примерами - ссылками на своего… С раннего детства, учит М., необходимо воспитывать любовь к ближнему, уважение… Простые, но здравые советы М. выходили за рамки его семьи. Возможно, это первое в истории обращение монарха - великого…

Поучение

Прежде всего, бога ради и души своей, страх имейте божий в сердце своем и милостыню подавайте нескудную, это ведь начало всякого добра. Если же кому… Ибо как Василий учил2, собрав юношей: иметь душу чистую и не порочную, тело… Научись, верующий человек, быть благочестию свершителем, научись, по евангельскому слову, «очам управлению, языка…

Примечания

¹ - Сидя на санях, помыслил я в душе своей... Мономах сообщает, что писал «Поучение» на склоне жизни, в предчувствии недалекой смерти. Похороны на санях - древний славяно-языческий обычай, связанный с представлением о смерти как переселении, переезде в новую зону обитания. В народных похоронных причитаниях вплоть до начала XX в. покойника на кладбище не несут, а везут, даже если оно близко, что соответствовало логике путешествия в «страну предков». Смерть понималась как своеобразная трансформация существования человека. Сани считались наиболее удобным, безопасным, не тревожащим человека средством передвижения по дороге в загробный мир.

² - Ибо как Васями учил... Василий Великий (Кесарийский) - один из «отцов» византийской школы (ок. 330-370), автор богословских толкований. Книга его «Шестоднев» - цикл проповедей на тему о сотворении мира - была широко известна на Руси,

³ - И этому чуду подивимся... как разнообразны человеческие лица... Для Мономаха характерно высокое представление о человеке, его индивидуальности. Лицо человека, по мнению Мономаха, это неповторимый его облик, его особенности и черты; среди множества людей нет и не может быть двух одинаковых лиц.

⁴-... как птицы небесные из рая идут... По представлению наших предков, птицы на зиму улетали в сказочную страну(ирый, рай), где не бывает зимы. Слово «ирый (вырий)» сохранилось в украинском языке и означает «южные теплые страны», куда осенью отправляются птицы на зимовку

⁵ - Отроки - младшие дружинники князей и бояр Киевской Руси (Х-ХI вв.). Отроки принимали участие в военных походах и собирании дани, ведали княжеским и боярским хозяйством, прислуживали князю.

Ян Коменский

МАТЕРИНСКАЯ ШКОЛА, ИЛИ О ЗАБОТЛИВОМ ВОСПИТАНИИ ЮНОШЕСТВА В ПЕРВЫЕ ШЕСТЬ ЛЕТ. ДИДАКТИКА

Родился в Южной Моравии в протестантской семье, рано потерял родителей, воспитывался в религиозной общине Чешских братьев, где и получил… Подвергая критике существующие школы и методы обучения в них, К. определяет… Прежде всего, обратившись к принципу природосообразности, К. впервые открывает и формулирует законы обучения и…

Глава I

Так как дети являются драгоценнейшим даром Божиим и ни с чем не сравнимым сокровищем, то к ним нужно относиться с величайшей заботливостью

1. Что дети бесценное сокровище, об этом свидетельствует дух Божий, устами Давида (Пс. 126,3, 5) так: «Вот наследие от Господа: дети; и плод чрева - Его дар; как стрелы в руке, так юные сыновья». Ты слышишь, какими счастливыми называет он тех, кому Бог дарует детей?

2. Это видно и из того, что, желая засвидетельствовать свою высшую любовь к нам. Бог называет нас «сыновьями», как будто не зная более славного имени.

3. Чрезвычайно сильно восстает он против обычая приносить детей в жертву... (Лев. 20, 2; Иер. 32, 35). Заслуживает величайшего внимания, что даже о детях идолопоклонников Бог говорит, что они рождены ему (Иез. 23, 27), давая этим понять, что дети рождаются не для нас, но для самого Бога и что к ним, как к детям Божиим, нужно относиться с величайшей заботливостью. (...)

5. По этой причине вечный сын Божий, явившийся во плоти, не только пожелал воспринять на себя природу детей, но и считал за величайшее удовольствие и наслаждение принимать детей в свои объятия как любимых маленьких братьев и сестер, ласкать их, целовать и благословлять (Марк. 10» 16).

6. И не только это. Он с угрозою воспрещал служить для детей хотя бы малейшим соблазном и повелевалих блюсти, как самого себя, предсказывал горе тому, кто соблазнит одного из малых сих (Матф. 18, 5-5).

7. Если бы кто-либо пожелал основательно обсудить, почему Бог так любит маленьких детей и так строго предписывает нам попечение о них, тот найдет для этого много причин. Во-первых, если тебе теперь дети представляются не заслуживающими внимания, то смотри не на то, каковы они теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию Божию. Ты увидишь в них не только происшедших от нас обитателей мира и благодетелей вселенной наместников Бога среди творений, но и наравне с нами соучастников Христу, царских жрецов, избранный народ, спутников ангелов, судей дьяволов, утешение небес, ужас ада, наследников небес во все века веков. Что можно придумать более возвышенного?

Глава II

Для каких целей Бог дает детей и к чему следует стремиться при их воспитании

2. Люди приучают вола к пахоте, собаку к охоте, коня к верховой езде и к перевозке тяжестей, потому что они созданы для таких целей и их нельзя приспособить для других целей. Человек - более высокое создание, чем все эти животные, - должен быть приведен к самым высоким целям, чтобы своими добродетелями как можно более соответствовать Богу, образ которого он носит, Тело, конечно, как взятое из земли, есть земля, принадлежит, земле и снова должно обратиться в землю. А душа, которую вдохнул Бог, - от Бога, должна остаться в Боге, подняться к Богу.

3. Поэтому родители недостаточно исполняют свой долг, если научают своих детей есть, пить, ходить, говорить, украшаться одеждами, ибо все это служит только для тела, которое не есть человек, а служит хижиной для человека. Хозяин этой хижины (разумная душа) обитает внутри; о нем и следует заботиться больше, чем о внешней этой оболочке. (...)

4. Итак, преимущественное попечение должно иметь о душе как о главной части человека, чтобы она могла выйти из тела как можно лучше украшенной. А о теле нужно заботиться для того, чтобы оно стало жилищем, пригодным и достойным бессмертной души. Правильно же развитым умом следует считать тот ум, который действительно освещен блеском божественной мудрости, чтобы человек, признавая в самом себе величие божественного образа, охранял и соблюдал в себе это превосходство.

5. Есть две стороны истинной небесной мудрости (к которой человек должен стремиться и которую у него должно развивать). Первая - ясное, истинное познание Бога и всех его чудных дел. Вторая - умение осторожно и разумно управлять самим собой и всеми внешними и внутренними своими действиями, касающимися настоящей и будущей жизни.

Глава III

Юношество неизбежно нуждается в воспитании и

в правильном обучении

 

1. Однако никто не должен думать, что юношество само по себе и без усиленного труда может быть воспитано (в благочестии, добродетелях и в науках). Если прививок, из которого должно вырасти дерево, требует, чтобы его привили, посадили, поливали, обнесли изгородью и дали ему подпорки; если материал для деревянной статуи необходимо срубить, расколоть, обскоблить, вырезать, отполировать и окрасить в различные цвета; если коня, быка, осла, мула нужно приучить к тому, чтобы они могли служить человеку; мало того, если сам человек нуждается в упражнениях, чтобы привыкнуть к еде, питью, беганью, разговору, к хватанию рукой, к работе, - каким же образом, спрашиваю я, кому-нибудь само собою может достаться обладание более высокими и более удаленными от внешних чувств качествами веры, добродетели, мудрости и знания?

Глава IV

В каких занятиях постепенно должны упражняться дети с самого рождения, чтобы на шестом году своей жизни они оказались усвоившими эти упражнения¹

3. Поэтому родители не должны откладывать воспитание до обучения своих детей учителями и служителями церкви (так как невозможно уже выросшее кривое дерево сделать прямым и лес, повсюду усеянный терновыми кустами, превратить в огород). Они сами должны изучить способы обращения со своими сокровищами согласно с их ценностью, чтобы под их собственным руководством дети начинали возрастать в мудрости и любви у Бога и людей.

4. И так как мы сказали, что всякий, кто хочет жить на пользу Богу и людям, должен быть воспитан в благочестии, добрых нравах и полезных науках, то основы этих трех условий родители должны закладывать в первом возрасте детей. Насколько это должно развиваться в этом первом шестилетии, нужно показать в отдельности.

5. Истинное и спасительное благочестие состоит в следующих трех требованиях:

I. Наше сердце, будучи всегда и везде обращено к Богу, должно искать его во всех делах.

II. Идя по стопам божественного провидения, оно всегда и везде должно относиться к Богу со страхом, любовью и послушанием.

III. Поэтому, всегда и везде помня о Боге, обращаясь к Богу и соединяясь с Богом, оно должно наслаждаться миром, радостью и утешениями.

6. Это есть истинное благочестие, приносящее человеку рай божественного наслаждения; его основы можно внедрить ребенку в пределах шести лет настолько, чтобы он знал: (1) что Бог существует; (2) везде присутствуя, взирает на всех нас; (3) тем, кто за ним следует, дарует пищу, питье, одежду и все; (4) людей строптивых и безнравственных наказывает смертью; (5) его следует бояться и всегда призывать и любить как отца; (6) нужно исполнять все то, что он повелевает; (7) если мы будем добрыми и честными, он примет нас на небо и пр. В этих пределах, говорю я, ребенка к шести годам жизни должно довести в благочестивых упражнениях.

7. А что касается нравов и добрых качеств, то дети должны отличаться следующими:

(1) Умеренностию; их нужно научить есть и пить сообразно с требованием природы; не объедаться и не переполняться пищей и питьем сверх необходимости.

(2) Опрятностью, чтобы они научились соблюдать приличие при еде, в одежде и в попечении о теле.

(3) Почтительностью к старшим, чтобы они научились относиться с уважением к их действиям, словам и взглядам.

(4) Предупредительностью, чтобы они по знаку и слову старших готовы были немедленно выполнить все.

(5) Крайне необходимо, чтобы они научились говорить правду, чтобы все их речи были по учению Христа: что есть - то есть, чего нет - того нет. Пусть же никогда их не приучают лгать и говорить не то, что есть, серьезно или в шутку.

(6) Также нужно приучать их к справедливости, чтобы они не касались ничего чужого, не трогали, не брали тайно, не прятали и не причиняли кому-либо вреда.

(7) Нужно также внушать им благотворительность; быть приятными для других, чтобы они были щедрыми, а не скупыми и не завистливыми.

(8) Чрезвычайно полезно приучать их к труду, чтобы они привыкли избегать ленивого досуга.

(9) Их нужно приучать не только говорить, но и молчать, где это необходимо: во время молитвы или когда говорят другие.

(10) Нужно приучатьих к терпению, чтобы они не думали, что все должно являться к ним поих мановению; с раннего возраста постепенно они должны приучаться обуздывать страсти.

(11) Так как деликатность (гуманность) и готовность служить старшим является особенным украшением юношества, то будет уместным, чтобы и к этому также приучались они с детства.

(12) Пусть они научатся также тому, что развивает изящество манер, чтобы к каждому проявлять деликатность, уметь приветствовать, подавать руку, наклонять колено, благодарить за одолжение и пр.

(13) А чтобы здесь не оказалось некоторого легкомыслия или грубости, они должны вместе с тем приучаться держать себя с достоинством, во всем вести себя сдержанно и скромно. Обладая такими качествами, мальчик легко, по примеру Христа, приобретет себе расположение у Бога и у людей. (...)

Глава IX

Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и

добродетелях

1... .Если бы кто-либо спросил, каким образом в столь нежном возрасте можно приучить детей к этим серьезным вещам, я отвечу: молодые деревца легче заставить расти так или иначе, чем взрослое дерево; таким же образом гораздо скорее можно направлять ко всему доброму юношество в первые годы его жизни, чем впоследствии, пользуясь при этом только научными средствами. Они следующие:

1) Постоянный образец добродетелей.

2) Своевременное и разумное наставление и упражнение.

3) Умеренная дисциплина.

2. Необходимо постоянно показывать детям хороший пример, так как ... Бог даровал детям как бы свойство обезьян, а именно: страсть подражать всему тому, что наих глазах делают другие. Так, хотя бы ты никогда ничего не предписывал ребенку делать, только бы на глазах его что-либо говорил или делал, ты увидишь что подражая, он попытается делать то же; это подтверждается постоянным опытом. Поэтому в том доме, где есть дети, нужна величайшая осмотрительность, чтобы не произошло чего-либо противного добродетели, но чтобы все соблюдали умеренность, опрятность, уважение друг к другу, взаимное послушание, правдивость и пр. Если это будет происходить постоянно, то, несомненно, не нужны будут ни множество слов для наставления, ни побои для принуждения. Но так как часто сами взрослые нарушают правила нравственности, то неудивительно, что и дети также подражают тому, что видят у других, да и вообще свойственно начинать с погрешностей, и наша природа сама по себе наклонна ко злу.

3. Однако к этому свойству нужно будет присоединить своевременные и разумные наставления. Уместно будет учить детей словами тогда, когда мы видим, что примеры действуют на них недостаточно, или когда, желая подражать примеру других, они делают это недостаточно умело. Здесь-то и будет полезно дать им наставление, чтобы они вели себя так, а не иначе: вот, смотри, как делаю я, как делают отец и мать. Брось это! Стыдись! Ты не станешь прекрасным юношей, если будешь вести себя таким образом. Так поступают бродяги и т. п. Прибегать к слишком длинным увещаниям или говорить длинные речи еще не время. Да и ни к чему не приведет.

4. Чтобы дети более обращали внимание на примеры добродетелей и на увещания, иногда нужно также Наказание. Есть две ступени наказания. Первая ступень - окрик на мальчика, если он в чем-либо ведет себя неприлично. Однако это нужно делать разумно, чтобы он не был потрясён и чтобы в то же время он почувствовал страх и следил за собой.

Иногда могут последовать за этим более сильное порицание и обращение к его совести с последующим увещанием и угрозой, чтобы он этого более не допускал. Если будет заметно исправление, то будет полезно немедленно или немного позже снова его похвалить. Ведь разумной похвалой и порицанием достигается многое не только у детей, но даже у взрослых. Если эта первая ступень наказания останется недействительной, тогда применяется и другая - наказать розгами или побить рукой с той целью, чтобы ребенок опомнился и более следил бы за своим поведением.

5. Здесь я не могу воздержаться от того, чтобы не выразить сурового порицания обезьяньей или ослиной любви со стороны некоторых родителей по отношению к детям. Закрывая на все глаза, такие родители позволяют детям расти без всякой дисциплины и без всякого наказания. В таких случаях детям разрешается совершать какой угодно негодный поступок, бегать туда и сюда, кричать, вопить, без причины плакать, грубо отвечать старшим, приходить в гнев, показывать язык, позволять себе какое угодно своеволие - все это родители терпят и извиняют. «Ребенок! - говорят они. - Не нужно его раздражать. Он еще этого не понимает». Но ты сам - глупый ребенок! Если ты замечаешь у ребенка недостаток понимания, то почему не пробуждаешь его? Ведь не для того он рожден, чтобы остаться теленком или осленком, но чтобы стать разумным существом. Или ты не знаешь, что глупость связана с сердцем юноши, что она изгоняется оттуда, как говорит Писание, жезлом наказания?»² (Притч. 25, 15). Почему ты предпочитаешь, чтобы он оставался при своей естественной глупости, а не был бы избавлен от нее с помощью своевременного святого и спасительного наказания? Не думай, что ребенок не понимает. Если он понимает, что значит предаваться своеволию и гневу, беситься, злиться, надувать губы, бранить другого и пр., то конечно, он поймет также, что такое розга и для чего она служит. Не у ребенка не хватает здравого смысла, но у тебя, глупый человек: ты не понимаешь и не желаешь понять, что будет служить на пользу и отраду и тебе, и твоему ребенку. Ведь почему большая часть детей впоследствии становятся неуступчивыми по отношению к родителям и всячески их огорчают, если не потому, что не привыкли их уважать.

6. Совершенно правильно сказано: кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетелей. Ибо должно исполняться Писание, которое утверждает, что розга и наказание приносят мудрость, а своевольный ребенок покрывает свою мать стыдом (Притч. 29,15). Поэтому-то там же божественная мудрость поучает (17): «Наказывай своего сына, и он успокоит тебя и даст наслаждение душе твоей». Если родители не повинуются этому совету, то получат от детей своих не наслажденный покой, а позор, укоризну, огорчение и беспокойство. Часто приходится слышать от родителей такие жалобы: у меня плохие и безнравственные дети, один - безбожник, другой - расточитель, а тот - человек безрассудный. И что удивительного, мой друг, если ты жнешь то, что посеял? Ты посеял в их сердце своеволие и хочешь собрать плоды дисциплины? Это было бы похоже на чудо: дикое дерево не может приносить плоды привитого. Пока деревцо было нежным, нужно было приложить старание, что бы оно было привито, согнуто или выпрямлено, а не вырастало бы так уродливо. Но так как весьма многие пренебрегают дисциплиной, то нет ничего удивительного, что молодежь, везде вырастает своевольной, дикой, безбожной, что Бог на это гневается, а благочестивые люди огорчаются. (...)

7. До сих пор были общие соображения. Теперь о вышеуказанных добродетелях я буду говорить отдельно: как дети могут совершенствоваться в них прилично, разумно и легко.

8. Первое место должны занимать умеренность и воздержание, так как это основа здоровья и жизни и мать всех остальных добродетелей. К этому дети привыкнут, если им будут давать столько пищи, питья и позволят столько спать, сколько требует природа. Ведь остальные животные, следующие указаниям одной только природы, более воздержанны, чем мы. Таким образом, дети должны есть, пить, спать только в то время, когда их побуждает к этому природа, именно когда очевидно, что у них есть чувство голода, жажды и потребность сна. Кормить их, поить и укладывать спать помимо их желания было бы безумным. Достаточно, если им давать все согласно с требованиями природы. Нужно обращать внимание на то, чтобы аппетит не возбуждался искусственно какими-нибудь тонкими кушаньями или лакомствами. Ведь это смазанные повозки, на которых возят больше, чем необходимо, это приманки, ведущие к обжорству. Правда, иногда нисколько не мешает предложить детям что-либо вкусное, однако давать пищу, состоящую только из лакомств, чрезвычайно вредно как для здоровья ...»так и для добрых нравов.

9. Основы гигиены можно будет закладывать немедленно на первом же году жизни, ухаживать за ребенком с возможно большей опрятностью. Как это должно происходить, няньки, если они не лишены смысла, знают. На втором, третьем и следующих годах полезно учить детей, чтобы они прилично брали пищу, не пачкали жиром пальцев, не пятнали себя разбрызганной пищей, не издавали во время еды звуков (издавая по-свиному звук губами), не высовывали языка и пр. Пить дети должны без лизания, облизывания и неприличного обрызгивания себя. В одежде нужно требовать всяческой чистоты, чтобы они не волочили одежды по земле, не пачкали, особенно умышленно. Детям это свойственно еще по недостатку у них ума, а родители по какой-то глупости на все это смотрят сквозь пальцы.

10. Дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним. Итак, если часто будешь обращаться к ребенку, будешь его обличать и наказывать, не беспокойся, он будет питать к тебе уважение. А если детям будешь позволять все, как обыкновенно делают родители, чрезмерно любящие детей, то совершенно несомненно, что дети будут жить в своеволии и упрямстве.... Лучше держать детей в строгости ив страхе, чем открывать им глубину своей любви и тем самым открывать им дверь к своеволию и непослушанию. Хорошо также давать и другим право порицать детей, чтобы, где бы они ни были (а не только на виду у родителей), они привыкли сдерживать себя и таким образом воспитывать в сердце своем скромность и уважение ко всем людям. Поэтому непредусмотрительно и совершенно неразумно поступают те, кто никому не позволяет даже искоса посмотреть на своих детей. А если кто-нибудь что-нибудь скажет о них или сделает им замечание, родители начинают за них вступаться даже в присутствии самих детей. Благодаря этому горячая кровь, точно оседлав коня, дает полную свободу своеволию и заносчивости. Итак, этого нужно остерегаться.

11. Нужно с величайшим усилием доводить юношество до действительного послушания. Если оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять, то на будущее время это послужит основой величайших добродетелей. Нежному растению мы не позволяем расти по своей воле, но привязываем к колышку, чтобы, будучи привязано, легче поднимало свою верхнюю часть и набирало силы. (...) Итак, всякий раз, как отец , или мать скажет ребенку: не трогай этого, сиди, дай ножик, дай то или другое и пр., нужно приучать детей к тому, чтобы они тотчас исполняли то, что им приказывают. А если они пожелают проявить упрямство, то его легко можно будет сломить окриком или разумным наказанием.

12. О персах мы читаем, что в воспитании детей они с величайшим старанием стремились приучать их к воздержанию и правдивости. И не без основания, так как лживость и лицемерие делают человека ненавистным для Бога и людей.(...) О Боге Писание свидетельствует, что ложные уста ему омерзение (Притч. 12,22). Итак, следует требовать от детей, чтобы они не отрицали сделанного, если допустили какую-либо порчу, но скромно сознались и, с другой стороны, не говорили того, чего не было. (...) А потому и не знаю, как можно оправдать то, что некоторые имеют обыкновение делать. Они учат детей за сделанный проступок перекладывать вину на других, и если дети сумеют это сделать, то учителя обращают это в шутку и забаву. Но кому от этого величайший вред, как не ребенку? Если он приучится подменять, ложь шуткой, то он научится лгать.

13. Враг справедливости - стремление к обладанию чужими вещами - пока еще не заражает этого нежного возраста, если его не портят няньки или те, кто имеет попечение о детях. Это происходит в том случае, если в присутствии детей один уносит вещи у другого и скрываетих, или тайком сберегает себе пищу, или покушается на чужое. Происходит ли это в шутку или серьезно, дети, однако, видя это, приучаются подражать, и в этом также они самые настоящие обезьяны; ведь, что бы они ни видели, это к ним пристает, и они делают то же самое. Итак, няньки или те, кто занимается с детьми, должны вести себя вих присутствии с величайшей осторожностью.

14. Радушию и благотворительности (по отношению к другим) в эти первые годы дети будут в состоянии научиться постепенно, если будут видеть, как родителями раздается милостыня среди бедных, или если им самим прикажут отнести ее, или если иногда им подскажут уделить другим что-либо из того, что они имеют. Когда они это сделают,их нужно будет за это похвалить.

15. Наши предки имели обыкновение говорить, что праздность - подушка сатаны. И совершенно верно, ведь кого сатана найдет не занятым трудами, того он займет сам Сперва дурною мыслью, а затем также и позорными делами. Итак, благоразумно уже с нежного возраста не оставлять человека праздным, но постоянно занимать его трудами, так как таким образом заграждается дорога злейшему искусителю. Я разумею, конечно, труды, которые не превышают сил ребенка, хотя они не что иное, как игра (как это и должно быть). Лучше играть, чем пребывать в праздности, ибо во время игрыум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется. Таким образом, без всякого затруднения дети весьма легко могут упражняться в подготовке к деятельной жизни, так как сама природа заставляет их что-либо Делать.

16. Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать. Но после того как они научились говорить, будет весьма полезным научить их также молчать. Мы желали бы, чтобы они были не немыми статуями, а разумными созданиями. (...) Началом великой мудрости является возможность разумно пользоваться молчанием. Молчание никому, конечно, не повредило, но весьма многим повредило то, что они говорили. Вреда могло бы и не быть, однако, так как то и другое - говорить и молчать - является основой и украшением всего нашего разговора на всю-жизнь, то они должны быть соединяемы нераздельно, чтобы сразу мы приобретали себе возможность пользоваться тем и другим. Итак, родители должны приучать детей к молчанию во время молитвы и богослужения (как дома, так и в церкви); никакое беганье, крик, глум не должны быть ими позволяемы в это время. Также должны они научиться молча выслушивать какие-либо приказания отца или матери. Другой стороной молчания будет обдуманная речь, чтобы, прежде чем говорить или отвечать на вопросы, дети подумали, что и как им разумно сказать. Ибо говорить все, что подвернется на язык, глупо, и не подходит это тем, из кого мы желаем сделать разумные существа. Однако, как я всегда подчеркиваю, насколько позволяет возраст, на это разумные родители должны обращать серьезное внимание.

17. Качество терпения даже ребенок может отчасти приобрести, если не будет излишней изнеженности и чрезмерной снисходительности. У некоторых уже на первом и на втором году начинают обнаруживаться порочные, дурные наклонности; самым лучшим будет вырвать это тотчас, при самом появлении, как чертополох. Например, какой-нибудь упрямый ребенок криком и плачем стремится добиться того, что пришло ему в голову. Другой свой гнев, злость, жажду мести проявляет кусаясь, ударяя ногами, царапаясь и другими способами. Такие аффекты не являются естественными, а представляют собой только прорастающие плевелы, а потому родители и няни должны относиться к ним с большой рассудительностью и подавлять их также в самом корне. В первом раннем возрасте это легче и гораздо полезнее сделать, чем впоследствии, когда злость пустит глубокие корни. Напрасно говорят (как это обычно у некоторых): «Он - ребенок, не понимает». Выше уже было сказано, что такие люди сами лишены разума. Справедливо, однако, что бесполезные травы мы не сразу можем вырвать, как только они начинают вырастать из земли, так как мы еще не можем правильно отличить дикие травы от посеянных и не можем выдернуть их рукой. Однако верно и то, что не следует ждать, пока они подрастут, потому что впоследствии крапива будет жечь сильнее, чертополох будет больше колоть, а полевые плоды или другие полезные травы будут заглушены и погибнут. А когда этот терновник, пустивший уже крепкие корни, вырывается силою, то часто подрываются корни у растущего рядом посева. Итак, как только ты заметишь плевелы, крапиву и терновник, тотчас вырывай. Тем успешнее будут произрастать настоящие посевы. Если ты видишь, что ребенок хочет сверх необходимости лакомиться и объедаться медом, сахаром и какими угодно фруктами, ты будь разумнее его и не позволяй этого; уведи его, займи чем-либо другим, на его плач не обращай внимания, достаточно наплакавшись, перестанет и отучится от этого на будущее время с большой для себя пользой. Равным образом, если он пожелает вести себя дерзко и нагло, не жалей его, крикни на него, накажи его физически, убери у него то, из-за чего он плачет. Таким образом, он, наконец, поймет, что нужно подчиняться твоей воле, а не стремиться к тому, что его манит. Для такого воспитательного приема двухлетний ребенок достаточно созрел, нужна, однако, осмотрительность, чтобы ребенка не раздражать и не вызвать у него гнева. Ибо в этом случае ты сам открыл бы ему дорогу для пренебрежения твоими увещаниями и твоими наказаниями.

18. Чтобы приучить детей к деятельности и услужливости, нужно весьма мало труда, так как, можно сказать, они сами по себе хватаются за все, только бы им не мешали и лишь бы их научили, как это должно делать благоразумно. Итак, отец или мать пусть постоянно поручают детям исполнять то, что они могли бы исполнить сами или через слугу: «Мой мальчик, подай мне это сюда. Подними это, положи это на скамейку. Поди, позови Ваню. Скажи, чтобы Аннушка пришла ко мне. Дай этому нищему четверть унции. Сходи к бабушке, пожелай ей от меня доброго дня и скажи, что я спрашиваю, как ее здоровье, а с возвращением поспеши» и пр.; все -сообразно с силами возраста. Кроме того, следует упражнять детей в быстроте и подвижности (расторопности), так, чтобы, когда им что-либо поручается, они, оставив игры и все остальное, исполняли это как можно скорее. Этой готовности подчиняться старшим дети должны научиться с самого юного возраста, и затем она будет служить им великим украшением.

19. Что касается вежливости (morum civilitatis), то родители могут обучить ей детей настолько, насколько сами в состоянии быть вежливыми; итак, нет необходимости здесь в специальном указании. Милым будет тот ребенок, который как в отношении к своим родителям, так и в отношении к другим ведет себя почтительно и приветливо; у некоторых это как бы прирожденное, другие должны в этом упражняться, и этим не следует пренебрегать.

20. Наконец, чтобы эта приветливость и. ласковость не была неразумной, ее нужно умерять скромностью и серьезностью. Когда осел, о котором рассказывает басня³, видя, что собачка ласкается к своему хозяину хвостом и вскакивает к нему на грудь, попытался сделать то же самое, то вместо благодарности получил удары палкой (так как эта ласка не подходила к нему, как к ослу). Эту басню можно рассказать детям, чтобы и сами они поняли, что кому идет.

21. А чтобы они знали, что прилично и что неприлично,ихнужно приучать к известным жестам и движениям: как правильно сидеть, как вставать, как прилично ходить, не кривляясь, не шатаясь, не раскачиваясь; как они должны просить, если им что-либо нужно, как благодарить, когда им дают, как приветствовать, если кого-либо встречают, как сгибать колени и протягивать правую руку, если с ними заговаривают старшие, как снимать шляпу, держать спокойно руки и пр., и многое другое, что касается добрых и хороших нравов и привычек. (...)

Коменский Я. - М., 1998.- С. 17-39.

Дидактика

Человека, если он должен стать человеком, необходимо

формировать

В воспитании нуждаются и тупые и даровитые.

Чем плодороднее поле, тем обильнее оно производит терновник и чертополох. Так и выдающийся ум полон пустыми мечтаниями, если его не засеять семенами…

Богатые и бедные

8. Чем являются богатые: без мудрости, как не откормленными отрубями свиньями, чем, оказываются бедные без разумения вещей, если не ослами, осужденными носить тяжести. Что такое красивый невежда, если не разукрашенный перьями попугай или, как сказал кто-то, золотые ножны, в которые вложен свинцовый меч.⁴

Начальствующие и подчиненные.

Итак, все без исключения

Глава VII

Юношество следует формировать совместно, а для этого нужны школы

...Что школы, наконец, нужно открывать везде, это объясняется:

4. Для всякого христианского государства важно, чтобы этот священный обычай не только удержался, но и распространялся, а именно, чтобы во всяком благоустроенном человеческом общежитии (будь то город, местечко или деревня) была устроена школа как учреждение для совместного воспитания юношества. Ведь этого требуют:

Надлежащим порядком, который должно соблюдать везде.

Необходимостью.

6. Во-вторых, необходимость. Так как сами родители очень редко обладают надлежащей способностью обучать своих детей и редко имеют для этого достаточно досуга, то отсюда следует, что должны быть люди, которые бы по своей профессии занимались одним этим делом, и чтобы таким образом обслуживались нужды всей общины.

Пользой.

Радостно резвый уносится конь из открытого стойла. Есть и кого обогнать, есть и погнаться за кем. Особенно детский возраст вообще побуждается и направляется к действию больше…

Глава Х

Образование в школах должно быть универсальным

В мудрости, благоразумии, благочестии.

Доказывается, что эти три качества не должны быть разрываемы: 4. Эти три качества поэтому нужно внедрять во всех школах всему юношеству. Это… I. Вещи, которыми мы окружены.

Связью самих вещей.

Строением нашей души.

7. Сущность души составлена из трех способностей (которые воспроизводят несотворенную троицу): разума, воли и памяти. Разум направляется на… 8. Далее, если мы поразмыслим, зачем мы посланы в мир, то будет ясно, что цель…

Чтобы служить Богу, ближним и себе самим.

Чтобы пользоваться тройным наслаждением, проистекающим от Бога.

11. А наслаждение нужно понимать не физическое (хотя и оно, будучи не чем иным, как крепостью здоровья, удовольствием от пищи и сна, может… Итак, есть три качества: образование, добродетель, благочестие - три…

Несчастный разлад.

«Что золотое кольцо в носу свиньи, то образование у человека, который отвращается от добродетелей» (Притч. 11,5). Как драгоценные камни оправляются…

Заключение.

18. Словом, так как от детского возраста и воспитания зависит вся последующая жизнь, то цель не будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в жизни. Итак, подобно тому, как в чреве матери у каждого будущего человека образуются одни и те же члены, и притом у каждого человека все: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, - так и в школе всех должно учить всему тому, что касается человека, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим - другое. (...)

Глава XII

Школы можно преобразовать к лучшему

Шесть типов врожденных способностей.

18. Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других - тупые, у одних -… 19. Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые;… 20. Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в…

Четырьмя способами доказывается, что ко всем способностям можно, однако, подходить с одним и тем же искусством и методом.

26. Четыре следующих доказательства показывают, что все юношество со столь различными способностями можно воспитывать и образовывать одним и тем же… 27. Во-первых, всех людей, следует вести к одним и тем же предметам мудрости,… 28. Во-вторых, как бы ни отличались люди друг от друга способностями, все они обладают одной и той же человеческой…

С какою мудростью должно действовать при смешении способностей различного характера.

Там же, - С. 69-84.

Примечания

¹ - Это ключевая глава концепции Коменского.

² - В отношении наказаний у Коменского встречаются разночтения (см.; Великая дидактика. Гл. XXVI),

³ - Имеется в виду басня Эзопа (VI в. до н.э.).

⁴ - Коменский имеет в виду слова Диогена Лаэртского, античного историка греческой философии, обращаемые к красивому, но неприлично высказывающемуся юноше..

⁵- Коменский формулирует наиболее важные задачи воспитывающего обучения: дать человеку способы, средства и методы познания окружающего мира, научить эффективной деятельности, научить любить мир.

⁶ - Такая трактовка дает объяснение совести как функции души, отбирающей и сохраняющей для человека наилучшие плоды деятельности разума и воли.

⁷ - Речь идет об индивидуализации образовательного процесса.

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ ВЕДУЩИХ НАПРАВЛЕНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ XVIII-XIX ВВ. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

По своей временной протяженности второй этап развития социальной педагогики значительно короче первого. Что значат 200 лет (XVIII-XIX вв.) в сравнении со многими тысячелетиями первого периода? Но для социальной педагогики, как впрочем и для других наук и даже для общества в целом, эти века стали поистине переломными. В XVIII-XIX вв. оформляются ведущие направления в социальной педагогике и происходит становление ее самой как науки. Обратим внимание на два обстоятельства. Во-первых, истоки направлений социальной педагогики следует искать в предыдущем периоде (до XVII-XVIII вв.). И, во-вторых, 200 лет - тоже для истории немалый отрезок времени, особенно если он приходится на столь динамичные по развитию и богатые на судьбоносные события века. Поэтому и сами направления по своему содержанию за эти два века претерпели существенные изменения.

Что же повлияло на оформление этих направлений? Прежде всего - серьезнейшие социальные изменения, накопившиеся ко второй половине XVIII в. Их «прорыв» привел к революциям, реформам, а в конечном счете - к смене общественного строя. В передовых странах мира утвердился капитализм с его рыночными отношениями и новым буржуазным правом. В XIX в. социальные преобразования ускоряют экономическое развитие, появляются новые техника и технологии. Для этого периода характерна большая потребность в специалистах. Таким образом наукам, образованию и в частности социальной педагогике становится «легче дышать».

XVIII в. вошел в историю как век «Просвещения». Происходит развитие философии как материалистической, так и идеалистической, ее взаимодействие с обществом, влияние на социальную жизнь, в частности - на различные науки. «Просвещенные» философией и ее «властителями дум», познав экономические и политические потребности общества, передовые социальные слои пытаются их реализовать через революции и реформы.

Новые социально-экономические отношения дали мощный толчок развитию философии, других наук, в том числе - и социальной педагогике. Обратим внимание на связи между входящими в силу социальными отношениями и бурным развитием научных знаний. Они породили крупнейших мыслителей, которые, в свою очередь, хорошо потрудились .над идеологическим обоснованием социально-экономических и духовных преобразований, став их «крестными отцами». Активное участие в этих процессах, правда, не столь масштабное, как философы, приняли и педагоги, а в их рядах и социальные педагоги. В такой «совместной деятельности» крепли связи между философией и социальной педагогикой, содействуя более четкому оформлению в последней различных школ и направлений.

Какие же это направления? Попытаемся назвать их, оговорившись еще раз, что к концу XIX в. они, оставив за собой прежние наименования, по своему содержанию и «наполняемости» существенно отличались от тех, что были в XVIII в.

1. Разработка теоретических основ социальной педагогики, что неминуемо вело к ее становлению как науки. К данному направлению можно отнести и педологию, как «родную сестру» социальной педагогики.

2. Социально-педагогическая деятельность в системе образования. Речь идет о влиянии социальной педагогики на содержание образования, цели и характер воспитания (против тоталитарного), о борьбе за формирование личности.

3. Социально-педагогическая деятельность по созданию благотворительных (или близких к ним) учебно-воспитательных заведений («филантропии» Базедова, «Новый институт» Оуэна, воспитательные учреждения Вернардо и др.).

4. Расширение сферы действия социальной педагогики. Кроме детей «обиженных», «избранных» и всех остальных, в нее попадают и различные категории взрослых. Но дело еще и в другом. Главное, что социальная педагогика в своей деятельности выходит на государственный уровень, вместе со своими «союзниками» добивается законодательного оформления своих требований. Так, в 60-80 гг. XIX в. в Германии, Англии, США создаются системы социального законодательства.

Таковы некоторые основные направления развития социальной педагогики в рассматриваемый период. Но нужно иметь в виду, что все названные направления не были изолированными друг от друга, а каждый социальный педагог - «приписанным» только к какому-то одному из них. Нет, они взаимодействовали, участвуя и в разработке теоретических основ социальной педагогики и в их практическом применении. Такие взаимосвязи в значительной мере обуславливались прагматизмом побеждающего или даже взявшего верх капитализма, что стимулировало расширение прикладных сторон социальной педагогики. Вчитайтесь еще раз: из четырех названных ее основных направлений три имеют преимущественно прикладной характер.

Все направления развития социальной педагогики объединяет прежняя, возникшая издавна, основная функция - защита детей и детства. Но в XVIII-XIX вв. она все больше пополняется идеями, имевшими ранее единичное звучание, точнее: на первый план в теории и практике социальной педагогики выходят в качестве ориентиров общечеловеческие ценности и их приоритет перед остальными. Другой важной идеей, все более объединяющей социальных педагогов, становилось понимание обязательных связей между воспитанием и образованием и социальной средой. Правда, на вопрос, какое звено в данных связях является главным, ответы пока давались разные. Эти и другие новые идеи-ориентиры становились факторами, повлиявшими на более интенсивное развитие социальной педагогики и превращение ее в науку.

Неслучайно в этот период в педагогике, как в общей, так и в социальной, появляется множество различных течений и школ. В историко-педагогической науке существуют различные способыих систематизации. Но мы здесь рассмотрим только один. Он состоит в предлагаемых ими путях и методах реализации выдвигаемых задачей и целей. По этим признакам педагогов рассматриваемого периода можно условно отнести к буржуазно-демократической или либеральной и к радикальной, в том числе революционно-демократической педагогике.

Назовем некоторые существенные признаки той и другой педагогики. Педагоги буржуазно-демократического или либерального толка искали решения педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и воздействия в рамках законности на государственные структуры. Разрабатывали свои концепции, пропагандировали их, с переменным успехом пытались внедрять в практику. Впоследствии буржуазно-демократическая педагогика трансформировалась в «просто» демократическую, и сегодня является приоритетной в мировом педагогическом сообществе.

Радикальная, в том числе революционно-демократическая педагогика призывала решать вопросы воспитания вместе с преобразованием общества. Необходимо покончить с деспотизмом, сословностью, наделить всех людей равными правами, сделать свободными. Тогда станут реальными просвещение широких народных масс и воспитание новых поколений истинных патриотов. Ради таких целей следует пойти на любые, даже самые решительные меры, вплоть до революционных переворотов. После победы буржуазных революций, активными участниками которых были многие радикальные мыслители, это течение в общественно-политической мысли и педагогике идет на спад.

Задание: Дорогие читатели, постарайтесь, познакомившись с характеристиками и трудами вышеуказанных авторов, самостоятельно соотнести их с двумя рассмотренными здесь течениями в педагогике: буржуазно-демократическим (либеральным) и радикальным. Учтите, что многих из них нельзя однозначно отнести к какому-либо из указанных течений. Поэтому попробуйте выяснить, каких идей в их произведениях больше:

радикальных или либеральных. А может на основании полученных знаний вы сможете выделить и другие критерии для систематизации направлений, возникших в педагогической науке XVIII-XIX вв.?

Будем помнить о продолжающемся взаимодействии социальной педагогики с церковью и благотворительностью. Меняются ли между ними былые отношения, сложившиеся на первом этапе развития социальной педагогики (до XVIII в.)? Очевидно, что да. Каким образом? В XVIII - начале XIX вв. они обладали большими, чем социальная педагогика, материальными возможностями. Так, в России благотворительность переживает свой расцвет в XVIII в. При Екатерине II она становится государственной отраслью. Создается ведомство (позже министерство) призрения, которое по традиции опекают супруги императоров, и где каждая из них сделала немало. На их средства создавались воспитательные дома и приюты для сирот, при них открывались классы по подготовке наставниц. Призрение распространялось на вдов, глухих, слепых. Императрицы вели и строгий учет деятельности этих учреждений.

К началу XX в. в России, как и в развитых странах мира, сложилась система социальных служб. Основная деятельность их заключалась в сборе средств и расходовании их на социальные нужды: создание и содержание учебно-воспитательных учреждений, домов бедных, ночлежных приютов, народных столовых, швейных мастерских, амбулаторий и больниц. В целом более гуманным становится и церковное воспитание. Сказывается и влияние социальной педагогики на своих «союзников», их теорию и практику воспитания. Можно очевидно говорить о закономерности: все большем проникновении идей социальной педагогики в систему церковного воспитания и благотворительную деятельность. Известны многочисленные примеры, когда священник и социальный педагог выступали в одном липе (Коменский, духовное образование у Белинского, Дистервега, Добролюбова), воспитатель благотворительного учреждения и социальный педагог. Характерна закономерность: обычно священник становился социальным педагогом, а не наоборот.

По темпам, а главное, содержанию развития социальная педагогика была впереди своих «союзников». Она становилась не просто взрослее, но и опытнее, постепенно превращаясь в науку. Связано это прежде всего с именами немецких философов и педагогов Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790- 1866) и Пауля Наторпа (1854-1924), впервые употребивших термин «социальная педагогика», обосновавших ее сущность, понятия и категории. Таким образом социальной педагогикой к началуXX в. было существенно расширено «поле» социальной деятельности, формы, методы, направления социальной работы. Церковные благотворительные учреждения нередко искали помощи у социальной педагогики.

В деятельности социальных педагогов, церкви и благотворительных учреждений было немало общего. Но имелись и существенные различия. Образно их можно выразить так: церковь и благотворительность давали сирым и обездоленным «рыбу» - пищу, а социальная педагогика - «удочку», чтобы люди могли сами ловить. Такой «удочкой» становились знания, убеждения, мировоззрение - все то, что выводило на борьбу за права детей и различных социальных групп.

В середине XIX в. в философии и общественной мысли появляется новое течение - марксизм. Его основатели - К.Маркс, Ф.Энгельс иих последователи обращались и к вопросам воспитания и образования, в частности технического (политехнического). В целомих больше занимали проблемы общей, а не социальной педагогики. Но для тех и других предлагался один путь решения - через социалистическую революцию и диктатуру пролетариата. Надо полагать, что по этой причине влияние марксизма на социальную педагогику в XIX в. оставалось незначительным. Правда, в XX в. произошли изменения, имевшие печальные последствия. Но об этом - в следующей главе.

Джон Локк

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ

Педагогическая теория Л. исходила из его философии, где он разделял идеи материализма и идеализма, политической приверженности буржуазии, новому… Социально-педагогические ценности Л. ориентированы на семейное воспитание с… Цель воспитания, считал Л., сформировать «джентльмена» - дельца, умеющего «вести свои дела толково и…

Мысли о воспитании

Ранний возраст

Нельзя, видите ли, ни в чем перечить детям; надо во всем предоставить им поступать по своей воле; а так как дети в свои детские годы не способны к… § 35. Любимчик должен научиться драться и дразнить других, он должен получать… § 36. Как правило, мы обладаем достаточным благоразумием, чтобы начинать уход за упомянутыми другими созданиями с…

Капризы

Побои

§ 47. Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания, так как он приводит к обоим упомянутым вредным последствиям; а они, как мы показали, представляют собой Сциллу и Харибду, которые с той ли или другой стороны губят всякого, кто сворачивает с правильного пути.

§ 48. Этот вид наказания совсем не способствует преодолению нашей естественной скромности предаваться физическим и мимолетным удовольствиям и всячески избегать страданий, а, скорее, поощряет эту склонность и тем самым укрепляет в нас то, что является корнем всех порочных поступков и отступлений от правильной жизни. В самом деле, какой другой мотив, кроме чувственного удовольствия или страдания, руководит ребенком, который только из страха быть высеченным корпит над книгой вопреки своей склонности или воздерживается есть нездоровый плод, в котором находит удовольствие? В данном случае он только отдает предпочтение большему физическому удовольствию или избегает большего физического страдания. И что, собственно, значит регулировать его поступки и

направлять его поведение, используя подобные мотивы? Разве это не значит - спрошу я вас - поощрять в нем то самое начало, искоренение и уничтожение которого является нашей задачей? Я не могу поэтому признать полезным для ребенка какое бы то ни было наказание, при котором стыд пострадать за совершенный проступок не действует на него сильнее, чем само страдание.

§ 49. Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить. Как легко наблюдать такое явление, что дети, которым раньше нравились те или другие вещи, начинают их ненавидеть, видя, что из-за этих вещей они подвергаются побоям и мучениям! И в этом нет ничего удивительного, так как и взрослых людей нельзя подобными приемами заставить полюбить что-нибудь. В самом деле, какой человек не проникся бы отвращением к самому невинному развлечению, хотя бы само по себе оно было для него безразличным, если бы его вздумали побоями и бранью заставлять развлекаться или подвергать его такому же обращению за некоторые особенности в его манере развлекаться? Это было бы вполне естественно. Неприятная обстановка обычно отравляет самые невинные вещи, которые с нею связаны: один только вид чашки, из которой вы обычно принимаете отвратительное лекарство, вызывает у вас тошноту, и ничего из этой чашки уже не покажется вам приятным, хотя она была исключительно чиста и красива и сделана из дорогого материала.

§ 50. Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок в отсутствии наблюдающего глаза может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой.

§ 51. Или же, если строгость, доведенная до крайней степени, берет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего и более опасного недуга - душевной пришибленности, и тогда вместо беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов, вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю жизнь останется бесполезным и для себя, и для других. (...)

Правила

Так, например, для хорошо воспитанного человека кланяться джентльмену, когда тот его приветствует, и смотреть ему в лицо, когда тот говорит с ним,… § 65. Я видел родителей, которые наваливали на своих детей такую кучу правил,… § 66. Но прошу вас помнить, что детей не следует учить при помощи правил, которые всегда будут ускользать из их…

Практика

Обязательные задания

§ 73. Ни один предмет, который они должны изучить, не следует превращать в бремя для них или навязывать им как нечто обязательное. Все, что предлагается в такой форме, немедленно становится скучным, душа проникается отвращением к этому даже в том случае, если оно раньше было для нее приятно или безразлично. Заставьте ребенка ежедневно известное время гонять свой волчок, хочется ли ему это делать или нет; требуйте этого от него как обязанности, которой он должен уделить столько-то часов утром и после полудня, - и вы увидите, как скоро ему надоест при таких условиях любая игра. А разве не то же самое бывает и со взрослыми людьми? Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится сразу же для них тягостным и невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны¹¹, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей. (...)

§ 75. Хотя и не подлежит сомнению, что наиболее подходящим временем для учебных занятий детей является то, когда они настроены и расположены к учению, когда ни душевная вялость, ни сосредоточение на каких-либо других мыслях не делают учения слишком трудным и противным для них, однако следует иметь в виду две вещи: 1) если за такими моментами недостаточно тщательно следят и недостаточно пользуются ими всякий раз, когда они наступают, или, если такие моменты наступают не так часто, как следовало бы, нельзя пассивно допускать, чтобы из-за этого страдали успехи ребенка: нельзя давать ребенку привыкать к лени и этому нерасположению к учению в нем укрепляться¹²; 2) хотя иные вещи плохо усваиваются, когда душа к ним не расположена или занята чем-либо другим, однако очень важно и стоит затрачивать усилия на то, чтобы приучить душу господствовать над собой и быть способной по собственному выбору освобождаться от увлечения одним предметом, обращаться легко и с удовольствием к другому или в любой момент стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум¹³ или совет другого. Если удастся таким способом приучить их душу господствовать над собой, отвлекаться, когда этого требуют обстоятельства, от одних мыслей и дел, чтобы заняться другим, менее привлекательным делом, это явится более полезным приобретением, чем знание латыни или логики и большей части тех предметов, которым обычно детей заставляют учиться.

Рассуждение

Примеры

§ 82. Однако самый простой и легкий и вместе с тем эффективный способ воспитания детей и формирования их внешнего поведения заключается в том, чтобы показывать им на наглядных примерах, как им следует поступать и чего они должны избегать¹⁶. Если фиксировать их внимание на таких примерах, из поступков знакомых им людей и сопровождать это отзывами о достоинстве или неприличии данного поступка, это будет сильнее толкать или удерживать их от подражания, чем какие бы то ни было отвлеченные рассуждения, обращенные к ним. Никакие слова не могут сделать столь ясными для их понимания добродетели и пороки, как поступки других людей, если вы при этом руководите их наблюдением и фиксируете их внимание на той или иной хорошей или дурной черте в поведении этих людей¹⁷. И положительные или отрицательные стороны многих вещей, при хорошем ли воспитании или дурном, будут лучше познаваться и глубже запечатлеваться из примеров других людей, чем из тех правил и наставлений, которые могут им даваться по этому поводу.

Этот метод следует применять не только пока дети еще малы, но и в течение всего последующего времени, пока они находятся на чьем-либо попечении или под чьим-либо руководством. Более того, может быть, это наилучший метод, которым отец может пользоваться так долго, как он сочтет нужным, и в любом случае, когда он желает в чем-либо исправить сына.

Ибо ничто не проникает так незаметно и так глубоко в душу человека, как пример: какую бы дурную черту люди ни проглядели в себе и не прощали себе самим, она может внушать им только отвращение и стыд, когда она выступает перед ними в других людях...

Любознательность

Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно в том отношении, что в условиях такой свободы высказываются природные характеры детей,…

Жалобы

§ 109. Дети, живущие вместе, часто спорят из-за господства, из-за того, кому из них командовать над остальными. Кто бы ни начал этот спор, спор обязательно следует пресекать. Мало того, надо учить их относиться друг к другу с величайшей уступчивостью, снисхождением и корректностью. Если они будут видеть, что это доставляет им уважение, любовь и признание и что они не теряют при этом ни одного из своих преимуществ, они будут находить в этом больше удовольствия, чем в нахальном командовании, т.е., очевидно, в противоположном складе отношений. (...)

Щедрость

Коменский Я.,Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие.- М., 1987.- С. 143-164.

Примечания

¹ - Полемическое начало, отражающее материалистический монизм Локка, с позиций которого дано целостное представление о психофизическом развитии личности.

² - Идеалистической концепции неоплатоников о врожденности знаний и нравственных качеств личности. Локк противопоставляет эмпирико-материалистическую точку зрения на формирование и развитие человека;

³ - Локк отрицает правомерность сословных привилегий, но как идеолог буржуазии считает, что имущественное неравенство является «естественным» результатом неравных индивидуальных способностей людей.

⁴ - Эти требования отражают разработанные Д. Локком положения о соответствии естественного закона морали требованиям разума и обусловленной этим необходимости самоограничения и самодисциплины.

⁵ - Солон (ок. 640-559 до н.э.) - афинский архонт (высшее должностное лицо), реформаторская деятельность которого способствовала преодолению пережитков родового строя и становлению государственности в Афинах; согласно преданию, ~ один из семи мудрецов античной Греции.

⁶ - Согласно античной мифологии, Сцилла и Харибда - два чудовища, находившиеся по обе стороны узкого пролива; оказаться между ними - значит подвергнуть себя опасности и с той и с другой стороны.

⁷ - Здесь и далее раскрывается значение опыта работы ребенка в нравственном воспитании, в связи с чем повторные действия (упражнения) в положительном поступке рекомендуются как метод формирования целесообразных привычек и навыков поведения.

⁸ - Здесь впервые высказана мысль о целесообразности создания воспитателем воспитывающих жизненных ситуаций, которая впоследствии получит широкую разработку в педагогическом романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1768).

⁹ - Локк обосновывает необходимость учета возрастных, а также индивидуальных особенностей детей как непременное условиеих воспитания и обучения.

¹⁰ - Здесь сформулировано положение о развивающих целях и задачах обучения.

¹¹ - Здесь и далее самодеятельность ребенка рассматривается как необходимое условие раскрытия его сил и способностей, в связи счем воспитание и обучение интерпретируются как процесс взаимодействия между воспитателем и детьми.

¹² - Автор опять подчеркивает значение опыта ребенка как источника формирования его нравственных представлений и привычек.

¹³ - Локк настаивает на необходимости формирования волевых качеств личности как важнейшей воспитательной задачи обучения.

¹⁴ - Локк показывает, что учет возрастных и индивидуальных особенностей немыслим без уважения к личности воспитанников и обоснования на доступномихуровню понимания предъявляемых кним педагогических требований.

¹⁵-Философско-педагогические сочинения Локка содержат характеристику специфических особенностей детского мышления.

¹⁸ - Идея наглядности обучения, выдвинутая Коменским, применяется Локком к нравственному воспитанию.

¹⁷ - Наблюдение, которое в дидактике Коменского применяется как одинизметодов обучения, Локк распространяет и на область нравственного воспитания.

¹⁸ - Данное требование противостоит царившей в школе XVII в. механической зубрежке, отражает ориентацию Локка на интересы и положительные эмоции детей как условиеих успешной познавательной деятельности.

¹⁹ - Требование стимулировать самодеятельность детей как необходимое условиеих развития характерно для идей педагогического активизма Локка.

²⁰ - Локк рекомендует использовать соревнование в положительном поступке как активную форму организации повторных действий (упражнений) с целью выработки у детей нравственного опыта поведения.

М.В. Ломоносов

ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ. ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА АКАДЕМИЧЕСКОЙ ГИМНАЗИИ

Родился в семье крестьянина-помора близ Архангельска, здесь же получил начальные знания, которые необычайно увлекли его. Добирается до Москвы, в… Мировоззрение Л. складывалось под влиянием научных достижений той эпохи, к… Социально-педагогические взгляды Л. наиболее полно изложены в «Регламентах» московских гимназий и академической…

Проект регламента московские гимназий

Глава пятая

О экзаменах, произведениях и выпусках школьников

§44

При выпуске из Гимназии студентов смотреть сверх сего лет, чтобы кто ради малолетства, вышел из строгого гимназического содержания, не испортил нравов, но приобрел бы вместо того и успехи в других языках. Итак, ежели кто к 15 летам своего возраста пройдет все классы российской, латинской и первых оснований нужнейших наук, того перевести в немецкую, французскую и других языков школы по рассуждению его понятия.

§46

Ежели который школьник за какими-нибудь извинительными причинами, как то за долговременными болезнями или за недовольною способностию, в Гимназии долго пробыл и уже в немалых летах, однако всегда учился по силе своей прилежно и вел себя порядочно, такого должно из Гимназии выпустить в другую команду по пристойности с рекомендациею или определить в учители нижних классов.

§47

Которые учатся на своем содержании, тех выпускать по тем условиям, на которых они в Гимназию приняты. Но ежели в ком усмотрена будет особливая острота и склонность к наукам, для тех употреблять всякие пристойные способы, чтобы склонить родителей к совершению таких детей их в науках.

Глава седьмая

О награждениях и наказаниях

§57

Награждения и наказания должны быть приватные и публичные: приватные награждения - за излишние в школe изучение и преимущества перед другими; публичные - за оказанные, при собрании школ чрезвычайные преимущества в экзерцициях, приватные наказания - за неисправление школьной должности или за непристойные в доме и школе поступки; публичные - за великие пренебрежения школьных должностей, за чрезвычайную резвость или за важные преступления законов.

М.В.Ломоносов.- М., 1996.- С. 97-100.

Проект регламента академической гимназии

Глава третья

Обучение гимназистов

§21

При обучении гимназистов следует, во-первых, наблюдать

главным образом за тем, чтобы не отягощать и не приводить в замешательство различных способностей. Если, например, какой-нибудь гимназист еще не умеет в совершенстве читать и писать по-русски, то он должен оставаться в первом классе, пока не научится читать и писать в совершенстве. При этом нужно следить и за тем, чтобы они учились писать буквы красиво, в чем должен быть искусен и сам учитель этого класса.

Глава четвертая

Об упражнениях в гимназиях

§46

Второе школьное упражнение состоит в переводе коротких заданий и, в переложении фраз стихами и прозой, но не в письменном виде. Материал для этого учитель должен подбирать в соответствии со способностями класса. Это послужит немалым поощрением учению, однако упражнение следует задавать лишь в том случае, если у учителя по окончании лекции остается свободное время.

§49

Домашние упражнения, задаваемые учителем на дом сверх обычных уроков, заключаются - в зависимости от особенностей класса - либо в кратком переводе с русского на латинский язык и с латинского на русский, либо в переложении, прозы на стихи. Они должны задаваться дважды, в неделю, к следующему дню, а не в обеденное время к вечеру, каковой срок слишком краток. Гимназистам разрешается выполнять подобные упражнения и по собственной охоте, чтобы показать особые способности и усердие. В таком случае упражнения могут быть либо точно такого же рода, что и упомянутые выше, либо, если кто пожелает, может в течение недели выучить наизусть сверх заданного урока еще несколько стихов или же краткую речь в прозе из классических авторов с тем, чтобы в субботу произнести выученное перед учителем.

§61

Никто не должен быть переведен из одного класса в другой, если не усвоил полностью всего того, что преподается в классе, где он находится.

§62

Гимназист не должен посещать различные классы. Так, если кто изучил все необходимое в низшем русском и латинском классе, но еще не вполне усвоил арифметику низшего класса, не должен переводиться в средний класс. Точно так же, если кто знает арифметику, но еще нетверд в основах латинского языка, тот не должен быть переведен во второй латинский класс. Это должно соблюдаться и по отношению к другим классам, чтобы не получилось беспорядка.

§63

При выпуске гимназистов из Гимназии и при производстве их в студенты следует обращать внимание на возраст. Так, если кто до 15-го года своей жизни прошел все русские и латинские классы и класс первых оснований нужнейших наук, тот непременно должен изучать в Гимназии немецкий и французский языки, сидя между дворянами. И притом заодно с остальными студентами - лекции профессоров.

§64

Если же, наоборот, кто в возрасте примерно 20 лет пройдет упомянутые три класса, но обладает лишь посредственными способностями к нынешним европейским языкам, то его не следует вопреки его требованию задерживать для их изучения, чтобы он мог заняться такой наукой, при посредстве которой мог бы принести пользу отечеству и без знания языков.

§65

Если гимназист по известным причинам, например, из-за длительной болезни или по недостатку способностей, долго пробыл в Гимназии и уже не так юн, однако же неизменно проявил посильное прилежание и хорошо себя вел, то его следует отпустить с рекомендательным свидетельством, соответствующим его заслугам, в другое ведомство или же, если есть вакансия, назначить учителем в низшие классы.

Глава седьмая

Об узаконениях для гимназистов

§75

Каждому гимназисту при поступлении в Гимназию должен быть вручен напечатанный лист, где изложены гимназические узаконения; такой же лист должен иметься в каждом классе для общего сведения, а также должен быть вывешен на стене в каждой комнате гимназистов и в зале, чтобы они не могли отговариваться неведением. Кроме десяти заповедей и церковных заповедей эти узаконения состоят в следующем.

§82

Пустых слов, подлых и соромских в разговоре остерегаться, зная, что довольно есть материи говорить о школьном учении и примечания о достопамятных вещах и приключениях.

§83

Остерегаться самохвальства, хвастовства, а паче всего лганья, которое часто служит к закрытию злых Дел.

Глава восьмая

Об обязанностях учителей

§96

В низших классах учителя должны больше налегать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших - более трудные.

Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамильярно. Первое производит к ним ненависть, второе - презрение. Умеренность не даст места ни тому, ни другому, и, словом, учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый показывать пример учащимся.

Глава девятая

О должности инспекторской и ректорской

§112

Дружба и единение являются при всех совместных действиях сильнейшими средствами к благополучному их выполнению. Поэтому инспектор и ректор должны стараться поддерживать между собою доброе согласие. Инспектор в качестве высшего лица может, не поступаясь своими правами и старшинством. Оказывай ректору услуги, а ректор хоть ему и подчинен, однако предоставленная ему в Гимназии власть не терпит от того никакою урона.

Там же.-С.125-142

Ж.-Ж. Руссо

ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ

Родился в Женеве в семье часовщика, систематического образования не получил. Ребенком отдан в ученики к граверу, но бежал от него не выдержав побоев… Идеи Р. отвечали интересам тех, кто боролся с феодальными порядками, и прежде… Свои педагогические идеи Р. рассказывает в «Эмиле». Сам автор предупреждает в предисловии, что он не называет свой…

Эмиль, или о воспитании

В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их - быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным… Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше… Думают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно: нужно научить, чтобы он умел сохранять, себя,…

Первое правило

Сердцу человеческому свойственно ставить себя на место не тех людей, которые счастливее нас, но только тех, которые больше нас заслуживают жалости.

Второе правило

Жалость возбуждают в нас только те чужие беды, от которых мы не считаем сами себя избавленными.

Третье правило

(...) Научите нашего воспитанника любить всех людей и даже тех, кто их презирает; сделайте так, чтобы он не помещал себя в один класс, но чтобы… Вот этими-то путями и другими, им подобными, но совершенно не похожими на пути… постараемся избежать этой альтернативы. Мне говорят: «Эти страсти, столь опасные, рано или поздно появятся помимо…

Примечания

¹ - Первая книга «Эмиля» охватывает период с момента рождения ребенка до освоения им речи. Главной задачей воспитания этого периода Руссо считал обеспечение нормального физического роста младенца. Он рекомендовал ряд правил гигиены, кормления, закаливания, советовал остерегаться форсировать развитие детской речи.

² - Вторая книга «Эмиля» охватывает период детства до 12 лет (с момента освоения ребенком речи). Этот период Руссо называет сном разума, когда ведущую роль в становлении ребенка играют чувства Ребенок овладевает миром вещей и явлений прежде всего посредством чувственного восприятия. Руссо считает необходимым совершенствовать в это время органы слуха, осязания, зрения, отрицая целесообразность сколь-нибудь систематического образования.

³ - В книге французской писательницы Стефании де Жанлис (1746-1830) «Адель и Теодор» воспитатель французского дофина пишет своему воспитаннику: «Когда вам был всего год, вы получали в колыбели большие почести, чем те, которые вам оказывают теперь: различные сословия приходили приветствовать вас».

⁴ - В третьей книге Руссо описывает «третье состояние детства», годы «формирования интеллекта» своего героя - от 12 до 15 лет. Главной целью воспитания Эмиля становится развитие критического, самостоятельного мышления.

⁵- Четвертая книга посвящена воспитанию Эмиля после достижения им 15 лет. Именно с этого возраста, считает Руссо, следует начать основное в воспитании - учить любить людей,

Четвертая книга «Эмиля» особенно дорога была автору. Когда парламент Парижа решил сжечь издание «Эмиля», Руссо хотел спасти от огня прежде всего эту книгу романа.

В жизни Эмиля наступает период (до 25 лет), когда он должен близко познакомиться с жизнью людей. Если до этого основой нравственного воспитания Эмиля являлся его собственный опыт, то теперь герою романа предстояло учиться соразмерять себя с общественными нормами морали. Вступление в общество означает проверку нравственного здоровья Эмиля, который неизбежно столкнется с борьбой самолюбии, людской завистью, другими духовными язвами общества.

В нравственном воспитании в эти годы большое значение Руссо придавал чтению книг о жизни выдающихся людей, особенно времен античности и религии

⁶ - Перефразированное выражение римского поэта Теренция (194-159 гг. до н.э.) «Я человек, ничто человеческое мне не чуждо» (Теренций Самоистязатель).

Клод Гельвеций

О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ

Родился в Париже в семье врача, окончил иезуитский колледж, разделял взгляды выдающихся французских просветителей - Монтескье, Вальтера, Дидро,… Г. обратился к новому философскому и социально-педагогическому вопросу - о… Существующее воспитание никуда не годно, утверждал Г., оно не имеет ясной цели, твердых основ и исходит только из…

О человеке, его умственных способностях и

Его воспитании

Раздел I

О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях прогресса этой науки. О легкости, с какой можно будет, по устранении этих препятствий, начертать план идеального воспитания

ГлаваI

Воспитание всемогуще

Самое сильное доказательство могущества воспитания - это постоянно наблюдаемая зависимость между различными видами воспитания и их различными продуктами или результатами. Дикарь неутомим на охоте; он бегает быстрее, чем цивилизованный человек¹, потому что дикарь больше упражнялся в этом.

Цивилизованный человек образованней дикаря; у него больше идей, чем у последнего, потому что он получает больше различных ощущений и потому что он благодаря этому положению более заинтересован в том, чтобы сравнивать, между собой.

Таким образом, исключительное проворство дикаря, многообразные знания цивилизованного человека являются результатом их воспитания,

Люди, которые при свободном правительстве бывают обыкновенно искренними, честными, талантливыми и гуманными, при деспотическом правительстве становятся низкими, лживыми, подлыми, лишенными таланта и мужества. Эto различие в их характере является плодом различия воспитания, получаемого ими при том или другом из этих правительств.

Перейдем от различий в государственном строе к различиям в положении отдельных людей. Спросим о причине недостаточности здравого смысла у богословов. Легко убедиться в том, что как правило, виной ложного направления их ума является их воспитание. В этом отношении их воспитывают совсем иначе, чем других людей. Так как они смолоду привыкают

пользоваться школьным жаргоном, принимать слова за вещи, то они перестают отличать ложь от истины, а софизмы от доказательств. (...)

Если церковники - самые надменные из людей, то это потому, что их гордость постоянно питается поклонением многочисленных суеверных людей. (...)

Военные бывают обыкновенно в молодости невежественными и развратными. Почему? Потому что ничто не понуждает их учиться. В старости они часто глупы и фанатичны. Когда прошла пора разврата, невежество неизбежно делает их суеверными.

Среди светских людей мало крупных талантов. Это - следствиеих воспитания, на которое в детстве обращают слишком мало внимания. В их памяти запечатлевают лишь ложные и ребяческие идеи. Их надо было бы устранить из памяти, чтобы заменитьих впоследствии правильными и великими идеями. Но это - дело долгого времени, и приходится состариться, не успевши стать человеком.

Почти во всех профессиях срок обучения очень непродолжителен. Единственное средство продлить его - это с ранних лет формировать суждения человека. Пусть его память не обременяют ничем, кроме ясных и отчетливых идей, и его юность будет более просвещенной, чем теперь его старость.

Воспитание делает нас тем, чем мы являемся. Если в возрасте шести или семи лет савояр уже бережлив, деятелен, трудолюбив и верен, то это потому, что он беден, голоден, потому что он живет, как я уже сказал, с соотечественниками, наделенный теми качествами, какие требуются от него, словом, потому, что его воспитателями являются пример и нужда - два властных наставника, которым все повинуется². (...)

Ум и таланты у людей всегда суть продукты их стремлений и их особого положения³. Наука о воспитании сводится, может быть, к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели. (...)

Глава II

О воспитании государей

...Пороки и добродетели людей являются всегда следствием различия их положения и различия их воспитания.

Примем этот принцип и предположим, что захотели бы решить для всякого рода условий проблему идеального воспитания. Что нужно делать для этого?

Определить: 1) какие таланты или добродетели свойственны человеку той или иной профессии; 2) указать способы, которые побудили бы его приобрести⁴ эти таланты и эти добродетели.

Человек вообще лишь отражает идеи окружающих его лиц; единственные добродетели, которые можно наверно привить ему, - это добродетели, вызываемые необходимостью. Убедившись в этой истине, предположим, что я захотел внушить моему сыну социальные качества. Я должен дать ему в товарищи детей примерно его сил и возраста и предоставить им в этом отношении заботу о взаимном воспитании; я должен буду поручить надзор за ними наставнику лишь для того, чтобы умерять строгость их наказаний. Руководясь этим планом воспитания, я смогу быть уверен, что если мой сын станет разыгрывать красавца, нахала, фата, чванливца, то это будет не надолго.

Ребенок не способен долго сносить презрение, оскорбления и насмешки своих товарищей. Нет такого социального порока, которого не исправило бы подобное воспитание. Чтобы лучше обеспечить его успех, надо сделать так, чтобы ребенок, который почти никогда не бывает в родительском доме, не посещал его и в праздничные дни и на каникулы и не мог почерпнуть вновь, таким образом, из бесед и поведения светских людей пороки, которые истребили в нем его соученики.

Вообще наилучшим является такое воспитание, когда ребенок, находясь подальше от своих родителей, не примешивает к тем идеям, которые должны занимать его⁵ во время его занятий, противоречащих им идей. Вот почему общественное воспитание будет всегда стоять выше домашнего. (...)

Глава III

Преимущества общественного воспитания перед домашним

Первое из этих преимуществ - благоприятные для здоровья свойства того места, где молодежь может получить свое воспитание.

При домашнем воспитании ребенок живет в родительском доме, а в больших городах эти дома часто малы и нездоровы.

Наоборот, при общественном воспитании дом этот строится за городом и может хорошо проветриваться. Занимаемая им обширная площадь позволяет молодежи делать все упражнения, способные укрепить тело и здоровье.

Второе преимущество заключается в твердой дисциплине.

Дисциплина никогда не соблюдается так строгое родительском доме, как в заведении, предназначенном для общественного воспитания. В школе все делается по часам. Часовая стрелка распоряжается воспитателями и слугами; следуя ей, устанавливается здесь продолжительность еды, занятий и рекреаций; часы поддерживают здесь порядок. Где нет порядка, нет и регулярных занятий; порядок удлиняет дни; беспорядок укорачивает их.

Третье преимущество общественного воспитания - вызываемое им соревнование.

Главными стимулами в годы ранней юности являются страх и соревнование.

Соревнование же вызывается, когда сравнивают себя со множеством других людей.

Из всех способов возбудить любовь к талантам и добродетелям, этот последний наиболее надежен. Но когда ребенок находится в родительском доме, он не может производить этого сравнения, и от этого страдает его воспитание…

Четвертое преимущество заключается в образованности воспитателей.

Среди людей, следовательно, и среди отцов, имеются невежественные и просвещенные люди. Первые не знают, какое воспитание дать своим сыновьям. Вторым это известно, но они не знают, каким способом они должны преподносить им свои идеи, чтобы облегчить их понимание. Для этого необходима особая практическая сноровка, которая быстро приобретается в школах, путем собственного или традиционного опыта, и которой часто недостает самым образованным отцам.

Пятое преимущество общественного воспитания - его твердость.

Домашнее воспитание редко бывает мужественным и развивающим смелость. Родители, думая только о физическом здоровье ребенка, боятся огорчить его, уступают всем его прихотям и дают этой жалкой снисходительности название родительской любви⁶.

Таковы те различные мотивы, которые всегда будут побуждать людей предпочитать общественное воспитание частному. Только от первого можно ожидать патриотов. Только оно может связать крепко в памяти граждан идею личного блага с идеей блага национального. (...)

Глава IV

Общие идеи о физическом воспитании

Но разве можно одновременно упражнять тело и дух молодых людей? Почему нет? Если отменить в школах выходные дни, во время которых ребенок…

Глава V

В какое время и в каком положении можно давать человеку моральное воспитание

...Добродетели цивилизованного человека - любовь к справедливости и к отечеству. Доблести дикого человека - сила и ловкость. Его потребности - его единственные воспитатели, единственные хранители вида, и сохранение его является, по-видимому, единственной целью природы.

Когда люди, размножившись, объединяются в общества; когда недостаток средств пропитания заставляет их возделывать землю, они входят в соглашения между собой, и изучение этих соглашений дает начало науке о воспитании. Ее цель - внушить людям любовь к законам и к социальным добродетелям. Чем совершеннее воспитание, тем счастливее народы. В связи с этим я замечу, что прогресс этой науки, равно как и законодательства, всегда пропорционален прогрессу человеческого разума, усовершенствованного опытом, - а этот опыт предполагает всегда объединение людей в общество. Людей в этом случае можно рассматривать под двумя углами зрения:

1) как граждан,

2) как граждан той или иной профессии. В этих двух своих качествах они получают и образование двоякого рода. (...)

Глава VI

О воспитании, относящемся к различным

профессиям

Молодого человека желают обучить какому-нибудь искусству или какой-нибудь науке. Для этого всем умам предоставляются одни и те же способы воспитания. (...)

Более дли менее быстрые успехи ребенка зависят затем от искусства наставника, от его метода преподавания, наконец, от того, как ученик пристрастится к своему инструменту. (...)

Та часть воспитания, которая относится специально к различным состояниям и профессиям, вообще в довольно хорошем состоянии: для доведения ее до совершенства остается, с одной стороны, только упростить методы преподавания (это задача наставника), а с другой, - усилить стимул соревнования (в этом задача правительства).

Что касается моральной части воспитания, то это, бесспорно, наиболее важная и наиболее заброшенная часть его. Нет таких общественных школ, где преподавали бы науку морали. (...)

Впрочем, предположим, что в какой-нибудь общественной школе решили бы преподать ученикам курс морали. Что нужно сделать для этого? Нужно, чтобы всегда неизменные и определенные правила этой науки были связаны с некоторым простым принципом, из которого можно, как в геометрии, вывести бесчисленное множество вторичных принципов. Но этот принцип еще неизвестен. Следовательно, мораль еще не наука. (...) Но если мораль еще не наука, то какими средствами преподавать ее? (...)

Глава VII

О моральном воспитании человека

Но можно ли дать в ранней юности ясные представления о справедливости? Во всяком случае, я знаю, что если можно с помощью религиозного катехизиса… С того момента, когда люди начинают отличать удовольствие от страдания, когда… …Если свести основной первоисточник науки о нравах к простому факту физической чувствительности, то эта наука…

Глава Х

Всякая важная реформа в моральной части воспитания предполагает реформу в законах и форме правления

Кто при дурном правительстве предложил бы хороший план воспитания, тот напрасно надеялся бы, что он будет принят.

Автор подобного плана был бы слишком близоруким человеком, чтобы от него можно было ожидать чего-нибудь великого. Если правила этого нового воспитания противоречат нравам и форме правления, то они всегда признаются дурными. В какой момент их могли бы принять? Когда народ испытывает великие бедствия и несчастья и когда особенно благоприятное стечение обстоятельств заставляет государя понять необходимость реформы. До тех пор пока это не осознано, можно лишь, если угодно, обдумывать принципы хорошего воспитания. Открытие их должно предшествовать проведению их в жизнь. Кроме того, чем более занимаешься какой-нибудь наукой, тем более открываешь в ней новых истин, тем более упрощаешь ее принципы. Но не следует надеяться, что удастся провести их в жизнь.

Некоторые знаменитые люди пролили много света на этот вопрос, а воспитание осталось все тем же. Почему так? Потому что для составления хорошего плана воспитания достаточно быть просвещенным, а для проведения его в жизнь надо иметь власть. Нет ничего удивительного поэтому в том, что лучшие труды в этой области не произвели еще никаких заметных перемен. Но следует ли поэтому считать названные труды бесполезными? Нисколько; они реально двинули вперед науку и воспитание. (...)

Столь лестная идея должна поощрить философов и к изучению науки о воспитании. Если существует исследование, достойное добродетельного гражданина, это есть исследование истин, знание которых может когда-нибудь стать полезным для человечества. Как утешительна во время работы надежда на благо потомства! Открытия философов в этой области - своего рода зародыши, которые откладываются в хороших умах и ждут лишь оплодотворяющего их события, а подобное событие раньше или позже наступает. (...)

Философ предвидит, следовательно, в более или менее отдаленном будущем тот момент, когда власть усвоит план воспитания, начертанный мудростью. Пусть побуждаемый этой надеждой» философ, заранее подрывает предрассудки, противящиеся выполнению этого плана! (...)

Глава XI

О воспитании, после того как устранили

препятствия, мешающие его прогрессу

Предположим, что в какой-нибудь стране почести и награды всегда назначаются за заслугу. Поскольку частный интерес в ней всегда связан с общественным интересом, моральное воспитание здесь необходимо будет превосходным, и граждане необходимо будут добродетельны.

Человек, как это доказывает опыт, по природе своей склонен к подражанию, как обезьяна. Находясь среди добродетельных граждан, он сам становится добродетельным в случае, если преподанные ему его воспитателями правила не идут в разрез с национальными обычаями. Нельзя быть ни глупым, ни злым, когда и правила и примеры одинаково способствуют пробуждению в человеке желания обладать талантами и добродетелями; когда наши сограждане питают отвращение к пороку и презрение к невежеству. Представление о заслуге ассоциируется в нашей памяти с представлением о счастье, и любовь к счастью заставляет нас любить добродетель.

Я вижу, что почести достаются тем, кто оказал услугу отечеству; я повсюду встречаю лишь здравомыслящих граждан и слышу лишь добродетельные речи; и я научусь, если можно так выразиться, добродетели так же незаметно, как учатся родному языку.

Во всякой стране злые люди - если исключить сильных мира - это те, кого законы и воспитание сделали такими⁸.

Я показал, что совершенство морального воспитания зависит от совершенства правительства. Я могу сказать то же самое о физическом воспитании. При всяком мудром государственном устройстве стремятся воспитать не только добродетельных граждан, но также сильных и крепких граждан. Такие люди и более счастливы и более способны выполнять различные роли, к которым их призывает интерес государства. Поэтому всякие просвещенные правительства должны восстановить гимнастические упражнения.

Последняя часть воспитания состоит в требовании создать людей, способных прославиться в науках и искусствах; ее совершенство зависит, очевидно, от мудрости законодателя. Если он освободил воспитателей от суеверного уважения к старым обычаям, представил простор их гению, побудил их надеждой на награду совершенствовать методы воспитания⁹, стимулировал соревнование, - тогда, несомненно, ободряемые этой надеждой и образованные наставники, имеющие навыки в обращении со своими учениками, придадут этой и без того уже наиболее развитой стороне воспитания все совершенство, на какое она способна.

Гельвеций К. О человеке, его умственных

способностях и его воспитании,-М., 1938.-С. 403-426.

Примечания

¹ - Невероятна проницательность, с какой дикари распознают в лесах следы человека. Они различают по следам, какой он национальности, а также особенности его телосложения. Чем объяснить превосходство в этом отношении дикарей над цивилизованными людьми? Обширностью их опыта. Во всех решительно областях ум есть продукт наблюдения.

²- При усвоении в детстве привычки к труду, бережливости, верности избавиться от этой привычки уже трудно. Ее можно преодолеть лишь путем продолжительного общения с мошенниками или под влиянием чрезвычайно сильных страстей. Но такого рода страсти редки.

³ - Может быть, я первый заметил постоянное отношение, существующее между просвещением граждан, силой их страстей и формой их правительств, - следовательно, зависимость последних от их заинтересованности в том, чтобы получить просвещение.

Человек в естественном состоянии или дикарь, занятый только заботой об удовлетворении своих физических потребностей, менее просвещен, чем цивилизованный человек. Но самые умные из дикарей это те, кому труднее всего удовлетворить эти потребности.

Какие из африканских народов более невежественны? Жители пальмовых лесов, где ствол, листья и плоды пальм дают без всякого труда все необходимое для удовлетворения всех потребностей человека. Даже счастье может иногда притупить ум народа. В Англии появляется теперь лишь немного хороших книг по вопросам морали и политики. Возможно, что ее бедность в этом отношении - результат общественного счастья. Может быть, знаменитые писатели обязаны в некоторых странах печальной привилегией своего таланта лишь тем бедствиям и несчастьям, на какие обречены их соотечественники.

Страдания, доведенные до известной ступени, просвещают человека, но перейдя эту ступень, они доводят его до отупения.

Долго ли останется Франция просвещенной?

⁴ - К чему сводится наука о воспитании? К науке о средствах понудить людей приобрести добродетели и таланты, которые желательны в них. Есть ли что-нибудь невозможное для воспитания? Нет.

Городской ребенок боится привидений; желают уничтожить в нем этот страх? Надо оставить его в лесу, дорожки которого он знает, и, следуя за ним незаметно для него, дать ему одному вернуться домой. С третьей или четвертой прогулки он больше не будет видеть в лесу привидений; благодаря привычке и по необходимости он приобретет все то мужество, которое приобретают благодаря им крестьянские парни.

⁵ - Предположим, что родители заинтересовались бы так сильно, как они уверяют, воспитанием своих детей. От этого у них стало бы больше хлопот. Кого бы они должны были пригласить в няни? Женщин, которые были бы уже отучены образованными людьми от своих нелепых сказок и поучений и которые умели бы, кроме того, исправлять недостатки, свойственные младенческому возрасту. Родители обращали бы внимание на то, чтобы мальчики, находясь до 6 лет на попечении женщин, переходили затем в общественные школы, где, вдали от рассеянной жизни света, они оставались бы до 17 или 18 лет. С этого момента, вступив в свет, они получали бы там воспитание взрослого человека - воспитание; бесспорно, самое важное, но целиком зависящее от общества, в котором вращаешься, от положения, в котором находишься, наконец, от формы правления, при которой живешь.

⁶ - Нет такой матери, которая не уверяла бы, что она безумно любит своего сына. Но если под словом любить понимать заботу о счастье этого сына и, следовательно, о его воспитании, то не найдется почти ни одной матери, которую нельзя было бы обвинить в равнодушии. Действительно, какая мать заботится о воспитании своих детей, читает относящиеся к этому вопросу хорошие книги или хотя бы старается понять их? Поступала ли бы она так, если бы дело шло о каком-нибудь важном судебном процессе? Нет. Не найдется такой женщины, которая в этом случае не стала бы навещать своего адвоката, советоваться с ним, читать составленные им бумаги. Ту, которая не сделала бы ни того, ни другого, считали бы равнодушной к исходу процесса. Степень интереса к той или иной вещи должна всегда измеряться усилиями, затраченными на ознакомление с ней. Если приложить этот критерий к заботам, оказываемым обыкновенно воспитанию детей, то окажется, что нет ничего более редкого, чем материнская любовь.

⁷ - Потребность в социальных добродетелях может ощущаться даже в детстве.

Хотите глубоко запечатлеть в памяти детей принципы справедливости? Устройте при каждой школе суд, и пусть сами дети разбирают свои споры; пусть приговоры этого маленького суда, перенесенные в случае апелляции на суд учителей, находят здесь подтверждение или исправление в зависимости оттого, окажутся ли они справедливыми или несправедливыми; пусть при школах будут специально подосланные люди, которые, причиняя ученикам обиды и оскорбления, несправедливость которого нелегко доказать, заставляли бы в силу этого жалобщика хорошенько обдумывать свое дело, чтобы хорошо защищать его, а детский суд обдумывать это самое дело, чтобы правильно решить его.

Ученики, вынужденные благодаря этому обращать внимание на правила справедливости, вскоре усвоят ясные идеи о ней. Приблизительно подобным же образом Руссо дает своему Эмилю первое понятие о собственности. Нет ничего остроумнее этого метода, однако им пренебрегают. (...)

Мало думают о том, чтобы вырабатывать у детей суждения; довольствуются тем, что начиняют их головы всякими мелкими фактами. Что же получается в результате? Что человек обнаруживает большие таланты к болтовне в детстве и полное отсутствие здравого смысла в зрелом возрасте.

Что нужно для того, чтобы выработать у ученика суждение? Заставить его сперва рассуждать о том, что его интересует лично. Ум его расширился, - тогда его следует заставить применить его к более важным вопросам. Для этого надо нарисовать ему картину законов и обычаев различных народов; заставить его судить о мудрости и безумии этих обычаев, этих законов и, наконец, помочь ему взвесить совершенство или несовершенство их на весах наибольшего счастья и наибольшего интереса республики. Размышляя над принципом национальной пользы, ребенок сможет приобрести здравые общие идеи о морали. Кроме того, его ум, занятый этими важными вопросами, станет более способным к занятиям всякого рода.

Чем легче становится для нас прилежание, тем более возрастают силы нашего ума. Никогда не рано приучать ребенка к усилиям внимания; чтобы его заставить усвоить эту привычку, иногда приходится, что бы там ни говорил Руссо, прибегнуть к, устрашению. Вообще лучших учеников всегда готовят справедливые и строгие учителя. На ребенка, как и на взрослого человека, действуют лишь надежда на удовольствие, и страх страдания. Если ребенок еще не способен испытывать удовольствия, если он не чувствует еще любви к славе и не подстрекаем духом соревнования, то только страх наказания может фиксировать его внимание. Страх является в общественном воспитании средством, к которому учителям приходится непременно прибегать, но которым они должны пользоваться благоразумно.

⁸ -^: При всяком правительстве, когда я могу быть счастлив лишь путём несчастья других, я становлюсь дурным. Против этого зла помочь может лишь реформа правительства. Но как добиться согласия народов на эту реформу и убедить их в недостатках их законов? Как вернуть зрение слепым? Я знаю, что людей можно научить при помощи книг, но большинство их не читает. Для этого можно прибегнуть еще к проповедям, но власть имущие запрещают проповедь против пороков, которые, по их мнению, для них выгодны. Таким образом, ввиду трудности объяснить народам их истинные интересы и из-за вытекающих отсюда помех всякой мудрой реформе в деле государственного управления увековечиваются его недостатки.

⁹ - Допустим, что изучение латинского языка было бы столь полезно, сколь, может быть, сейчас малополезно, и что захотели бы в кратчайший срок запечатлеть все слова его в памяти ребенка. Что сделать для этого? Окружить ребенка людьми, говорящими только по-латыни. Путешественник, выброшенный бурей на остров, языка которого он не знает, научается вскоре говорить на нём; это происходит потому, что его учителями является нужда и необходимость. Поместите ребенка в условия, возможно близкие к указанным, и за два года он лучше изучит латинский язык, чем он научился бы ему в школе за десять лет.

Иоганн Песталоцци

ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ

В педагогику пришел как демократ-реформатор. Дважды, в 1774 г. и 1799 г., создавал преимущественно на свои средства приюты для детей-сирот и… П. 18 лет занимался литературной работой. Наибольший успех ему приносит… П. поручают создать образцовое учебное заведение, что он и делает с 1805 г. в Бургдофе, а затем в Ивердоне. Здесь он…

Письмо другу о пребывании в Станце

...Со всем энтузиазмом, свойственным исполняющейся надежде, я изложил свой план министру Штапферу. Он одобрил его с теплотой благородного человека,… ...Несчастье, постигшее Унтервальден (в сентябре 1798 г.), решило выбор… Я охотно отправился туда. В неиспорченности страны я надеялся найти возмещение ее недостатков, а в ее бедствии -…

Примечания

¹ - Здесь привлекает внимание проблемная постановка вопросов нравственного воспитания. Не морализующая проповедь евангелистических заповедей, а опирающаяся на конкретный опыт детей анализ сложившихся жизненных ситуаций должен лежать в основе нравственного воспитания. Очень смело для своего времени звучат слова Песталоцци о том, что детей он не учил ни морали, ни религии.

² - Великий гуманист еще не видел, что классовый антагонистический характер общественных отношений при капитализме приводит к нищете эксплуатируемых слоев населения. Прогрессивный характер его творчества состоит в доказательстве того, что не леность или бесталанность ставят людей на грань отчаяния и порождают нищету. Все дети приюта в Станце под влиянием воспитательной системы Песталоцци становились разносторонними людьми, но социальные отношения, окружающая действительность калечили и деформировали их судьбы.

³ - Песталоцци подчеркивает значение личностных качеств учителя, особенности его поведения для педагогического процесса. Не манипулирование, которое, говоря словами Л. Н. Толстого, преследует цель «самим оставаясь плохими, делать детей хорошими», а преданность высоким нравственным идеалам, искренность, честность предопределяют успешный характер воспитания.

⁴ - Верный своему методу во всем выделять главные элементы, устанавливать связи между ними и использовать их для развития ребенка. Песталоцци в нравственном воспитании выделяет нравственное состояние детей, упражнение в делах и формирование нравственного воззрения... Впервые в педагогике он стремится показать пути формирования общего у всех детей отношения к важным проблемам воспитания - наказанию, справедливости, гуманистическому характеру межличностных отношений... Песталоцци - первооткрыватель детского сообщества, он восторгается эффектом группового осмысления проблем воспитания, однако не видит еще сложностей, связанных с механизмами формирования общественного мнения...

А.Н.Радищев

ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ

Из дворянской семьи, обучался в Петербургском Пажеском корпусе и Лейпцигском университете. Разделял взгляды французских и русских просветителей… Социально-педагогические взгляды Р. сложились под влиянием его философских и… Р. отстаивал право народа на образование. По природным данным крестьянин сметлив, способен к умственному развитию не…

Путешествие из Петербурга в Москву

Крестьцы

Скажи по истине, отец чадолюбивый, скажи, о истинный гражданин! не захочется ли тебе сынка твоего лучше удавить, нежели отпустить в службу? Не… Крестицкий дворянин, казалося мне, был лет пятидесяти (...), взоры его, когда… - Друзья мои,- сказал отец, - сегодня мы расстанемся, - и, обняв их, прижал возрыдавших к перси своей. Я уже несколько…

Роберт Оуэн

Высказывания о воспитании и образовании

В его социально-педагогических экспериментах, которые он начал как филантроп. О. значительно улучшил условия труда и жизни своих рабочих, сократил… Необычными для того времени были в «Институте» и методы воспитания. С малышами… Нью-Лэнарк преобразился, стал местом, где пьянство, преступления, полиция, уголовный суд, даже благотворительность,…

Принципы, на которых базируются учения, развивавшиеся в «Новом институте»1, или факторы образования характера

Человек рождается с желанием достичь счастья. Это желание, являющееся первопричиной всех его действий в продолжение всей его жизни, на обычном языке… Он также рождается с зачатками животных склонностей или с желанием… Он рождается также со способностями получать, выражать и сравнивать идеи и делать это потом сознательно.

Пять основных факторов, на которых базируется рациональная система, или факторы образования характера

I.

1. Человек - сложное (compound) существо, характер которого образуется из его конституции, или организации, полученной им при рождении, и из влияния на него внешних обстоятельств от рождения до смерти, - причем как эта организация, так и внешние обстоятельства, действуя друг на друга, непрерывно претерпевают друг от друга обратные на себя воздействия.

2. Человек в силу своей естественной организации принужден получать свои чувства и убеждения (извне и) независимо от своей воли.

3. Эти чувства и убеждения или те и другие вместе являются стимулом его действий, называемым волей, заставляющей его принимать определенные решения и побуждающей его к действию.

4. Нет двух существ, организация которых при рождении были бы совершенно сходны, и в дальнейшем нельзя искусственно достичь, чтобы два индивида от детства до зрелости были совершенно сходны.

5. Тем не менее каждый ребенок, исключая случаи органических заболеваний, может быть сформирован в самое низшее и в самое высшее существо в зависимости от особенностей внешних обстоятельств, под влияние которых он будет поставлен от рождения (дословно: которым будет позволено влиять на его конструкцию от рождения).

Важные последствия обрисованного взгляда на образование

При таком взгляде на образование характера нет никакого разумного основания для неудовольствий между отдельными лицами или для общественной вражды.…

Об особенностях ребенка и о формировании , человеческого характера

О воспитании и образовании в новом обществе от рождения до зрелости

(Из «Лекции о рациональной системе устройства общества» - «Lectures on the Rational System of Society», - Лондон, 1841, - С. 122-162.)

I.

Что такое воспитание

II. При новой системе воспитания дети будут находиться под надзором самых… При новой системе, наоборот, маленькие дети будут отдаваться под надзор индивидуумов, обладающих возвышенными…

III.

Только право на всеобщее воспитание и труд может создать человечеству счастливое и разумное существование. Разумное воспитание и благотворный труд нужны для того, чтобы освободить человечество от современных трудностей, возникающих из системы, которая, как это кажется в настоящее время, остановилась в своем развитии; остановилась потому, что она производит слишком много людей и слишком много продуктов для них; и потому многие, кто при другой системе могли бы много прибавить к общественным богатствам, обречены при старой системе терять свои производящие силы в бездействии...

Разумное воспитание, начиная от рождений, и постоянный благотворный труд абсолютно необходимы в настоящее время для того, чтобы исправить все то, что было и остается злом, в высшей степени вредным для общества; для того, чтобы в первый раз в истории человечества воздвигнуть общество на фундаменте, который дает ему новые силы, навсегда обеспечивающие счастье человеческому роду.

Чтобы добиться эффективной, существенной и постоянной благотворной перемены в обществе и положить конец классовому управлению и законодательству, которые наносят вред каждому классу, должен быть установлен дружественный союз лучших и наиболее передовых мужчин и женщин каждого класса, который потребовал бы в разумной форме от всех правительств право на всеобщее воспитание и труд, - право, которое при правильном применении его на практике, навсегда прекратило бы настоящие бедствия человеческого существования и быстро создало бы условия к тому, чтобы земной шар превратился в рай...

IV.

Только раннее общее образование сделает ребенка понимающим цели общества, полезном его членом и создаст из него «нового человека».

(Из книги «Новое существование человека на земле», ч. III, стр. XXX-XXXI.)

Общее мнение считает правильным мелкое разделение труда и сообразно ему - разделение барышей. Но такой порядок - не что иное, как синоним бедности, невежества, потерь всякого рода, всеобщей оппозиции существующим порядкам, преступлений, нищеты и физического и духовного отупения.

Чтобы избежать этого зла, которое... будет держать человечество на чрезвычайно низком уровне развития, все дети должны получать общее образование с ранней молодости, что сделает их понимающими цели общества, в высшей степени полезными для общества и способными принести ему много счастья.

Каждый ребенок в возрасте до 12 лет может легко усвоить правильные общие основы всех знаний, какие человечество приобрело до сих пор...

Таким образом, он рано научится познавать себя в связи с прошлым и с настоящим временем, в которое он живет, в связи с обстоятельствами, в которые он помещен, с личностями, окружающими его, и в связи с грядущими событиями. Тогда только он будет иметь право называться разумным существом.

По мере увеличения его сил, он войдет во все главные дела своей общины, работая для которой... он принесет большую пользу этой общине, покрывающей расходы по его содержанию, между тем как он сам будет в то же время обладать всеми существенными удобствами и радостями. (...)

О возможности предупреждения преступлений и воспитания разумных привычек

Принципы, о которых идет речь, с полной уверенностью могут быть рассматриваемы как универсальные, приложимые во все времена, ко всем лицам и при…

Об обязанности государства организовать народное образование и о предложенных планах и методах обучения

...Но раз у детей в коллективе может быть сформирован любой характер, то спрашивается, кто обязан это сделать? Род и степень бедствий или счастья, испытываемых членами общины, зависят от… Отсюда следует, что важный интерес и, следовательно, первый и важнейший долг каждого государства заключается в…

Мысли о воспитании, высказанные Оуэном на 2-м митинге в Ирландии 12 апреля 1823 года

Воспитание в том смысле, как я его понимаю, составляет самую существенную часть излагаемой мною системы. Однако широкая публика имеет самое слабое… Чтобы поступать сообразно с сущностью человеческой природы, некоторые… В настоящее время, насколько мне кажется, еще нет соответствующей обстановки для создания характеров, желаемых лучшей…

Фридрих Дистервег

О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ВОСПИТАНИИ. ТРИ ЗАМЕТКИ О ВОСПИТАНИИ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ

Родился в Вестфалии, в семье юриста. Учился в латинской школе, в каникулы любил странствовать, заводить знакомство, познавать новое. Завершал… Д. удачно сочетал теоретическую и практическую трудовую деятельность ,… Учителю Д. отводил решающую роль в воспитании и обучении, утверждал, что чаще всего школы находятся в упадке по вине…

О природосообразности и культуросообразности

В воспитании

Необходимо воспитывать Природосообразно, обучать природосообразно, действовать Природосообразно. Это совершенно верно и остается в силе, если… Но как ни справедливо все вышеизложенное, тем не менее возникает вопрос:… Но если это правильно, то, следовательно, существует еще какой-то принцип, который ограничивает принцип…

Дистервег Ф. Избранные педагогические

сочинения. - М., 1956.- С. 227- 232.

Три заметки о педагогике и стремлениях учителей²

I. К чему стремится педагогика, какой она должна быть и в чем ее задачи?

Воспитатель имеет дело: 1)с отдельным существом, с индивидуумом, одаренным человеческими задатками; … 2)с индивидуумом, принадлежащим к известной нации, индивидуумом, одаренным национальными особенностями;

II. Характер истинного воспитания

половины XIX века) Весьма своевременно дать общую характеристику современной педагогики. Это… Нашей характеристике мы предпошлем несколько замечаний об имеющихся у нас педагогических партиях.

III. Цели учительских стремлений

Мы не можем ни в каком отношении навязывать ей предписаний, правил и догматов, которым она должна подчиняться, как не можем сделать этого по… 2. Самостоятельность дидактики как применения теории педагогики к практике… 3. Воспитание и образование юношества для самостоятельности и свободного самоопределения на нравственно-религиозной…

Примечания

¹ - «Ты являешься хорошим человеком своего времени в той мере, в какой ты хороший гражданин. Если считается неудобным и даже недозволенным не следовать нравам и обычаям того круга, в котором ты живешь, то разве ты не менее обязан считаться в своей деятельности с потребностями и вкусами твоего века». (Шиллер. «Об эстетическом воспитании».)

² - Статья интересна как своего рода педагогическое кредо Дистервега - очень сжатое и четкое определение его педагогической позиции. В ней Дистервег уже в конце своей жизни как бы подытоживает те принципы, которых он придерживался в своей педагогической деятельности и в своем учении; точнее определяет свою позицию в отношении к религии, как рационалистическое христианство, протестует против вероисповеданий, обрядовой религии и конфессиональной школы; требует улучшения положения учителей и зовет их к профессиональному объединению.

³- Положение Дистервега о том, что особенности развития той или иной нации якобы определяются свободным развитием и деятельностью национального духа, является выражением его идеалистического понимания хода исторического процесса.

⁴ - Выступая против догматической, церковкой религии, Дистервег не мог отрешиться от религии вообще. Он отождествляет христианство с гуманностью, идеализирует христианство, наделяет его такими чертами, какими христианство не обладало.

Этой идеализации христианства необходимо противопоставить истинный характер христианства, вскрытый Марксом. «Социальные принципы христианства оправдывали античное рабство, превозносили средневековое крепостничество и умеют также, в случае нужды, защитить, хотя и с жалкой гримасой, современное угнетение пролетариата... Социальные принципы христианства провозглашают все гнусности угнетателей против угнетаемых либо справедливым наказанием за первородный и другие грехи, либо испытанием, которое господь в своей премудрости ниспосылает искупленным им людям. Социальные принципы христианства превозносят трусость, презрение к самому себе, самоунижение, подчинение, смирение...», - писал Маркс в 1847 г. (Сочинения, т. V, стр. 173).

⁵ - К супернатуральному (от super - сверх и natura - природа) направлению Дистервег относил сторонников теологической точки зрения, провозглашавших первенство веры над разумом,

⁶ - Большинство уроков, которые даются учащимся в хорошей школе, являются уроками труда. Работают ведь не только руками, но и головой. Умственная работа является в школе основной. Благодаря труду школа приобретает практический характер. Это слово, смысл которого часто извращается (многие учителя часто повторяют знакомый припев «только чисто практически»), не должно пониматься в том смысле, что практическое обучение в основном сводится к привитию учащимся (механическим путем) необходимейших им в жизни навыков и заученных знаний. Настоящее практическое обучение заключается главным образом в том, что у учащихся приобретается умение найти выход в любом положении, что невозможно без развития задатков или, как принято выражаться, без формального образования. Голая практика совершенно непрактична; подлинная практика является навыком, опирающимся на познание. (Прим. авт.)

⁷ - Дистервег не только не отрицал систематического (в смысле стройности, последовательности каждого учебного предмета) преподавания, но, наоборот, настаивал на этом. Здесь он употребляет этот термин в особом значении, противополагая свой метод догматическому, дедуктивному схоластическому преподаванию.

⁸ - «Не абстрактным!» Каких только упреков нам не приходится выслушивать по поводу того, что наш метод обучения якобы является «абстрактным», и выслушивать притом от тех, которые не умеют, не могут и не хотят преподавать иначе, как словесным путем! В чем же собственно заключается наша абстрактность? В применении наглядности, в выведении законов из конкретных фактов (в индукции), или же в практической деятельности и работе? Следует хотя бы заглянуть в наши учебники по языку, арифметике, геометрий, астрономии, задуматься над тем, почему мы являемся сторонниками идеи детского сада, почему мы стремимся доказать необходимость труда и т.д., а уже затем нас судить! Однако все это бесполезно до тех пор, пока приверженцы словесного обучения будут считаться лучшими школьными руководителями. (Прим. авт.)

⁹ - Указывая, что развивающее и воспитывающее обучение не должно быть материалистическим, Дистервег под «материалистическим» имеет в виду узкоутилитарное, деляческое направление в обучении.

Н.И. Пирогов

ВОПРОСЫ ЖИЗНИ

Исключительные способности П. обнаружились еще в детстве. В 14 лет он поступает на медицинский факультет Московского университета, в 17 - получает… В педагогику П. вошел статьей «Вопросы жизни», которая положила начало… П. и сам давал примеры высокого нравственного поведения, собственно, такой была вся его жизнь. Давая согласие принять…

Вопросы жизни

Первая редакция - К чему вы готовите вашего сына? - кто-то спросил меня.

В.Г. Белинский

О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

Родился в Свеаборге, детские годы прошли в Пензенской губернии. Учился в Московском университете на философском факультете (отделение словесности),… Взгляды Б. в течение жизни существенно менялись в сторону большего радикализма… В центре педагогических взглядов Б. - проблема личности, индивидуальности со своим миром страстей, чувств, стремлений.…

О воспитании детей

Мы ничего не щадим для воспитания своих детей! Из последних сил бьемся! Я отдал своих в училище, покупаю книги - тьма расходов! А мы для своих… Но это еще только одна сторона воспитания, или того, что так ложно называют… Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите1. Конечно, вы его можете увидеть даже…

Примечание

1 - Здесь разумеется только воспитание частное или домашнее (Прим автора)

2 - папаш и мамаш (франц.)

Н.А. Добролюбов

О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ

Родился в Нижнем Новгороде, в семье священника. Здесь же окончил духовную семинарию, а затем Главный педагогический институт в Петербурге. Уже в… В своих статьях Д. выступает за отказ от авторитарного воспитания, требует… В духе радикальной педагогики Д. целью общего и нравственного воспитания считал подготовку гражданина-борца с…

К.Д. Ушинский

ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ

Из небогатой дворянской семьи, детство провел вблизи Новгорода-Северского, там же окончил гимназию, блестяще учился на юридическом факультете… С 1854 г. работает сначала учителем, а затем инспектором Гатчинского… Реформаторская деятельность У. показалась опасной. По ложным доносам его в 1861 г. увольняют и направляют в длительную…

Труд в его психическом и воспитательном

...Труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека не одним удовлетворением его потребностей и расширением их круга, но… Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской… Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни…

Там же, - С. 523-624.

О сознательном и обдуманном влиянии на подрастающее поколение4   Все наши общественные воспитательные заведения страдают одним общим недостатком - недостатком сознательного и…

Л.Н. Толстой

О ЗНАЧЕНИИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ. О ВОСПИТАНИИ

Т. приступил к серьезным педагогическим исследованиям в 1859 г., когда у него, казалось, было все: положение в свете, молодость, свобода, богатство.… Во время поездок за границу Т. изучал состояние образования в разных странах,… Протестуя против современной ему педагогики и школы с господствующими в ней методами принудительного обучения, Т.…

О значении народного образования

...[Народное образование в настоящее время для нас есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества. Вот положение, составляющее мое убеждение, которое я попытаюсь доказать].

Толстой Л.Н.

Педагогические сочинения.— М., 1989.— С. 53.

Мысли о воспитании

...Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни… Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать… Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и…

О воспитании

...Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И… То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для… Думаю, что одна такая полная свобода, т. е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих,…

П.Ф. Лесгафт

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Окончил медико-хирургическую академию в Петербурге (1861), сначала работал в ней, а с 1868 г. — руководил кафедрой в Казанском университете. Л. —… Л. стал признанным автором научной системы физического воспитания. Определил… Интересна и теория семейного воспитания, предложенная Л. Она насыщена любовью и уважением к ребенку. Истинная забота о…

Семейное воспитание ребенка и его значение

Введение

Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребенком, вступающим в школу, — это чтобы он понимал ребенка, его психические отправления, а равно и его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей ребенка с его дошкольной обстановкой и семейной дисциплиной.

Не менее необходимо для каждого воспитателя отдавать себе ясный отчет во всех требованиях, которые ставят ребенку в стенах школы, и строго следить за тем влиянием, какое оказывает на ребенка школьный порядок. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что как родители в семье, так и воспитатели в школе воздействуют на ребенка, совершенно не отдавая себе отчета, почему именно следует применять к нему те или другие воспитательные меры; а ведь подобное бессознательное руководство личностью ребенка никогда не проходит без серьезных последствий и отзывается иногда на всей его последующей жизни.

Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на «прирожденную испорченность» детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать.

Привыкнув в обыденной жизни к очень поспешным заключениям, когда приходится указывать причину того или другого поступка взрослого человека, обыкновенно ограничиваются только обвинениями и порицаниями также и тогда, когда спрашивают: где искать причины дурных привычек или безнравственных поступков ребенка, едва достигшего школьного возраста?

Однако эти обвинения и порицания ровно ничего не уясняют, а только доказывают, что педагог не желает взять на себя труд выяснить те психические мотивы, которые составляют подкладку каждого человеческого поступка. Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о «неисправимо испорченных» детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответствен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что «испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия.

Кому не известно, что все дело воспитания (и в семье, и в школе) зачастую сводится к тому, что ребенка нужно учить, причем под словом «учить» нередко подразумевают: взыскать, наказать, пригрозить и т. д. Да иначе и быть не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине, не отдавая себе отчета в каждом шаге; если не «познать себя», не приучиться связывать причину со следствием, то рутинные педагогические приемы принудительного характера по-прежнему будут царить в стенах школы, как и в семейном быту.

В настоящем этюде представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье. Результаты приводимых наблюдений еще очень неполны, и если они представлены в виде антропологического этюда, то только для того, чтобы вызвать дальнейшие наблюдения и проверки и, таким образом, общими усилиями выяснить развитие и значение типов, встречаемых в школе и в семье. (...)

Школьные типы

...Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребенок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к… 1) лицемерный; 2) честолюбивый;

Герберт Спенсер

ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ

Философия С. обращена и к проблемам воспитания. Его главную цель он выводит из идеи о человеческом назначении, суть которого «жить полной жизнью».… В каждом виде деятельности заложена определенная цель воспитания: научить самосохранению, сделать детей способными со временем зарабатывать себе на пропитание, подготовить человека для…

Воспитание умственное, нравственное и физическое

Глава первая

Каким знанием мы должны, дорожить более всего?

Цель воспитания (...)

...Как жить? Вот самый существенный вопрос для человека, и не в материальном только отношении, а в обширнейшем смысле этого слова. Общая задача, в которой сливаются все прочие специальные задачи, состоит в том, чтобы человек умел руководить своими поступками во всех сферах деятельности и при всевозможных обстоятельствах: чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как развивать свой ум, как вести дела, как воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности», чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью. Эти вопросы в высшей степени важны, и потому изучение их должно составлять главную цель воспитания. Сделать человека способным жить полной жизнью — вот обязанность каждого воспитателя. Единственный рациональный способ для проверки — хорош или дурен воспитательный метод, состоит в оценке, до какой степени он выполняет вышеуказанное назначение.

Мерило — как жить — никогда не предлагалось на практике в целом и редко прилагалось по частям, да и тут всегда как-то неопределенно, почти бессознательно; нам же следует применять его разумно, методически ко всем возможным случаям.

Мы должны постоянно иметь это в виду — определив совершенно ясно конечную цель, т.е. полную жизнь, так, чтобы при воспитании наших детей мы умели выбрать предметы обучения и методы, вполне согласные с этой целью...

Классификация нашей деятельности. Нет сомнения, что эта задача очень трудная и что, быть может, решить ее нельзя иначе, как только приблизительно; но принимая во внимание, какая громадная выгода ожидает нас от этого, нет причины пугаться ее трудности и малодушно обходить ее.

Очевидно, что прежде всего нам следует распределить по порядку, согласно с назначением, все главные роды деятельности, входящие в круг человеческой жизни. Вот их естественный порядок: 1) те роды деятельности, которые непосредственно ведут к самосохранению; 2) те, которые, обеспечивая жизненные потребности, только посредственно влияют на самосохранение; 3) те, которые имеют целью воспитание и обучение потомства; 4) те, которые способствуют поддержанию надлежащих социальных и политических отношений и 5) те разнообразные роды деятельности, которым человек посвящает свободное время для удовлетворения своих вкусов и чувств.

Нет надобности долго соображать, чтобы увидеть, что все эти роды деятельности распределены именно в том порядке, в каком они соподчинены друг другу. Так как мы ежеминутно должны заботиться об обеспечении своей личной безопасности, то все действия и предосторожности в этом отношении, очевидно, должны стоять на первом плане. Если бы взрослый мужчина, подобно ребенку, не понимал значения окружающих его предметов и их движений и не знал, как ему держать себя среди них, то он непременно лишился бы жизни при первом же выходе на улицу, даже если бы он был самым ученым человеком; а так как полное невежество во всех других отношениях далеко не так быстро привело бы его к гибели, как невежество в этом случае, то нельзя не допустить, что знание, прямо ведущее к самосохранению, есть знание первейшей важности.

Никто не будет оспаривать того, что за деятельностью, непосредственно касающейся самосохранения, следует деятельность, посредственно влияющая на него и состоящая в приобретении средств к жизни. Что заботы о приобретении этих средств человек всегда ставит впереди своих родительских обязанностей, ясно видно из того, что исполнение последних тогда только возможно, когда устранены первые. Так как каждый старается прежде всего научиться, как прокормить самого себя, чтобы иметь возможность впоследствии кормить свое потомство, то из этого следует, что знание, необходимое для самообеспечения, предшествует знанию, потребному для доставления благосостояния семейству, и это знание по своей ценности занимает второе место после знания, необходимого для самосохранения.

Так как семья возникла прежде государства и так как воспитание детей возможно прежде существования последнего и даже после уничтожения его, — хотя каждое государство только и держится воспитанием молодого поколения, — то из этого следует, что на обязанности родительские надо обращать более строгое внимание, чем на обязанности гражданские. Пойдем далее. Так как характер общества зависит от свойств его граждан, на свойства же граждан более всего имеет влияние раннее воспитание, то мы можем придти к тому заключению, что благосостояние семьи служит основой благосостояния общества, следовательно, знание, ведущее прямо к первой цели, должно предшествовать знанию, ведущему ко второй.

Разнообразные виды приятных развлечений, которым мы предаемся в свободное от серьезных занятий время, как, например, музыка, поэзия, живопись и пр., несомненно были изобретены тогда, когда общество уже существовало. Развитие их не только невозможно без давно установившейся общественной жизни, но даже сами они, в сущности, суть не что иное, как отражение общественных чувств и симпатий; общество не только способствует их развитию, но создает для них идеи и чувства. Следовательно, тот отдел человеческой деятельности, который имеет наибольшее влияние на гражданское благоустройство, несравненно важнее, чем тот, который способствует изощрению талантов и вкусов, поэтому в воспитании детей подготовка к первому должна непременно идти впереди подготовки к последнему.

Порядок соподчинения образовательных начал ...Идеальным воспитанием может быть названо только то, которое дает полную подготовку ко всем этим отделам. Но, отступая от идеала, что в настоящем фазисе цивилизации почти неизбежно, надо, по крайней мере, поставить себе целью соблюдать должную соразмерность в подготовке к каждому из названных отделов. Не следует всецело предаваться которому-либо из них, какое бы важное значение он не имел в наших глазах; не следует также обращать исключительное внимание на два, на три отдела наибольшей важности; надо изучать каждый по его ценности и, сообразно с этим, посвящать ему необходимое время...

Вот еще одно замечание. Научные приобретения всякого рода имеют двоякую цену: как знание и как орудие умственной дисциплины. Приобретаемые сведения о различных фактах не только влияют на образ действий человека, но служат также и упражнением для его ума; поэтому значение их как подготовки к полной жизни должно быть рассматриваемо с вышеуказанных двух сторон...

Самосохранение. К счастию, самая главная часть воспитания, касающаяся обеспечения непосредственного самосохранения, почти совсем упрочена. Природа, как бы боясь промахов с нашей стороны в столь важном деле, не выпускает его из своих рук; ребенок еще у кормилицы прячет свое личико и кричит при виде чужого человека. Это первое проявление зарождающегося инстинкта, который побуждает его искать спасения от неизвестного и, быть может, опасного для него существа. Но вот ребенок начинает ходить; ужас, который он выказывает при приближении к нему незнакомой собаки, крики, с которыми он бежит к матери увидав или услыхав что-нибудь страшное, — все это свидетельствует о развитии в нем того же самого инстинкта. Кроме того, ребенок ежечасно приобретает новые сведения по части непосредственного самосохранения, например, он учится, как раскачивать свое тело, какие делать движения, чтобы избежать столкновения с окружающими его предметами, какие предметы — твердые и могут ушибить его, ежели он об них стукнется, какие из них — тяжелые и могут при падении повредить который-либо из его членов...

Имея в виду, что сама природа оберегает ребенка с раннего возраста, мы, относительно, не должны слишком много заботиться о первоначальном воспитании, а должны преимущественно хлопотать о том, чтобы дать ребенку полную возможность приобретать необходимую опытность и усваивать вышеуказанную дисциплину...

Этим, впрочем, далеко не исчерпывается все то, что заключает в себе воспитание, подготовляющее к непосредственному самосохранению. Человеку приходится оберегать свое тело не только от разных механических повреждений и разрушений, но также и от болезней и смерти — этих последствий нарушения физиологических законов. (...)

Обеспечение жизненных потребностей. ...Весь балласт сведений, приобретенных в школе и училищах, не имеет иногда никакого соотношения с промышленной деятельностью, тогда как масса других познаний, имеющих непосредственное на нее влияние, совершенно упускается из виду.

Вот еще одно замечание. Научные приобретения всякого рода имеют двоякую цену: как знание и как орудие умственной дисциплины. Приобретаемые сведения о различных фактах не только влияют на образ действий человека, но служат также и упражнением для его ума; поэтому значение их как подготовки к полной жизни должно быть рассматриваемо с вышеуказанных двух сторон...

Самосохранение. К счастию, самая главная часть воспитания, касающаяся обеспечения непосредственного самосохранения, почти совсем упрочена. Природа, как бы боясь промахов с нашей стороны в столь важном деле, не выпускает его из своих рук; ребенок еще у кормилицы прячет свое личико и кричит при виде чужого человека. Это первое проявление зарождающегося инстинкта, который побуждает его искать спасения от неизвестного и, быть может, опасного для него существа. Но вот ребенок начинает ходить; ужас, который он выказывает при приближении к нему незнакомой собаки, крики, с которыми он бежит к матери увидав или услыхав что-нибудь страшное, - все это свидетельствует о развитии в нем того же самого инстинкта. Кроме того, ребенок ежечасно приобретает новые сведения по части непосредственного самосохранения, например, он учится, как раскачивать свое тело, какие делать движения, чтобы избежать столкновения с окружающими его предметами, какие предметы - твердые и могут ушибить его, ежели он об них стукнется, какие из них - тяжелые и могут при падении повредить который-либо из его членов...

Имея в виду, что сама природа оберегает ребенка с раннего возраста, мы, относительно, не должны слишком много заботиться о первоначальном воспитании, а должны преимущественно хлопотать о том, чтобы дать ребенку полную возможность приобретать необходимую опытность и усваивать вышеуказанную дисциплину...

Этим, впрочем, далеко не исчерпывается все то, что заключает в себе воспитание, подготовляющее к непосредственному самосохранению. Человеку приходится оберегать свое тело не только от разных механических повреждений и разрушений, но также и от болезней и смерти - этих последствий нарушения физиологических законов. (...)

Обеспечение жизненных потребностей. ...Весь балласт сведений, приобретенных в школе и училищах, не имеет иногда никакого соотношения с промышленной деятельностью, тогда как масса других познаний, имеющих непосредственное на нее влияние, совершенно упускается из виду.

За исключением весьма немногочисленного класса людей, чем заняты все остальные? - Производством, приготовлением и paспределением продуктов. А от чего зависит успех производства, приготовления и распределения продуктов? - От умения пользоваться методами, приспособленными к самой природе этих продуктов, и затем - от близкого знакомства сих физическими» химическими и жизненными началами, на случай, если встретится в том надобность; словом, весь успех зависит от науки. На этом разряде знаний, большей частью не вошедшем в курсы наших школ, основано, так сказать, совершение тех процессов, которые необходимы для цивилизованной жизни.

Подготовка к родительским обязанностям. Мы дошли теперь до третьего важного отдела человеческой деятельности, дела, к которому никто никогда не подготовляется. (...)

В самом деле, не поразителен ли тот факт, что, хотя от ухода за детьми зависятих жизнь и смерть,их нравственное благосостояние и гибель, - ни одного слова наставления, как обращаться с детьми, не прочтут и не услышат те, кто рано или поздно, будет иметь их? Не уродство ли это, что судьба молодого поколения отдается в жертву глупым обычаям, привычкам, фантазиям, а также внушениям необразованных нянек и полным предрассудков советам бабушек?

...Всего чаще ответственность за недуги детей, заих тщедушность, слабость, заих страдания, всецело падает на родителей, на них лежит прямая обязанность ежеминутно наблюдать за жизнью своего потомства; но они, с непростительной беспечностью, пренебрегли изучением тех жизненных процессов, на которые сами оказывают постоянное влияние своими приказаниями и запрещениями...

Последствия невежества родителей. Мы встретим точно такое же невежество родителей и такие же пагубные последствия от него, когда перейдем от физического воспитания к нравственному. Посмотрите на молодую мать и послушайте, какие законы она предписывает в детской...

Никогда ничего не слыхав о свойствах душевных движений, о порядкеих развития, обих назначении, она не знает, где кончается польза и где начинается вред. Она вообразила себе, что такие-то чувства - положительно дурни - что совершенно неверно, - а другие безусловно хороши - чего также нельзя сказать; затем, не имея ни малейшего понятия о строении организма, с которым ей приходится иметь дело, она теряется и не знает, как обращаться с ним. Недостаток сведений по части умственных явлений сих причинами и последствиями делает вмешательство молодой, неопытной матери в воспитании ребенка гораздо более вредным, чем вполне пассивное отношение ее к этому вопросу. Постоянно противодействуя то тому, то другому проявлению жизненной силы в ребенке, иногда совершенно нормальному и благотворному, она лишает его удовольствий и пользы, портит как его характер, так и свой собственный, и отчуждает его от себя; желая заставить ребенка исполнить то, что по ее понятию необходимо нужно, она прибегает то к угрозам, то к ласкам или подаркам, с целью подкупить его, или же возбуждает в нем желание произвести приятное впечатление на посторонних.

...Находясь, таким образом, без всякой теоретической поддержки и не обладая способностью руководить своими собственными поступками на основании наблюдений над умственным процессом, происходящим в детях, - молодая мать теряет всякий авторитет в своем маленьком царстве: все ее распоряжения порывисты, непоследовательны, иногда прямо вредны...

Наставникам необходимо руководствоваться психологией.А умственное воспитание детей - разве его точно так же не коверкают? Согласитесь, что все вообще проявления ума, не исключая и развитие его в ребенке, подчинены известным законам, следовательно, нет никакой возможности правильно руководить воспитанием детей без знания этих законов. Глупо было бы со стороны воспитателей предполагать, что они в состоянии надлежащим образом регулировать процесс зарождения и накопления понятий в детском мозгу, ежели они сами не понимают сущности этого процесса. Какая, значит, громадная разница между существующим методом преподавания и тем, который должен бы был существовать, когда почти никто из родителей и очень немногие из наставников знакомы с психологией...

Важное значение теории воспитания. Нам следовало бы начать с тех фактов, которые теперь вполне выяснились, а именно, что физическое нравственное и умственное воспитание наших детей в высшей степени неудовлетворительно. В большинстве случаев причиной тому - сами родители, не обладающие теми знаниями, при помощи которых только и можно руководить детьми. Чего ожидать, когда одну из самых сложных проблем берутся решать люди, не имеющие никакого понятия о правилах, от которых зависит это решение? Чтобы уметь хорошо тачать башмаки, строить дома, управлять кораблем или локомотивом, надо долго учиться; неужели же процесс умственного и физического развития человека - такая простая вещь, что следить за ним и направлять его можно без всякой подготовки?..

Некоторое знакомство с главными принципами физиологии и элементарными истинами психологии необходимо для правильного воспитания детей. Нет сомнения, что многие прочтут это наше заявление с улыбкой; им покажется нелепостью, чтобы родители изучали такие мудреные предметы, действительно, была бы явная нелепость, если бы мы потребовали, чтобы вообще все отцы и матери обладали обширными сведениями по этой части. Но мы совсем не то говорим, дело идет об общих принципах, с присоединением к ним таких объяснений, которые дали бы родителям точные понятия о предмете, - вот и все...

Подготовка к роли гражданина. От родительских обязанностей перейдем к обязанностям гражданина; но сначала надо определить, что именно необходимо знать человеку, чтоб быть! подготовленным к выполнению этих обязанностей. (...)

Наука как ключ к истории. Надо заметить, что заручившись даже достаточным запасом исторических сведений, мы, сравнительно, не извлечем из них большой пользы, ежели не будем иметь к тому ключа; ключ же этот может дать только наука. При отсутствии биологических и психологических обобщений нет возможности рационально объяснять себе социальные явления; люди тогда только сделаются способными понимать самые простые факты социальной жизни, как, например, отношения между предложением и спросом, - когда они запасутся соразмерным количеством первоначальных эмпирических понятий о человеческой природе...

Эстетическое воспитание. Наконец, мы дошли до пятого, последнего отдела человеческой деятельности, состоящего из приятных занятий и развлечений, наполняющих свободное от трудов время...

Мы не менее других признаем цену и значение эстетической культуры и доставляемых ею удовольствий. Без живописи, скульптуры, музыки и поэзии и приятных ощущений, вызываемых красотой всякого рода, жизнь утратила бы половину своих прелестей...

Но признавать эстетическую культуру широким проводником к счастью - не значит еще признавать ее необходимым базисом человеческого благосостояния» Какое бы важное значение она ни имела, она все-таки должна стоять позади тех родов культуры, которые прямо влияют на ежедневные наши обязанности.

Вот где резко бросается в глаза несостоятельность нашей воспитательной системы. Она положительно пренебрегает растением ради цветка, хлопочет об изяществе, забывая существенное...

Положим, что классическое образование вырабатывает изящный и правильный слог; нельзя же, однако, сказать, чтобы достижение изящества и правильности слога могло равняться, по своему значению, с усвоением принципов, служащих руководством при воспитании детей. Допустим, что литературный вкус может изощриться через чтение древних поэтов; но из этого еще не следует, чтобы изощрение вкуса имело такую же степень важности, как изучение законов здравия, например. Таланты, изящные искусства, беллетристика и вообще все то, что, как мы уже сказали, составляет цвет цивилизации, должно быть вполне подчинено научному образованию и дисциплине, на которых зиждется цивилизация. А так как эстетической культуре, посвящаются только свободные часы человеческой жизни, то она и должна занимать место в последнем отделе воспитания...)

Какие знания всего пригоднее для дисциплины. ...Можно быть вполне уверенным, что в число приобретений того разряда знаний, которые всего полезнее для руководства действиями человека, входит и умственное упражнение как лучшее средство для развития способностей ума.

...Воспитание, оказавшееся самым полезным руководством относительно образования человека, точно также служит полезным руководством и относительно дисциплины. (...)

Необходимость науки для нравственной дисциплины. Наука не только в высшей степени полезна для умственной дисциплины, но также и для нравственной. Изучение языков ведет скорее всего к увеличению и без того непомерного уважения к авторитетам. Слова эти означают то-то и то-то, говорит учитель или лексикон; в таком-то случае руководитесь таким-то правилом, говорит грамматика. Ученик считает все эти наставления за непреложные; в продолжение целого урока он напрягает свой ум на то только, чтобы безмолвно подчиняться догматическому преподаванию. Результатом подобного состояния является стремление принимать на веру все без разбора, что уже установлено другими. При научном же образовании обнаруживается совершенно противоположное направление ума. Наука постоянно обращается с запросами к индивидуальному рассудку; истины ее принимаются в силу не одних авторитетов; каждому предоставлена свобода проверятьих; мало того, нередко случается так, что учитель предлагает ученику делать свои естественные заключения по поводу такого-то или иного факта. Каждый шаг в научных исследованиях отдается прямо ему на суд; он не обязан с ними соглашаться, пока сам не убедится в несомнености их. Зародившаяся в ученике уверенность в своих силах все более и более растет вследствие неизменного постоянства, с которым природа подтверждает все его выводы, если они правильно сделаны. Вот каким путем формируется самостоятельность - этот драгоценный элемент в характере человека. Впрочем, это еще не единственное нравственное благодеяние, оказываемое научной культурой; ежели человек верен ей, т. е. ежели он будет неуклонно идти путем самобытных исследований, то в нем разовьются устойчивость и правдивость. (...)

Ответ на вопрос. Итак, на вопрос, заданный нами в начале главы: каким знанием мы должны дорожить более всего? Единственный ответ будет наукой. Другого приговора по всем пунктам быть не может. (...)

Глава третья

Нравственное воспитание

Неумение родителей обращаться с детьми. ...Главное заблуждение людей, обсуждающих вопросы домашней дисциплины, заключается в том, что они приписывают все ошибки и затруднения характеру детей и не допускают мысли, чтобы родители могли делать промахи. У нас почему-то укоренилось общее мнение как относительно управления семьей, так и относительно управления народом, что на стороне правителей - одни лишь добродетели, а на стороне управляемых - одни пороки. Судя по теориям воспитания, отец и мать в семье представляются какими-то идеальными существами в сношениях своих с детьми; а между тем, всем нам известно, что люди, с которыми мы ведем дела, знакомые, с которыми мы 3 встречаемся в обществе, - существа, далеко не совершенные...

Зависимость положения семьи от состояния общества. Сверх того, если бы даже действительно существовали методы, при содействии которых можно было бы достигнуть желаемой цели, если бы отцы и матери обладали достаточною прозорливостью, теплотой сердца и сдержанностью, чтобы со смыслом руководиться упомянутыми методами, то и тогда мы стали бы утверждать, что нет никакой пользы торопиться производить реформы в управлении семьей, пока многое другое в общественном строе остается неизменным...

Та суровость, с которой родители и наставники в Англии обращаются с детьми, служит своего рода подготовкой к той большой суровости, которая ожидает этих последних при вступлении в свет. Мы позволим себе даже утверждать, что если бы родители и наставники относились к детям с полным беспристрастием и нежностью, то это только усилило бы страдания детей вих последующей жизни, при столкновениях с людским эгоизмом.

...Из сказанного нами следует только то, что реформы в домашнем управлении должны идти параллельно с другими реформами; что методы дисциплины не могут и не должны быть улучшаемы иначе, как частями, а не разом; наконец, что понятия об идеальной честности неминуемо должны подчиняться на практике состоянию человеческой природы в данное время, т.е. несовершенству детей, родителей и общества; осуществиться же они могут не ранее, как при улучшении характера всего общества...

Влияние естественного метода на детей. Когда ребенок упадет или ударится головою об стол, он чувствует боль, воспоминание о которой заставляет его быть более осторожным, так что после нескольких повторений подобных случаев, он совершенно выучивается управлять своими движениями. Если он схватится за решетку камина, сунет руку в пламя свечки или обольет ее кипятком, то ожог или обвар послужит ему уроком, которого он долго не забудет. Впечатление, вынесенное ребенком от одного или двух случаев подобного рода, бывает так сильно, что впоследствии никакими убеждениями не заставишь его пренебречь законами самосохранения...

Во всех этих случаях природа указывает нам самым простым и наглядным образом настоящую теорию и настоящую практику нравственной дисциплины...

Обратите теперь внимание на характер наказаний, которыми предупреждаются нарушения физических законов. За неимением лучшего слова, мы употребили слово «наказание», хотя в буквальном смысле это совсем не наказание, это далеко не искусственное бесполезное, причинение боли, а просто узда для поступков, существенно несогласных с телесным благосостоянием, - узда, без которой жизнь быстро бы разрушилась вследствие физических повреждений. Особенность этих наказаний - если уж так приходится называть - заключается в том, что они- неизбежное последствие тех действий, за которыми они следуют; это не что иное, как неизбежная реакция, вызванная действиями ребенка. (...)

Заметьте, наконец, что естественные реакции, следующие за ошибочными действиями ребенка, постоянно повторяются, что они непосредственны, непреложны и неизбежны; угроз не слышно; строгая кара совершается безмолвно. Если дитя уколет себе булавкой палец, оно тотчас почувствует боль; если она повторит это, повторится и боль, - и так до бесконечности. Во всех своих сношениях с неорганической природой ребенок постоянно встречает одну и ту же неуклонную стойкость, неумолимость, не подлежащую никакому суду, и, убедившись, наконец, в существовании этой строгой, но добродетельной дисциплины, он делается крайне осторожен, тщательно старается избегать всяких нарушений естественного закона,

Дружба между отцом и детьми. ...Если, возвратись домой, отец узнает, что который-нибудь из мальчиков вел серя дурно, например, капризничал, - он выкажет в обращении холодность, - естественный результат неудовольствия, вызванного дурным поведением, и наказание это всегда достигало цели» Просто одно воздержание от обычных ласк уже причиняет его детям большое горе и бывает причиною таких продолжительных слез, каких не вызвала бы никакая другая мера...

Конечно, в тех редких случаях, когда ребенок рискует сломать себе руку или ногу или подвергнуться опасному ушибут необходимо употреблять насильственные меры; но за исключением этих случаев надо держаться такой системы, чтобы не отстранять ребенка от незначительных, ежедневно ему угрожающих опасностей, а только советовать остерегаться их. При подобной системе дети горячее привязываются к родителям, чем при обычных у нас условиях.

Как применить этот метод к случаям важных проступков.Заметьте, что важные проступки совершаются детьми реже и не имеют такого резкого характера при описанном нами способе воспитания, чем при том, которое вошло во всеобщее употребление. Дети часто ведут себя дурно, вследствие хронического раздражения, постоянно поддерживаемого в них дурным обращением с ними в семье. Уединение и ожесточение, вызываемое частыми наказаниями, неизбежно должны заглушать чувство любви и, следовательно, подстрекать ребенка к таким поступкам, которые он никогда бы себе не позволил, оставаясь в хороших отношениях с родителями. Грубое обращение детей в одной и той же семьи между собой в большинстве случаев есть только отражение грубого обращения с ними старших; оно внушается отчасти дурным примером, отчасти досадою и жаждою выместить на ком-нибудь горечь, накопившуюся на душе после беспрестанных наказаний и выговоров. Нечего и говорить, что ласковое обращение непременно смягчит детские нравы, и дети перестанут наносить друг другу частые и серьезные обиды. Провинности, еще более достойные порицания, как, например, ложь, мелкие кражи и т. д., по той же самой причине будут значительно реже проявляться. Отчуждение ребенка в семье есть главный источник подобных проступков. (...)

...Изложив все главные принципы естественного метода, мы займем последние страницы нашего сочинения некоторыми важнейшими правилами или, скорее, выводами из этих принципов и для большей краткости представим их в форме наставлений.

Мы считаем вполне неразумным предъявлять детям слишком высокое мерило поведения и слишком упорно настаивать на хорошем поведении вообще...

Оставайтесь вполне довольны умеренными мерами и умеренными результатами. Никогда не забывайте, что высшая, нравственность и высшее умственное развитие достигаются весьма медленно и потому не раздражайтесь, открывая несовершенства в вашем ребенке. Не позволяйте себе беспрестанно бранить его, угрожать ему наказаниями, запрещать то то, то другое, словом, не придерживайтесь системы, по милости которой многие родители поселяют в семье хроническое раздражение, воображая, что они подобным обращением могут выработать из своих детей все, что хотят.

Либеральная форма домашнего управления, не допускающая придирок к каждому пустяку в поведении ребенка, есть неизбежный результат той системы, которую мы отстаиваем. Довольствуйтесь тем, что ваш ребенок постоянно испытывает естественные последствия своих действий; тогда вы не впадете в ошибку большинства родителей, чересчур усердно контролирующих своих детей.

Предоставьте ребенка, насколько возможно, дисциплине опыта и вы спасете его от тепличной добродетели податливых натур, вечно требующих помочей...

Контроль родителей над собой. Добиваясь всеми силами, чтобы дети ваши, после каждого своего проступка, испытывали влияние естественных реакций, вы отлично обуздаете свой собственный характер. К сожалению, большинство родителей придерживается странного метода воспитания: они действуют под влиянием первой вспышки гнева, стараясь удовлетворить его как и чем попало...

Вместе с тем не следует быть также слишком пассивным орудием в подобных случаях. Не надо забывать, что в числе естественных реакций, действующих на ребенка, большую роль играет осуждение или одобрение родителей - самое законное средство для руководства детских поступков. Мы восставали против заменения естественных наказаний природы родительским гневом и искусственными наказаниями; но мы отнюдь не отвергаем необходимости, чтобы последние сопровождали иной да первые. Если второстепенный род возмездия не завладеет местом первостепенного, то он может, в некоторой степени, дополнить его. Огорчение, причиненное вам ребенком, или негодование, вызванное им в вас, могут быть выражены словами или холодностью в обращении с провинившимися, но при этом необходимо, чтобы вы действовали под влиянием критики рассудка. Все, конечно, будет зависеть от вашего личного характера, и потому бесполезно давать советы, как именно и в какой степени следует выражать свое неудовольствие. Во всяком случае, надо стараться сдерживаться по мере возможности. Берегитесь особенно впадать в две крайности: не слишком горячитесь, но и не будьте слабы; не сейчас прощайте, но и не сердитесь слишком долго. Многие матери запальчиво кричат на детей, осыпаютих выговорами, а через минуту обращаются с ними, как ни в чем не бывало. Другие, напротив, дуются на детей по нескольку дней, те, мало-помалу, привыкнут обходиться без дружбы матери, и влияние ее незаметно ослабеет...

Отдавая приказания детям, соблюдайте умеренность. Приказывайте только тогда, когда все прочие меры окажутся неприменимыми или безуспешными. Обратите внимание на обычный родительский тон с детьми:

«Как ты смеешь меня не слушаться?» Говорю вам, сударь, что я заставлю вас его сделать». «Я вам покажу, кто здесь главный в доме». Обратите также внимание на смысл, тон голоса, манеру, с которой отец произносит эта угрозы; сейчас видно, что он примял твердое намерение сломить упрямство ребенка и что ему дела нет ни до чего другого. Чем отличается в настоящее время цель воспитателя от цели деспота, решившегося во что бы то ни стало наказать непокорного подданного? Благоразумный отец, подобно человеколюбивому законодателю, будет радоваться, если ему представится возможность избежать понудительных мер.

Последний не станет прибегать к закону там, где можно с успехом употребить другого рода способы для руководства граждан; он неохотно будет прибегать к закону даже втех случаях, где закон окажется необходим. (...)

Но там, где вы должны приказывать - приказывайте настойчиво, решительно; если положение дел таково, что иначе поступить нельзя, произносите окончательный приговор и уж ни за что не уклоняйтесь от него. Обдумайте хорошенько ваш образ действий, взвесьте все последствия его, обсудите, достаточно ли твердо принятое вами намерение, и отдайте приказ, требуя повиновения во что бы то ни стало. Пусть наказания ваши, подобно естественным наказаниям, налагаемым природою, будут неизбежны...

Слабая мать, которая постоянно грозит ребенку то тем, то другим наказанием и редко исполняет свои угрозы, второпях отдает приказания и, опомнившись, тотчас отменяет их; к одному и тому же проступку относится сегодня строго, а завтра - снисходительно, смотря по расположению духа, - такая мать готовит много бедствий как для себя, так и для детей. Она заставляет их относиться к ней с неуважением, подает им пример несдержанности, поощряет их дурно вести себя, возбуждая в них надежду, что все им сойдет с рук безнаказанно; она завязывает бесконечные ссоры с детьми, портит их характер и свой собственный; она производит в их чувствах и мыслях полнейший хаос...

Помните, что главной целью вашей дисциплины должно быть воспитание такого существа, которое было бы способно управлять самим собою и не нуждалось бы в управлении других.

...В феодальные времена, когда главным злом было то, что каждый гражданин трепетал перед высшими лицами, очень естественно, что родительский деспотизм считался лучшим средством для руководства семьи. Но теперь, когда английские граждане не имеют основания бояться кого бы то ни было, когда добро или зло, которым они подвергаются по ходу вещей, исключительно зависят от личного их поведения, им необходимо с раннего детства изучать собственным опытом хорошие и дурные последствия, вытекающие естественным путем из их поступков.

...Устройте так, чтобы история вашего семейного управления представляла в миниатюре историю государства; в первые годы пусть господствует неограниченная власть, так как она, действительно, необходима; мало-помалу, переходите к управлению конституционному, при котором признается уже, до известной степени, свобода подданных, а затем, постепенно расширяя свободу ваших детей, отрекитесь, наконец, совершенно от родительской власти,

...Независимый английский мальчик - будущий отец независимого англичанина; последний не мыслим без первого.

В заключение, помните всегда, что правильное воспитание - вещь не простая и не легкая, а весьма сложная и трудная; это самый тяжелый труд, выпадающий на долю взрослых...

Помните, что если вы захотите с успехом провести рациональную, цивилизованную систему, вы должны приготовиться к немалой умственной и нравственной работе: приобрести научные сведения, уметь быть искренним, терпеливым и сдержанным... Короче сказать, воспитывая своих детей, вы должны будете сами проходить курс высшего воспитания. В умственном отношении на вас ляжет обязанность изучить с целью пользы сложный из всех предметов – человеческую природу с ее законами, проявляющиеся в ваших детях, в вас самих, в целом мире; в нравственном же отношении , вы должны будете постоянно развивать свои благородные чувства и обуздывать низкие.

Давно бы следовало признать, что последняя степень умственного развития мужчины и женщины заключается в точном выполнении родительских обязанностей(…)

Хрестоматия по истории педагог

Т. 2, Ч. I,- M., 1940.- С. 486-41

Пауль Наторп

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Как и Песталоцци, Н. придавал огромное значение семейному воспитанию. Чтобы оно было эффективным, нужно помогать семье, для этого необходим… Социальная педагогика Обоснование понятия «социальная педагогика» Человек становится «человеком» только в человеческом обществе. И обратно: существует и развивается человеческое…

Воспитание и общность. Социальная педагогика

Но человек не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом о другим в приблизительно одинаковых условиях, ко каждый ~ под… Человек в отношении всего того, что делает его человеком, не является сперва в… Подобно тому, как социальная наука забывала это, когда бралась объяснить общество просто внешним соединением отдельных…

Пинкевич А. П. Марксистская педагогическая хрестоматия

XIX-XX вв.- М.,Ю.,Л.,1928.Ч.1.-С.172-182.

ГЛАВА III.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД НАУЧНОЙ РЕВОЛЮЦИИ XX в.

Научная революция оказала существенное влияние и на дальнейшее развитие социальной педагогики. Прежде всего - через философию. Новые направления в… Происходит сближение социальной педагогики и с другими науками: психологией,… Интенсивно развивающиеся межнаучные связи в сочетании с собственными достижениями в социальной педагогике вызвали к…

Георг Кершенштейнер

ШКОЛА БУДУЩЕГО - ШКОЛА РАБОТЫ

Анализируя состояние современной школы, К. пришел к выводу о необходимости ее реформирования. Старая школа, утверждал он, это школа чисто книжного… Новая народная школа, считает К., должна стать естественным продолжением… Теперь о социальной стороне педагогических взглядов К. Он выступал идеологом так называемого гражданского воспитания,…

Школа будущего - школа работы

Однако если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то мы увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем… Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в… ...90 процентов всех мальчиков и девочек, вопреки нашему книжному воспитанию, далеко предпочитают всякое практическое…

Примечания

¹ - Годом раньше мой предшественник сделал первый опыт в одном седьмом классе.

² - Удержатся ли акварии, террарии и птичьи садки в наших школах большого города, это вопрос, на который я в настоящий момент не могу дать определенного ответа ввиду недостаточной подготовки учителей для руководства этими учреждениями и не всегда благоприятных школьных условий.

³ - Эти лаборатории теперь уже введены в 8 классах: каждые три класса пользуются одной лабораторией; однако мы стремимся к тому, чтобы каждый 8-й класс получил свою собственную лабораторию, в которой затем 7-й и 6-й классы смогли бы также начать свои практические занятия по физике.

Джон Дьюи

ШКОЛА И ОБЩЕСТВО

Д. - один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влиянием философии прагматизма и некоторых взглядов Локка,… Главная цель воспитания по Д., содействовать самореализации личности,… Основы учебной работы прагматисты видят в спонтанных (самопроизвольных) интересах детей и педоцентризме. Реальное…

Школа и общество

Все приобретения человечества в области мысли и чувства оно должно передавать через школу в распоряжение своих будущих поколений. Мечты о будущей,… Только давая возможность всестороннего развития всем своим членам, общество… Большую часть работы над приближением нового, лучшего мира несет школа.

Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор социального прогресса.

Посмотрим, в чем особенности переживаемого нами социального движения, и откликается ли на них школа. (...) До развития крупной промышленности домоводство и ремесла играли выдающуюся… Участие детей в этой работе имело громадное значение для дисциплинирования трудового начала в ребенке и формирования…

Три года начальной школы при университете

Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и обих развитии за это… Наша начальная школа преследовала две задачи: во-первых, конечно, учить детей,… Когда мы открывали школу, - у нас были известные задания и вопросы, желание проверить некоторые положения. Мне…

Вильгельм Лай

ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ

Л. окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно… Необходимо, утверждал Л., идти от основного педагогического принципа действия.… Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Л., играет…

Школа действия

Содержание основного педагогического принципа действия

В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми» учителями и воспитателями следующих положений:

1 . Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.

2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Этобиологическая сторона воспитания.

3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции» чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций иих органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.

4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, из впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной целина случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберемврожденные реакции, инстинкта. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (...)

На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия:

Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.

Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности.Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. «Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением. Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.

Ручной труд

1. Производство экспериментов по физике, химии, естественной истории и географии с помощью простейших средств: лепка из пески и пластилина, уход за… 2. Изготовление приборов для экспериментов и изображение предметов из области… Из основного педагогического принципа действия и из всех наших рассуждении вытекает положение, которое мы защищаем уже…

Н.К. Крупская

К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ

государственный и общественный деятель. Россия, СССР. Педагогической деятельностью стала заниматься после окончания гимназии, в… На педагогические взгляды К. сильнейшее влияние оказал марксизм в его большевистской интерпретации, многие годы жизни…

Мария Монтессори

РАЗУМ РЕБЁНКА

М. - очень одаренная женщина. Ей еще не было 30 лет, когда она, молодой доктор медицины, ассистент психиатрической клиники Римского университета,… В целом педагогика М. исходит из принципа природосообразности и идеи… Свое направление в образовании она строит на нескольких принципах. Прежде всего - это интерес ребенка, который…

Разум ребенка

Ребенок преобразует мир

Ребенок наделен великими возможностями. И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать развитие человеческих… Невостребованное богатство ...Изучение первых двух лет жизни распахнуло перед нами' новые горизонты. Сам ребенок даровал нам эту возможность,…

Периоды роста

Абсорбирующий разум

Можно сказать, что если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи нашего разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни.… Взрослые выступают в роли реципиентов: впечатления вливаются в нас, и мы… Постигнуть все способности детского разума весьма трудно, но бесспорно, что это чрезвычайно плодотворная форма…

Новые ориентиры

Природа берет детей под особое покровительство. Ребенок рождается от любви. Именно любовь - его подлинная первопричина. С момента своего появления… «Бедняга, у него двое детей!». Напротив, всякого отца считают счастливым.…

Духовный Эмбрион

Таким образом, человек дважды переживает эмбриональный период. В первый раз - до рождения, когда его развитие сопоставимо с развитием животных.… Мы должны проникнуться этой мыслью и, лишь исходя из нее, продолжать изучение… Если человек действительно зависит от «окружающей его духовной среды», которая определяет особенности его…

Рождение и развитие

И поскольку ничто не заложено в человеке, он должен сам выстроить и свою психическую жизнь, и двигательные механизмы, которые являются отражением… Младенец - инертное существо, он не умеет даже держать головку, но с ним… Для развития человека формирование психической жизни важнее, чем овладение движениями, поскольку сами движения будут…

Завоевание независимости

Таковы рамки психики нормального ребенка: сначала он впитывает в себя мир, и только затем - анализирует его. А теперь возьмем другой пример, когда в… Очевидно, что эти два типа детей будут развиваться по-разному. Исследования… Приблизительно к этому моменту (который, соответственно, считается критическим моментом жизни ребенка) малыш начинает…

Вклад ребенка в жизнь общества: нормализация

Можно сказать, что дети разделяются взрослыми на три типа: 1) дети с недостатками, которые требуют исправления;2) хорошие (пассивные) дети, которых… Второй и третий типы рассматриваются как « желательные », и родители… Я говорю об этом потому, что подобная «классификация» детей существует веками. Однако и в моей первой школе, и во всех…

Общественное развитие

Окружающая среда

Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широкий интерес. Художники,… Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и… последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспериментов,…

Общественная жизнь

Посмотрим теперь, как устроено общество детей в наших школах. Мы собираем вместе ребятишек разного возраста от трех до шести лет. Этого не случается… Были случаи, когда некоторые наши учительницы тоже хотели группировать классы… У единственного ребенка всегда сложный характер, и не потому, что он порочен от рождения, но потому, что ему не…

Примечания

¹ - Дошкольные заведения в итальянском языке, как и в большинстве европейских, носят то же название - «школы» (прим. переводчика).

² - Впервые термин «Мнеме» в данном контексте был введен немецким биологом Рихардом Земоном. Но наиболее широкое толкование он получил в книге Перси Нанна «Hormic theory». Здесь мы используем трактовку этого термина, а также понятия «Ногте» и «Епдгате». Кроме того, мы отсылаем читателей к замечательной книге того же автора «Education, its data and first principles», изданной в Лондоне (1-е изд. - 1920). , «

³ - Это со всей убедительностью доказано в книге Рут Бенедикт «Patterns of culture» (Нью-Йорк, 1948).

Януш Корчак

ОТКРЫТОЕ ОКНО. ПРАВО РЕБЁНКА НА УВАЖЕНИЕ. ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ИЛИ НЕДОВЕРИЕ. ПРАВО РЕБЁНКА БЫТЬ СОБОЙ

Настоящее имя К. - Генрик Гольдшмит, он из семьи варшавского адвоката. Его считали странным ребенком: до 14 лет играл в кубики, в 15 им овладела… Педагогические взгляды К. явились результатом его многолетних исследований и… Свое воплощение социальная педагогика К. получила в его «Доме сирот», впоследствии в «нашем доме». Здесь он прежде…

Открытое окно

Детям нужны движение, воздух, свет, но не только это, а что-то еще. Взгляд в пространство, чувство свободы - открытое окно. У нас два двора: задний, обнесенный каменной стеной, и передний, менее… Здесь больше тепла и света, но не только это, главное здесь - выход на улицу. Детей охватывает неописуемый восторг,…

Право ребенка на уважение, пренебрежение

Или недоверие

- А я уже большой! - радуется ребенок, взобравшись на стул. - А я тебя перегнал! - утверждает он с важным видом, меряясь с ровесником. Ребенок прав. Досадно, когда встаешь на цыпочки и не можешь дотянуться до нужного предмета, тяжело поспевать за…

Неприязнь

Если воспитатель ищет в детях только положительные черты характера и отмечает в них только то, что кажется наиболее ценным и важным, если хочет всех… И дети, и воспитатель умеют видеть и оценивать душевные качества друг друга,… Бывает и так, что воспитатель, разочаровавшись в одном, обиделся на всех. В одной книжке я прочел о дрессировке диких…

Право на уважение

Мы решили, что все должны получать образование, ввели таким образом принудительное обучение. Мы взвалили на детские плечи непосильный труд,… Школа требует, родители с неохотой дают. Из-за конфликтов страдает ребенок.… Школа ведет свой отсчет времени. Школьная администрация должна позаботиться об удовлетворении сегодняшних запросов…

Право ребенка быть собой

Мы мечтаем, чтобы наши дети непременно жили лучше и счастливее нас. Нам они видятся людьми более совершенными, нежели мы. Мы готовы отречься от всего, пойти на любые жертвы, даже о себе забыть во имя… Мы много прожили, много пережили, нам поздно что-то исправлять и начинать сначала, а в свое время нас недовоспитали,…

Примечания

1 - Евгеника [гр. eugenes - хорошо рожденный, еu - хорошо, gen - потомок (хороший потомок)] - система взглядов о возможности совершенствования наследственности путем создания соответствующих условий, при которых положительные черты характера будут развиваться, а отрицательные - исчезать.

2 - Морга - польская мера земли, равная 0,56 га.

3 - Скауты (англ. scout - букв. разведчик) - члены детской организации. Скаутизм - система внешкольного воспитания на Западе, являющаяся основой деятельности скаутских организаций. Возник в Англии в начале XX в. в целях воспитания молодого поколения в духе верности идеалам современного общества.

4 - «Наверное, потому дети дорожат разной чепухой».

В «Доме сирот», которым руководил Я.Корчак, вопрос собственности ребенка решался довольно просто: каждый имел свою шкатулку, на крышке которой была надпись: «Мое»; в ней ребенок хранил свои «драгоценности».

5 - «Увеличилось число внебрачных, брошенных, беспризорных детей, эксплуатируемых, бесправных, над которыми издеваются».

Речь идет о Декларации прав ребенка, принятой в Женеве Лигой Наций 23 февраля 1927г.

«Нынешняя Декларация прав ребенка обязывает мужчин и женщин, граждан всех стран мира отдавать детям все лучшее, и каждый должен делать это независимо от расовой или гражданской принадлежности:

I. Ребенку необходимо предоставить все возможности для нормального физического и духовного развития.

II. Каждый ребенок имеет право быть накормленным, а больной - право на заботу о нем, недоразвитый ребенок - на соответствующие условия воспитания и развития, оступившийся - на помощь и поддержку, а сирота или брошенный родителями - на опеку.

III. Ребенок имеет право на поддержку и понимание взрослых». 6 - Педология (гр. paides дети + logos понятие, учение) - совокупность психологических, биологических, социологических концепций развития ребенка, не представлявшая целостной теории; возникла в конце XIX в. в США и Западной Европе.

С.Т. Шацкий

ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ

Из многодетной семьи чиновника - военного производителя, с 1881 г. - в Москве. Трудное материальное положение заставило Ш. уже в детстве искать… Ш. - один из первых российских ученых, обратившийся к социальной педагогике… После 1917 г. Ш. по предложению Луначарского включается в работу по созданию советской школы, не оставляя идею…

Школа для детей или дети для школы

Статья первая

II.

...Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая ним нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.

Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жизненную карьеру.

Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, потому, что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богатства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследованию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т.е. живут не по-детски.

В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.

Старая педагогика очень ценила законченность, результатность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл¹ справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.

Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей.

Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.

III

Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовались некоторые прочные навыки, количество, качество и предел которых определяются насущными потребностями, необходимыми для элементарного поддержания жизни.

Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской жизни и те знания, которые нужны для его понимания и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка. С жизнью городской - много сложнее, и в результате мы могли бы попытаться определить средний уровень потребностей расы в навыках приспособления. В известной степени элементарная школа отвечает на этот вопрос. В самом деле, чем обусловливается общественный факт быстрого падения посещаемости народной школы на третьем году? Пожалуй, не только экономическими причинами, а как раз тут может проявиться достаточность примитивной грамоты для поддержания жизни на среднем уровне, который исторически сложился в данной среде. Интересно отметить, что сильное падение посещаемости начинается сравнительно далеко до официального конца школьного обучения. Жизнь, а не прихоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты расы, отличающие ее [от другой] (американца от француза, немца или русского). Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться.

Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе не было плохим.

IV

Наряду с этим фактом социальной наследственности², поддерживаемым жизнью расы, началом консервативным, но глубоко важным, развивается и то, что движет жизнь вперед. Она движется путем развития новых потребностей попутно с упражнениями в овладевании жизненными приспособлениями, естественно возникает более обширная область их применения, создаются запросы, для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта прогрессивная часть житейского образования тоже имеет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива, часто колеблется и подвергается ряду очень сложных, кажущихся случайными влияний.

Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но наступает порог, когда жизнь говорит «довольно», за которым приходится идти впереди жизни, указывать путь, нащупывать направление, чтобы создать движение вперед. В жизни ребенка как социального элемента, движимого общим током жизни, порог этот на пути его естественного воспитания отражается остановкой, инерцией, периодом некоторого успокоения, закрепляющим достигнутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо, как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую связь центрального детского возраста с каким-то отдаленным периодом спокойной жизни человечества. Можно объяснить этот действительно наблюденный факт - расцвета детства в 9-12 лет, единственного периода, когда человек ближе всего подходит к гармоническому развитию; его надо назвать периодом элементарной школы, временем упражнений в разнообразных сторонах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, накопления сил, довольно медленного развития и некоторой умственной консервативности. Воистину этот период - золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспособная, подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно ни на чем не останавливается, но многое пробует делать. Попробует, примерит силы и бросит. Это - время малых, коротких достижений, действий, но не рассуждении, исканий разнообразия и жадного захвата жизненных впечатлений для быстрого и легкого усвоения и переработки. При этом ребенок настойчиво и всесторонне упражняется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их и закладываются новые потребности, дающие школе возможность воспользоваться ими для второй части своей работы - части прогрессивной, выводящей ребенка из цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.

Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.

Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает условия для разумной жизни детей. А элементарная школа есть своеобразная организация детской жизни (золотого периода детства) - от 8-12 лет, немного больше или меньше. Точных границ периода установить нельзя.

Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело не в улучшении методики отдельных предметов, не в выкидывании или прибавлении той или другой части программы» не в мерах дисциплинирования, не в этих частностях, а в изменении коренным образом наших взглядов на детский вопрос, который в такой трактовке, может быть, перестанет быть только вопросом.

Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу из, общего потока педагогического процесса. Рассматривая в общей связи все периоды воспитания, мы должны их охарактеризовать в отдельности следующим образом:

Дошкольный, возраст (до 7 лет) - период упражнения внешних чувств.

Элементарная школа (до 12--13 лет) - период упражнений инстинктов и способностей.

Ранняя юность (до 17 лет) - выявление призвания.

Юность (до 21 года) - период неоформленной специализации.

Высшая школа - точная специальность.

Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельного возрастного периода целиком; берется только центральный пункт работы, важной и необходимой для ребенка, подростка, юноши, молодого человека, тот минимум, который, безусловно, должен быть проработан. Вокруг такого существенного пункта в каждом возрастном периоде может развернуться большое богатство жизни, если на нем остановится внимательный взор чуткого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом направлении в отношении маленького ребенка. Узость ее педагогики и чересчур постепенное использование в широком масштабе малых достижений помешали ей углубить и расцветить богатством жизненных красок свою работу. Но исходный принцип верен и основной пункт найден верно.

Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.

Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естественно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответственных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в деле воспитания.

V

Но можно ли уложить осуществление принципа школы как детской жизни в рамки некоторой программы, метода, организации? Полагаю, что можно.

Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы руководствоваться при работе над программой? Очевидно, содержанием детской жизни в ее различных возрастах. Содержание - это не есть нечто оторванное от общей человеческой жизни, оно, конечно, исходит от жизни, но при этом преломляется через детскую призму, придающую ему характер, окраску именно детской натуры. У ребят есть свои наука и искусство, имеющие своеобразное значение и выражение. В детской среде мы присутствуем при зарождении тех сил, которыми движется человечество. Мы могли бы непрестанно наблюдать, как возникают начальные формы разнообразных человеческих деятельностей, если бы умели видеть то, что есть на самом деле. Но мы слепы или близоруки, у нас сложились предвзятые точки зрения, и мы грубо считаем ребят маленькими взрослыми людьми и предъявляем им непосильные и несообразные требования. Основной наш грех - непонимание явлений детского роста.

Как бы то ни было, многочисленные и житейские, и научные наблюдения, и исследования детской жизни в конечном итоге могут помочь нам наметить, подойти к определению содержания детской жизни. В общем она складывается из явлений: 1) физического роста, 2) материального труда, 3) игры, 4) искусства, 5) умственной жизни, 6) социальной жизни, 7) эмоциональной жизни.

Строго говоря, такое деление, как и всякое, относящееся к человеку, постоянному носителю связного комплекса жизненных реакций, искусственно. Чем меньше детский возраст, тем труднее отделить одну область явлений от другой. При составлении программы, желающей быть основанной на содержании детской жизни, необходимо принять во внимание и то, что молодые существа непрерывно растут во всех направлениях. Поэтому она должна быть программой эволюционной или вовсе не быть годной для детей.

Из семи областей, входящих в каждую детскую жизнь, область эмоциональная не укладывается в более или менее определенные рамки. Она составляет окраску всех явлений жизни и, как таковая, входит неразрывной частью во все области.

1. Для педагога очень важно знать, в какой мере складывается юный организм. Анатомия и физиология детства должны дать наконец тот материал, который является фундаментом нашей педагогики. Великолепные принципы Лесгафта не использованы еще до сих пор. Как было бы заманчиво работать и опираться на точные данные науки, обрисовывающие пределы той нагрузки, которые накладываются на детский организм его работой в школе. Практическое приложение в жизни этих знаний в виде гигиены детского возраста вполне может уложиться в программу разумной, здоровой прежде всего школы.

2. Физический, хозяйственный, лабораторный, обслуживающий труд, его допустимость, понятность и важность для детей, его роль в организме детского сообщества, его роль в повышении детского тонуса, бодрых настроений и жизнерадостности настолько важен, насколько и не исследован. Он больше всего связывает школу с явлениями примитивного приспособления. В этой области нам хорошо овладеть умением ориентироваться в смене форм труда, в постоянной эволюции инструмента - от голой руки через самодельные орудия к инструменту точному.

3. Культура игры дала бы нам, вероятно, наибольший успех в нашей школе. После Карла Гросса³ мы не можем говорить, что ее значение принципиально не обосновано. Без игры нет детской жизни, следовательно, нет серьезной формы овладевания процессом приспособления. Градация игральных форм сообразно с возрастом уже не представляет таких больших трудностей в настоящее время. Мне вспоминается одно исследование детской преступности в Нью-Йорке, где автор объясняет огромный рост ее условиями жизни большого города, в котором нет простора для детской игры. Он, классифицируя детские преступления, отмечает происхождение главных видов из видоизмененной игры, сопровожденной сильным тормозом в ее развитии в социальной жизни горожан. Конечно, речь не идет об игре как предмете, речь не идет о списке игр, в которые дети должны играть. Я разумею эволюцию игральных состояний, видоизмененное требование к игре сообразно с возрастом и культурой игры, при помощи школы.

4. Значение искусства для жизни ребенка уже достаточно признано, хотя мало выяснено. Но я хотел бы отметить, что не об обучении музыке, пению, рисованию, танцу, ритмике следовало бы думать, а о жизни детей в сфере искусства. Здесь самый трудный вопрос - материал, который дается детям. Конечно, я больше думал бы о простоя бесхитростном искусстве, о здоровой радости искусства, а не самоуслаждении взрослых вокруг детей. Что следовало бы внести в программу безусловно - это развитие вкуса.

5. Полагаю, что умственная жизнь детей для нас остается большой загадкой. Нам свойственно приписывать так знакомые нам умственные навыки и формы мышления детям.

Основная тема, которую бы я поставил и которая совершенно правильно ставится многими педагогами ,- это ребенок-исследователь. Нужно очень внимательно отнестись к парадоксу Дж. Дьюи в его предисловии к книге «Психология и педагогика мышления», выясняющему его убеждение в том, что «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследователям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления».

С другой стороны подходит к детскому мышлению Сеченов («Элементы мысли»). Он указывает на ценность изучения форм мышления ребенка. В умственной жизни человека (так начинает он свою книгу) только раннее детство представляет случай истинного возникновения мыслей или идейных состояний из психологических продуктов низшей формы. Он считает историю возникновения детской мысли из чувствования весьма важной для понимания умственной работы взрослого человека. Еще, пожалуй, интереснее охватить схему детской логики, такой капризной, но, безусловно, жизненной. Я настаивал бы очень определенно на необходимости для нас уметь признавать ценность детской мысли. Так как мыслительный процесс в том или другом виде сопровождает все стороны деятельности, особенно не привычной или вызывающей затруднения, то центр строения программы умственной работы ребенка лежит в специфических сторонах отвлеченного мышления, идущего от образности к более и более точным формам.

6. В области социальной жизни детей нам следовало бы приучаться рассматривать всякую группу детей, работающую в классе или живущую в детском доме, как детское сообщество, руководимое в своем развитии некоторыми, пока еще для нас неясными закономерностями. Ложность нашего прежнего представления состояла в том, что мы принимали класс за собрание отдельных единиц, каждая из которых пришла за своим собственным делом учения. Наши удачи и неудачи часто зависели не от того, как мы ведем наши занятия, а от соотношения между нашим преподаванием и уровнем текущей жизни класса. Жизнью сообщества управляют и внутренние социальные факторы (подражание, соперничество, господство, мода) и внешние - общая среда, окружающая детей, и ближайшая, непосредственно действующая на них (материальная культура, быт школы, руководящая группа учителей). Все элементы школьной и дошкольной жизни входят в сумму влияний, проявляющихся в детском сообществе. Отсюда можно вывести те связи, которые существуют между жизнью группы и отдельными ее элементами, т. е. роль здоровья, питания, труда, игры и т. д. Самая тесная связь существует между формой материальной культуры (школьного, хозяйственного, обслуживающего труда, обстановки) и видом социальных отношений. Социальная сторона школьной жизни всегда реальна, всегда действенна, но постоянно находится вне области педагогического понимания. Разбираться в ней - значит устранять многие тормозы общения с детьми. Помочь детям организованно жить - значит устранить ряд тормозов, мешающих им продуктивно использовать свое школьное время, т.е. время организованной жизни.

VI

Что должно лечь в основу метода? Если нашей программой будет содержание детской жизни, то методом - способ осуществления этой программы. Если нашей целью станет - дать возможность детям разумно, организованно жить по-детски, то сразу возникает вся сложность и трудность проблемы. И это не удивительно: наши мысли мало работали в этом направлении. Наши познания о детях полны грубых ошибок и суеверий, которых не чужды и очень образованные люди и высококультурные деятели.

Но это общий метод работы. Обычно нас интересует частный случай - метод занятий, то, что всегда занимало главное место в недоуменных вопросах школы.

Предшествующие соображения приводят нас к мысли о драгоценности уже накопленного детьми опыта, опыта, который они получили из жизни собственными силами. Нас должен интересовать и запас детских представлений, и т.е. обработка его, превращение их в продукты высшего порядка (Сеченов), и те силы, которые побуждают их накоплять, те средства, благодаря которым происходит внутренняя работа над ними, и, наконец, самая организация этой работы, те связи, которые обусловливают совместную деятельность органических систем ребенка - нервной, мускульной и т. д. Таким образом, опорой нашего метода будет выявление накопленного детьми опыта и продуманная обработка его. Рядом с личным опытом стоит организация систематического опыта школой и сопоставление личного опыта ребенка с готовым опытом людей (готовых знаний). Именно это и происходит в реальной жизни, в реальном процессе развития. Да иначе и быть не может; чем-нибудь, каким-нибудь механизмом надо объяснить глубже и шире, чем это делал (и чудесно сделал) Дарвин, развитие человеческого интеллекта. Все дело мне кажется в том, что в реальной жизни процесс осуществляется с великими затруднениями. Школа, создавая благоприятную среду, устраняет многие из них.

Таким образом, можно сказать, что эти три формы опыта - личный, организованный и готовый - действуют в жизни отчасти прерывисто, скачками. Наша методическая задача - связать в единый процесс, поставить в обдуманную нами зависимость эти три вида опытной деятельности ребенка, школы и жизни. Но в жизни существует еще процесс закрепления результатов опыта. Он силен в той части, которую я раньше назвал поддерживающей, консервативной, образовавшейся в силу социальной наследственности в течение длительного периода приспособления; здесь выработались определенные навыки путем повторных упражнений. Если школа хочет работать прочно, не распыляя своих сил, то она должна внести в свою практику культуру упражнений, закрепляющих полезные изменения физического и психического состояния, которые выявляются в результате деятельности опытной. Опыт - исходная точка метода, упражнение - его закрепляющая часть. Обработка опыта, установление связи его трех форм и упражнения вызывают новые потребности, культура которых ведет к росту культуры молодой жизни.

Что же мы должны делать?

Ценность - 1) личного жизненного опыта (опыта неорганизованного), 2) организованного опыта школы и 3) опыта законченного (опыта расы, готового знания) приводит нас к разработке методов, устанавливающих соотношение между ними. Мы должны уметь выявить материал личного опыта, его подвергать обработке, на основании полученных выводов организовать в школе занятия, дополняющие пробелы личной деятельности, контролирующие, опровергающие или утверждающие верность наблюдений ребенка (в чем бы они ни заключались), а затем устанавливать аналогии с уже готовым опытом человеческой деятельности (в искусстве, труде, науке).

Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из жизни и ясно ощущаемая необходимость в них (В.Оствальд⁴), установление путей, связующих свой метод добывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт двигает и ободряет маленького человека. Такова первая часть метода. Вторая часть - установление соответствия между силами ребенка, его возрастными возможностями и индивидуальными склонностями и работой школы. Если стать на точку зрения эволюции образовательного процесса и захватить все богатство жизни, могущее быть использованным ребенком в различные периоды его роста, то должно признать, что существует и наука, и искусство шестилетнего, равно как и десятилетнего ребенка. Разница с нашей наукой и искусством лежит в средствах познания и той степени точности, глубины деятельности, которая зависит от этих средств. Точность суждений, отчетливость внутренних переживаний и богатство их выражений вовне - главные отличия научного работника и художника от ребенка. Третья часть метода - культура упражнений всякого рода в связи., конечно, со всей остальной работой. Здесь важнейшая сторона - соответствие форм и средств упражнений с потребностями роста ребенка. То, что сделала Монтессори в одной узкой области, должно быть распространено как принцип на весь педагогический процесс.

Четвертая часть - использование среды, материальной и социальной, окружающей ребенка, имея в виду то влияние, которое оказывают на детскую жизнь оба эти фактора. Ибо весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую сторону, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова).

Пятая часть метода - способ работы над собой, своим жизненным продвижением, вызывание в себе явлений роста собственной личности, углубление коллективной педагогической работы. Этот процесс неизменно предшествует всякой настоящей, живой педагогической работе. Это обычное, но не осуществленное сознательно «уча, учимся».

Параллельно с разумно осуществляемым развитием ребенка происходит рост личности педагога. Эта часть чрезвычайно сильно зависит от организации общей педагогической работы, в которую входит и каждый отдельный педагог, и организованные группы педагогов.

Таким образом, можно мыслить весь педагогический процесс в его целом, захватывающем и среду, и школу, и ребенка, и педагога, индивидуальную и общественную работу, содержание, метод и организацию школьной деятельности.

...Теперь можно указать, что главная часть предыдущих мыслей могла бы быть уложена в схему, объединяющую программу и метод чисто школьной работы. Эта схема представляется мне в таком виде:

 

 

 

Метод     Содержание	Личный опыт детей и его проработка	Организационный опыт школы	Готовый опыт (знания)	Упражнения
Материальный труд
Игры
Умственная работа
Социальная деятельность
Физическое развитие

 

 

Статья вторая

I.

Школа, организующая детскую жизнь, должна заняться изучением элементов (деятельностей), из которых эта жизнь складывается. Чтобы разрешить такую задачу, придется опираться на факты детской жизни, как она протекает в естественных условиях среды. А отсюда является связь школы с изучением среды, без чего мы не можем понять детской жизни.

Поэтому мы мыслим школу не как школу «вообще», а как школу «в данных условиях». Условия, среда определяют характер работы школы.

а) Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых.

Каждый практически работающий учитель знает те обыкновенно как бы случайно появляющиеся моменты, полные почти всегда глубокого очарования, когда он чувствует, что не нужно «учить», а просто и задушевно беседовать с детьми, когда детская речь, разливается без удержу, когда хочется продлить прелестное настроение, равно захватывающее и ребят, и взрослого... Здесь развертываются самые ценные стороны того детского отношения к жизни, которое явилось в результате приобретенного опыта.

Но не в одних беседах, случайных или организованных, выявляется детский опыт. Его можно наблюдать в работах, играх, выразительных движениях, приобретенных навыках, привычках; если взять большую группу детей и определить характерные, повторяющееся явления жизни, которые в тех или других формах обычно выявляются у них, то перед нами развернется общая картина, отражающая среду сквозь детскую призму. Но есть отражения, свойственные тому или другому ребенку: они дадут нам возможность более индивидуального подхода к нему. И то и другое очень важно для учителя.

б) Нельзя, разумеется, ограничиться тем, что мы получаем от детей. Мы сами должны изучить ту среду, в которой возникают интересующие нас явления детской жизни. Мы вовлекаемся в ознакомление с окружающими нас людьми, семьями, обществами. Идя от простого наблюдения, сопоставляя его результаты с тем, что мы слышим от детей, мы втягиваемся мало-помалу в более серьезное, объективное изучение среды, мы ставим для себя более глубокие задачи , и в конце концов находим, что единичных наших сил мало, что надо опереться на устойчивый метод изучения. Мы ищем опоры, помощи, мы идем к товарищам, ищем центра, могущего нас поддержать в наших запросах.

Для учителя важны эти две точки зрения - детская, индивидуальная, специфическая и объективная, приближающаяся к научной. Одна дополняет другую. Одна дает толчки, возбуждает интерес, другая проверяет, учитывает, объясняет.

II.

Глубокая задача для учителя - понимать и ценить детскую жизнь. Перед ним развертываются причудливые, как бы нестройные проявления ребенка; он проникает в источники детских деятельностей, отделяет случайные моменты от постоянных, различает главное и детали, в его уме мало-помалу складывается картина внутренней целесообразности при известном внешнем беспорядке, который неизменно сопровождает всякую одухотворенную человеческую деятельность, а в особенности детскую. Учитель иногда поощряет, иногда останавливает, утешает; для него вырисовывается шаг за шагом, ценой больших сомнений и нелегких переживаний, и цель своей работы, и способы ее осуществления. Работать надо много и упорно.

Только в начале своей деятельности учитель может говорить: «Мне кажется, я чувствую, что это так». Начало, особенно если оно сопровождается горячим одушевлением, душевным подъемом, таит в себе много верного, идущего от педагогического инстинкта. Рано или поздно инстинкт отшлифовывается, дает толчки пониманию, разумной направляющей мысли, создает перспективы будущей работы, и учитель не только чувствует, но и разбирается, понимает и строит свою школу сознательно.

Первым этапом в его понимании и служит изучение детского опыта. В изучении этом важны как самое происхождение, так и способ его накопления.

Как получился опыт ребенка? Откуда появилась у него ориентировка в окружающем, в известной мере достаточная для того, чтобы жить? Почему создалась уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу, оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их подавляющем количестве?

Ответ может быть только один –это произошло благодаря деятельности ребенка, т.е. тому, что он уже учился, напряженно, плодотворно шел верным путем, даже вопреки многочисленным помехам, стоящим на его дороге. Огромное значение имел материал, над которым ребенку пришлось работать, т. е. те жизненные явления, которые охватывали его со всех сторон.

Первоначально жизнь для ребенка - лес, в котором страшно заблудиться, хаос, который не поддается оценке. Ребенок недоумевает, обращается взором на все яркое, слух его привлекают резкие звуки; он весь направляется в сторону поразившего его органы восприятия явления, у него появляются типические жесты, создающие движения к поразившему факту или от него. Но это уже оценка, это уже работа мысли. Ребенок еще раньше своего приспособления к среде изучает себя, свои движения, ощущает препятствия, наслаждается при их преодолении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод. Он упражняется в познании равновесия своего тела и в результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы, словом, вырабатывает свое отношение к тому, что происходит внутри и вне его тела, т.е. размышляет.

Это период настоящего детского учения, единственная, к сожалению, эпоха в жизни ребенка, когда ему самому нужно учиться, когда он чувствует насущную необходимость учения. И такое учение единственно жизненно. Никогда в дальнейшем - в школе, в университете - не применяется с такой силой правильный метод образования. Импульс учиться в силу насущной необходимости, подобный импульсу Ломоносова, погнавшему его из Холмогор в Москву, встречается тем реже, чем старше человек, и тем чаще, чем человек талантливее. Он захватывает только больших людей, крупных исследователей, про которых можно сказать, что они столько же ученые, сколько и художники. Он захватывает истинных художников, которые столько же художники, сколько и проникновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные черты детства.

Вообще же взрослые люди являются свидетелями утраченного в гораздо большей степени, чем носителями приобретенного. Они «стертые монеты».

Итак, мы должны опираться на стремление детей учиться. Первым нашим завоеванием в этой работе является богатый запас детского опыта, детского знания, приобретенного детьми в результате их разнообразных деятельностей. Пока мы мало разбираемся в этих вопросах. Наше «умное» воспитание очень похоже на воспитание маленького Обломова: за ним неотступно бегали няньки и мешали ему соприкоснуться с тем богатством жизни, которое ему нужно было. С таким сопоставлением соглашаться очень обидно, а все-таки наша программа и наши методы сводились к надеванию умственных и моральных шор и наглазников на ребенка. Мы недалеко ушли от обломовских нянек.

В результате мы выпускали из наших школ, низших, средних и высших, людей, не знающих, что делать со своими силами.

А ведь надо же не только констатировать жизненные импульсы к разумному учению, а укрепить и продолжить их на всю дальнейшую жизнь. В этом колоссальная задача педагога. Для этого надо внимательно пересмотреть само содержание учения (программу) и его метод; то, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к учению, должно казаться глубоко ненормальным и опасным.

Единственное назначение школы и учителя - организовывать разнообразные деятельности детей, все время их изучая. Программу надо строить не по «предметам», а по деятельностям ребенка.

Шацкий С.Т. Избранные педагогические

сочинения. Т. 2.- М., 1980.- С. 40-54.

Примечания

¹- Холл, Стэнли (1846-1924) - американский психолог и педагог, один из создателей экспериментальной педагогики. Отрицал влияние социальной среды на развитие ребенка, недооценивая роль воспитания и формирования личности. Его система сыграла реакционную роль в развитии теории воспитания и обучения.

² - Социальная наследственность по С. Т. Шацкому - это обычаи, традиции, взгляды окружающей ребенка среды, которые передаются из поколения в поколение и под воздействием которых происходит формирование личности ребенка. С. Т. Шацкий видит задачу педагогики в тщательном и глубоком анализе факторов воздействия, среды на ребенка, чтобы использовать полезные социокультурные влияния в педагогическом процессе. В современной литературе термин «социальная наследственность» используется в том же значении, что и у С. Т. Шацкого.

³ - Гросс, Карл (1861 - 1946) - немецкий психолог, автор исследований об игре животных и ребенка.

Гросс правильно отмечал важную роль игры в развитии ребенка. Однако, рассматривая игру как средство «естественного саморазвития», он недооценивал социального значения игры и роли воспитания в формировании психики.

⁴ - Оствальд, Вильгельм Фридрих (1853-1932) - ученый-физик, химик и философ-идеалист. Кроме работ в области физики и химии известен как автор «энергетической теории», одной из разновидностей «физического идеализма», в основе которой лежит попытка мыслить движение без материи.

В.Н. Сорока-Росинский

ДЕТСКИЙ ДОМ.

ОТ ПРИНУДИТЕЛЬНОСТИ К ДОБРОВОЛЬЧЕСТВУ

Был единственным ребенком в семье офицера. Дружил с солдатами, они заботились о нем, рассказывали сказки, пели солдатские песни. Любимыми героями… В 1920 г. С.-Р. создает «Школу социально-индивидуального воспитания им.… Свою педагогику С.-Р. называл «суворовской». Возможно, сказались воспоминания детства, но скорее всего она лучше…

Детский дом

Конечно, наш детский дом в том виде, как он существует сейчас, нас далеко не удовлетворяет. И сейчас в нем еще много пережитков старого. На детском… Сейчас его казарменного типа дортуары, где в одной комнате спят порой 20-30… Как же мы себе мыслим будущий детский дом?.. Что для нас совершенно бесспорно - это первое: будущий детский дом не…

От принудительности к добровольчеству

Принудительность и добровольчество в процессе воспитания могут рассматриваться трояким образом: либо как два противоположных и взаимоисключающих… ...В старорежимной, и в либеральной педагогике добровольчество и… Но принудительность и добровольчество могут рассматриваться и иначе, а именно как начальная и конечная стадии одного и…

II.

При таком составе воспитанников дело воспитания представляло чрезвычайные трудности.

Надо было твердо определить стиль воспитания, надо было ясно представить себе методы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципы и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической работы, часто делая ошибки и на ошибках учась, как не надо было поступать, наблюдая, что удалось и что не удалось, почему был успех и почему вышла неудача. Разумеется, с самого начала было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию. Но точно так же было очевидно, что построить все дело лишь на одном принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, - с нашими «бузовиками» надо действовать иначе.

Одним из основных методов нашей школы является следующее: постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах.

Первое, с чего начала школа, были хозяйственные трудовые процессы, так как коллективный, общественный и правильно организованный труд уже сам по себе является одним из могучих орудий нравственного и общественного воспитания.

Итак, организованное участие воспитанников во всех отраслях школьного хозяйства - таков наш исходный пункт.

В начале этого пути мною была сделана одна поучительная ошибка, обнаружение которой и способствовало нахождению верного направления: как-то раз я сгоряча назначил за какой-то Проступок одного мальчика на сверхурочную работу - велел ему вымыть лестницу - самое обычное дело, которое он всегда проделывал довольно охотно. Но на этот раз мальчика было не узнать - он плакал, упрямился, ворчал, долго возился с лестницей и прескверно ее вымыл.

Вывод отсюда был вполне очевиден: труд никогда не должен трактоваться в школе как наказание.

И еще один вывод как предположение: нельзя ли поставить труд как некоторое преимущественное право?

Весь путь приучения наших воспитанников к организованному Общественному труду можно разделить на три стадии.

На первых порах дело шло очень туго: мальчики не только ленились, но и проявляли особого рода «аристократизм»- «не желаем работать, мы не лошади, на то есть прислуга».

И действительно, «аристократы» работали на первых порах так, как будто бы и в самом деле были прирожденными белоручками, - вяло и неохотно, все время ворча и всячески отлынивая от дела. Сперва не сразу даже удавалось заставить их приняться за дело - стоят кучей и на все уговоры ни с места; всякий отнекивается, ссылаясь на товарищей: «Я один работать не буду - пускай все работают». Только когда мы стали каждому назначать определенный урок, тогда только начиналась работа, да и то при условии постоянного надзора и понукания со стороны воспитателей.

Уборщицы прямо отказывались от сотрудничества с мальчиками, говоря, что от них нет никакой помощи, а только одна помеха. Немного помогали и педагогические воздействия по типу естественных последствий - ведь нельзя же, было доводить дело до того, что в школе грязь станет давать свои естественные последствия в виде болезней, или прекратить топку печей из-за незаготовки дров. Приходилось прибегать и к наказаниям, но и здесь арсенал средств быстро исчерпывался.

Неумение воспитанников жить и работать коллективно выражалось также и в том, что на первых порах все попытки организовать какое-либо самоуправление неизбежно терпели полный крах - на школьных собраниях либо безмолвствовали, либо шумно, всей оравой витийствовали о чем угодно, но дальше дело все-таки не шло. Выборных старост никто не слушал, да и в старосты никто не шел, так что приходилось их назначать, равно как и дежурных, причем общественная роль и тех и других частенько сводилась к тому, что они становились козлами отпущения во время массовых бесчинств.

Трудное было время. Тем не менее педагогический персонал, равно как и технические служащие, не сдавался; те из них, кто не сбежал из школы, не вынеся ее каторжной работы, упорно вели свою линию, неуклонно требовали выполнения заданий и, когда это было необходимо, личным примером заставляли работать ленивых. Кстати сказать, на первых порах этот личный пример был принят довольно-таки юмористически:

«Работайте, пожалуйста, а мы не такие дураки, чтобы работать за спасибо».

III.

Второй период наступил тогда, когда воспитанники постепенно пришли к убеждению, что от постоянного регулярного труда им не отвертеться, что школа сумеет добиться от них требуемой работы. С другой стороны, к этому же времени создалась уже привычка к регулярному труду, а вместе с тем стала сказываться разница между прилежными и лодырями: раз все равно приходится работать сообща, то уже не безразлично, какой тебе попадется товарищ по работе - с одним скорее кончишь, а с другим чуть ли не двойную работу придется нести.

Это обстоятельство было учтено; воспитатели стали вести широкую пропаганду трудового принципа, хвалили и поощряли усердных и ловких работников, относительно лодырей указывали, какой вред наносится обществу тунеядцами и неисправными людьми, а кроме того, всячески старались затронуть чувство соревнования, спортивную жилку, бьющуюся в каждом мальчике.

И теперь эти слова стали встречать совсем иной отклик, чем прежде, когда они выслушивались как скучная и нудная мораль. Теперь в общественном мнении воспитанников произошел перелом; если раньше молодечеством считалось умение отвертеться от работы либо не выполнить ее, несмотря на прямое распоряжение воспитателя, то теперь молодечеством начинает мало-помалу считаться иное - ловкость в деле, трудоспособность, умение быстро и хорошо выполнить порученное дело. Над лодырями начинают подтрунивать, а тружеников уважать.

Когда, таким образом, из общей массы воспитанников выделилось ядро трудовиков, и общественное мнение школьников радикально изменилось в их пользу, должность старосты становится мало-помалу почетной; ребята знают теперь, кого надо выбирать и в старосты теперь идут охотно, с чувством гордости за полученное от товарищей одобрение. На старост сами воспитанники начинают смотреть как на естественных и весьма нужных организаторов труда - с хорошим старостой все идет гораздо лучше, чем с бестолковым или нерадивым.

Теперь можно было перейти и к следующему этапу - от задавания индивидуальных трудовых уроков к урокам коллективным; например, теперь при распиловке дров просто указывалось, сколько и в какой промежуток времени должен напилить такой-то класс или партия, а дети уже сами принимались за дело и сами, через старост, организовывали дело иногда по принципу разделения труда, а иногда просто путем разбивка задания на отдельные части для каждой из партий.

При такой обстановке скоро заговорило соревнование уже не индивидуальное, а коллективное, что и было использовано школой; соревнование стало усиливаться, и наступил период прошлым летом, когда всю школу захватил массовый поры коллективного трудового соревнования, ставший, как это всегда водится в таких случаях в нашей школе, массовым заражением - классы наперебой друг перед другом старались побить рекорды в пилке дров и очень гордились, когда добивались первенства.

Разумеется, при таком темпе работы надзор со стороны воспитателей за выполнением ее стал мало-помалу излишним - ребята вполне справлялись сами, оставалось только задать работу и принять ее. Значение старост еще больше повысилось выборное начало вполне окрепло, и старосты из простых очередных исполнителей распоряжений по школьному хозяйству превращаются теперь в организаторов всей товарищеской трудовой жизни: они сами назначают всюду дежурных и наряды; то же начинают делать и другие старосты, по кухне и по гардеробу, и, таким образом, начинает складываться новая форма самоуправления - разделение должностных лиц на две категорий: на ответственных работников - организаторов-старост и на простых исполнителей - назначаемых старостами дежурных.

Эти изменения отражаются и на других сторонах школьной жизни.

Наши воспитанники еще до этого периода делились по поведению на три разряда: в 1 разряде - те, кто за неделю не получил ни одного замечания, в III-совершившие крупные проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во II - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, ив результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право апелляций к педагогическому совету, который у нас собирается точно так же еженедельно. Сначала к этим разрядам ребята отнеслись иронически, но, когда трудовое настроение, описанное выше, наросло, оно оказало влияние и на эту сторону жизни; здесь также произошел перелом - быть в III разряде перестало казаться молодечеством и, наоборот, I разряд начинает действовать на развившееся уже чувство соревнования, будит спортивную жилку, и вот теперь разделение на разряды начинает давать тот результат, из-за которого эти разряды и были введены, - они становятся постоянно действующим стимулом, который заставляет каждого воспитанника все время стремиться вверх, к лучшему поведению, а стало быть, и к лучшему владению собой, к преодолению трудностей своего характера. Это стремление заставляет обдумывать каждый свой шаг, многих останавливает и удерживает, для многих становится помощником и заместителем недостающей волевой выдержки.

Теперь спортивная струнка задета, и все стремятся в высший разряд, хотя и нелегко для неуравновешенного, истерического и плохо владеющего собой трудновоспитуемого продержаться целую неделю без единого замечания. Однако он держится, и вы посмотрели бы, с каким самоудовлетворением и с какой гордостью говорит об этом какой-нибудь закоренелый «бузовик», совсем было прежде махнувший на себя рукою. Правда, на следующей неделе он, может быть, снова скатится вниз, но теперь это его уже не обескуражит, не лишит веры в себя - ведь он знает, в цифрах, можно сказать, знает, что и он кое-что может. Он получил уже уверенность в себе и бодро, с надеждой смотрит вперед, А это самое главное для мальчика, которого уже в нескольких местах изгоняли, как паршивую овцу, из среды его друзей и товарищей; ведь если правильна немецкая пословица «бодрость потеряна - всё потеряно», то, может быть, еще правильнее это изречение в перевернутом виде.

Концом этого второго периода в развитии добровольчества можно считать следующее изменение в системе самоуправления: выборность начинает дополняться замещением общественных должностей в порядке собственной инициативы и добровольчества - в школе имеются такие должности, которые требуют очень усидчивой, четкой и добросовестной работы и в то же время оказываются очень скромными и незаметными сравнительно, например, с должностями классного или кухонного старосты. Раньше на эти должности - староста по гардеробу (ведение ведомостей, подготовка белья к выдаче, постоянная регистрация выдаваемых и принимаемых пальто и шапок) и староста по амбулатории - очень трудно было подыскать подходящих воспитанников, теперь они начинают замещаться в порядке добровольчества наиболее толковыми и добросовестными воспитанниками, не находящимися III разряде.

IV

Началом третьего периода в воспитании добровольчеств можно считать тот момент, когда оно из ряда частых, но случайных фактов превращается в постоянную составную часть общешкольной жизни.

Уже в предыдущий период трудовое честолюбие и коллективное соревнование достигли полной формы развития. Дальше же на этой почве стало замечаться знакомое уже по прежде бывшим примерам массового заражения каким-нибудь увлечением настроение: случаи добровольчества начинают учащаться, воспитанники все время предлагают свои услуги по тому или другому поводу. Число перворазрядников растет, многие из них уже больше месяца находятся в этом разряде, все они жаждут поощрения и одобрения - вполне законное желание. И вот во всех классах как-то сам собой начинает создаваться какой-то новый разряд для особенно старательных, который ученики называют нулевым.

Педагогический совет, учитывая создавшееся настроение, ставит на обсуждение следующий вопрос: если мы регистрируем все случаи нарушения дисциплины и записываем все проступки учеников, то почему бы не регистрировать и случай хорошего поведения, хотя бы случаи выполнения добровольных работ.

После тщательного рассмотрения этого вопроса приходим к следующему решению: регистрировать только добровольную работу; вместо трех разрядов по поведению установить пять: в I - не имеющие ни одного замечания за неделю, во II - пробывшие беспрерывно в I не менее месяца, III равен прежнему II, IV - прежнему III и V - особо крупные проступки, причем для перевода в него требуется либо постановление экстренного классного собрания, либо распоряжение заведующего школой; случаи добровольной работы могут до известной степени, приниматься во внимание при распределении по разрядам, но никакие балансы с «хорошими» и «дурными» замечаниями не допускаются, все это принимается в виде опыта, который подлежит внимательному изучению.

Таково было постановление. Надо сказать, мы очень боялись, как бы утилитарные наклонности воспитанников не оказали бы здесь разрушающего влияния, как бы добровольчество не выродилось в погоню за «хорошими» замечаниями, в своего рода обеспечение себя на всякий случай индульгенцией.

Разразившееся вскоре массовое увлечение добровольчеством протекло в обычной для нашей школы, форме общей мании - предложение добровольческой работы усилилось настолько, что стало превышать спрос: все время просят разрешения подмести зал, лестницу, вымыть полы не в очередь, по нескольку раз в день чистятся и моются уборные, отбою нет от добровольцев на дрова, на дворницкую работу по очистке панелей, появляются среди наиболее экспансивных мальчиков настоящие фанатики добровольчества - и это при условии, что все обычные работы выполняются по-прежнему в порядке очереди по назначению старост. Все случаи добровольной работы тщательно регистрируются.

И вот статистика показала нам, что все наши страхи были неосновательны: большинство добровольцев состояло из воспитанников I и П разрядов, для которых «хорошие» записи не имели почти никакого практического значения. Массовое же увлечение добровольчеством говорило лишь о том, что если прежде утилитарные соображения и играли некоторую роль, то теперь они пустились уже в сферу бессознательного, уступили место стимулам спорта, подражания и массового заражения.

В связи с этим очень повысилось проявление всякого рода инициативы - образовалась артель добровольцев по починке валенок и шитью туфель для товарищей, чрезвычайно разрослось количество издаваемых учениками журналов - они появились во всех классах, и увлечение ими, разумеется, также приняло характер легкой эпидемии, во время которой число издаваемых журналов и газет дошло до 12. Очень легко прошли две вечеринки - без всяких капризов, отказов от ролей, ссор между артистами, как это бывало прежде; инициативность воспитанников разрослась настолько, что уже воспитатели стали приходить в смущение от невозможности при наличных силах осуществить все открывающиеся с этой стороны возможности. Особенно отраден один случай коллективной добровольческой работы, когда артель наших воспитанников, посланная грузить дрова для нашей школы, сама, по собственному желанию, нагрузила и выгрузила при очень тяжелых условиях работы два куба дров для двух детских домов, где все воспитанники были очень малы, сами не могли работать и рисковали остаться без дров.

В связи с повышением общей инициативности произошли некоторые изменения и в системе самоуправления: ввиду того что к этому времени многие воспитанники прошли через разного рода ответственные посты и приобрели известные организационные навыки, в некоторых классах вместо выборов старост стали практиковать простое назначение в порядке очереди всех воспитанников, за исключением очень уж бестолковых или заведомо недобросовестных. В других классах нередки стали случаи переизбрания особенно удачных старост на второй и третий сроки (норма - две недели).

Далее, очень повысился интерес вообще к школьному строительству, а в частности ко всякого рода собраниям; и если в первый период существования школы нередки были восклицания «Опять собрание!», то теперь часто слышится совсем иное: «Когда же наконец у нас будет собрание?» Теперь воспитанники и педагогический состав иногда меняются ролями - не мы их, а они нас начинают подталкивать вперед.

Ныне волна добровольчества спала, охватившее всю школу эпидемическое увлечение всякого рода добровольными работами улеглось, добровольчество нашло свои рамки, стало обыденным явлением, понемногу превращается в простую привычку и становится составным элементом общешкольной коллективной жизни. Теперь ученики уже не бегают за воспитателями и не клянчат у них какой-нибудь работы; вся текущая работа по хозяйству по-прежнему производится в порядке обычного очередного назначения на наряды через старост;<но всякий раз, когда надо произвести какую-нибудь особенно трудную или неприятную или ответственную работу, мы знаем, что на это у нас всегда найдутся добровольцы. Так, например, внеурочная чистка и мытье уборных у нас всегда производится через добровольцев, а такая скучная и трудная обязанность, как ночное дежурство по школе с обязанностью будить по нескольку раз в ночь мочунов и не спать до шести часов утра, все время проходит в порядке добровольчества и даже с оттенком некоторой привилегии - назначается далеко не всякий, а лишь добросовестный и надежный, который не уснет на дежурстве.

Выработавшиеся уже формы добровольчества вовсе еще не являются достижением в полном объеме идеи организованного коллективного добровольного труда. Мы уже чувствуем пути, по которым надлежит двигаться вперед, но мы знаем, что для этого надо предварительно продвинуть дальше те стороны школьной жизни, которые позамедлились в своем развитии.

Какие же выводы можно сделать из представленного здесь опыта нашей школы?

1. Путь воспитания от принудительности к добровольчеству представляет собою ряд последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы. Что годится для одной стадии, может оказаться негодным для другой, и наоборот.

 

2. Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности; преобладание принудительных мер, словесные увещевания почти бесполезны, ибо воспринимаются как скучная мораль; возможны, но нежелательны меры материального поощрения (лишняя порция); индивидуальные уроки и индивидуальная ответственность за работу.

3. Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала; нравственное поощрение наиболее усердных: материальное поощрение совершенно уже не допустимо; воздействие на спортивные наклонности.

4. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как система; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела.

5. Не следует опасаться воздействий на утилитарные наклонности воспитанников, на чувство соревнования и на честолюбие, поскольку все эти наклонности могут, став привычными, опуститься в бессознательное психики и стать базисом для дальнейших, более тонких воздействий.

6. Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации самих воспитанников.

Там же.- С 153-163. 439

П.П. Блонский

ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ

Еще в школьные годы интересовался психологией и философией. Считал, что его путь в педагогику начался с увлечения ее классиками, особенно Коменским,… На идею реформы педагогической науки Б. вывел анализ состояния школы в начале… Связывая теорию с практикой, Б. выступал за школу не профессиональную, но политехническую, дающую всестороннее…

Задачи и методы новой народной школы

Современная и новая школа

Это просвещение и это воспитание народ не может получить в семье, ибо старшее поколение еще более темное и пассивное. Главное место, где… Но если так, тогда школа - организация не только учения, но и всей жизни… План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не…

Основной принцип новой школы

Кроме того, личность, следующая исключительно внушениям авторитета, может действовать лишь в той обстановке, которую предуказал ей этот авторитет.… Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой…

Школа социального труда

О том, что идеальная школа - школа труда, теперь говорят много, но под трудом обыкновенно понимают ручной труд, школу превращают в мастерскую, а… Мы, русские, мало подготовлены к социальному труду. История всевозможных… .. .Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее? Мы, может…

Воспитание сердца в школе

Что современная школа - слишком прозаическая вещь, доказательства не требует. Но также не требует доказательства и то, что поэзия, как солнце, нужна… ...Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на данную тему? И… Нет, не надо больше «растерзании поэтов», по выражению Эллен Кей. Дорожите цельным впечатлением ребенка, его думою и…

Учитель, стань человеком!

Наша школа - школа жизни, но в этой школе жизни будет ли место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую… Пусть это звучит, как парадокс, но беззаветно преданных современной… Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а самую действительность; не жизнь…

Примечания

¹ - Гюйо Жан Мари (1854-1888) - французский философ, разрабатывавший главным образом вопросы этики, искусства и религии с социологической точки зрения. В области педагогики развивал теорию воспитания как организованного внушения. В рус. пер. были изданы его собр. соч., т. 1-5.- Спб., 1898-1901,

² - Такое определение роли учителя отмежевывает нас от теории свободного воспитания, лишающей ребенка помощи и руководства взрослых, так и теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо.

³ - Ясно, что организованный уход за школьным садом - первые уроки ботаники, а за школьными животными - первые уроки зоологии, собирание камней для школьного музея - занятия по минералогии, а работа над украшением школы - уроки лепки и рисования.

⁴ - Таким образом, я бы примкнул к шведской концепции ручного труда (слойд- самостоятельный предмет, ставящий целью дать детям возможность практиковаться в ручном труде и иметь постоянное, интересное И дающее некоторый заработок, ремесло), хотя методика слойда нуждается в коренной реформе. Девочки, конечно, воспроизводят преимущественно работу матери.

⁵ - Писать ребенок научается как любому ремеслу. Что же касается фотографического навыка, то он приобретается легче всего теми, кто пишет много и тщательно, а именно так пишут дети для своего журнала.Осторожность развивается у детей благодаря боязни испортить журнал, и учителю остается лишь развить в детях привычку и умение справляться, как пишется данное слово. Что касается вообще орфографии, то относительное знания ее я считаю в такой же мере необходимым, как умение держать себя в обществе, т.е. безграмотность я считаю условным неприличием. Однако отсюда слишком далеко до того, чтобы оценивать ум ученика по количеству делаемых орфографических ошибок. Так могут поступать лишь те, которые вообще некомпетентны в оценке человеческого ума: то ли легкое дело, считать орфографические ошибки в детских тетрадях! Хорошо учителю-урочнику весь свой век провозиться лишь с тетрадками, а не с душами детей! (Прим. автора)

⁶- Он не будет и культурной одиночкой в деревне, ибо школа пойдет в семью, а семья в школу, и учитель станет родным для родителей учеников. Учитель должен жить в самом тесном общении с отцами своих детей. Сейчас у учителя нет уже никаких оправданий для обособления от населения. И к единению с населением учитель должен стремиться не только ради успеха школьной работы, слияния школы с жизнью и просвещения взрослых трудящихся масс, но также и ради своего счастья.

 

Л.С. Выготский

ПЕДОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Родом из маленького белорусского городка Орша. Отец В. был банковским служащим, а мать посвятила себя воспитанию восьмерых детей. В 1913 году по настоянию родителей В. Поступил на медицинский факультет… На следующий год поступил на историко-философский факультет частного народного университета А.Л. Шанявского, где стал…

Педология школьного возраста

Помимо чисто теоретического значения изучения ребенка как целого, помимо даже практического значения его для воспитания есть еще один чрезвычайно… Напротив, исследования на каждом шагу показывают, что это психологическое… По известному правилу, если мы хотим изучить растение, мы должны взять это растение вместе с корнями, которыми оно…

В.П. Кащенко

НЕДОСТАТКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Родился в Кубанской губернии (ныне Краснодарский край) в многодетной семье военного врача. По окончании ставропольской гимназии поступил на медицинский факультет… Во время Декабрьского вооруженного восстания К. возглавил Московский комитет помощи раненым революционерам. После…

Недостатки характера у детей и подростков

I. Ребенок - норма и патология.

Отличить нормальный характер от болезненно-извращенного бывает затруднительно еще и потому, что мы до сих пор не имеем научного определения так… Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятию человеческой нормы,… Однако все же есть существенное различие между нормальными и ненормальными людьми. Оно состоит в том, что психические…

II. О группировке характеров и их недостатков

III. Недостатки характера, преимущественно

Эмоционально обусловленные.

2. Повышенная возбудимость аффектов. 3. Сильная острота симпатий и антипатий к людям. 4. Импульсивность поступков.

IV. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами.

2. Интенсивная болтливость. 3. Постоянная жажда наслаждений. 4. Отсутствие определенной цели.

А.С. Макаренко

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ. ЧТО ЗНАЧИТ ВОСПИТАТЬ РЕБЁНКА. КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Вырос в семье мастерового-маляра (пос. Белополье Харьковской губернии). В 1905 г. окончил городское училище и педагогические курсы и был назначен… Сыграла ли Октябрьская революция решающую роль в педагогической судьбе М., как… Феномен М. начался с 1920 г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь…

Цель воспитания

Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время -… Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической… В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного…

Что значит воспитать ребенка?

У нас много старых представлений о ценностях человека, о его достоинстве. Итак, цель воспитания как будто ясна. Каким должен быть советский гражданин?… Пути воспитания. Конечно, на первом плане общая сумма правильных представлений, сумма правильных, марксистски…

Коммунистическое воспитание и поведение

Это - распространенное мнение, что у человека должны быть и достоинства и недостатки. Так думают даже молодые люди, школьники. Как «удобно»… Но с какой стати должны быть недостатки? А я говорю: никаких недостатков не… А теперь мы спросим: а какие же недостатки можно оставить?

Методика организации воспитательного процесса

Работа воспитателя

Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками, случаи,… Он должен просматриваться только заведующим педагогической частью и только в… Дневник рекомендуется вести в большой тетради, не разделяя ее на части для отдельных воспитанников, так как в этом…

Л.В. Занков

ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ. БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ

Происходил из семьи офицера Варшавского гарнизона, отличавшейся высокой культурой, пристрастием к литературе и истории, книжному чтению, музыке.… В Московском университете, куда поступил, имея богатый опыт… В 1957 г. создает при 172 школе Москвы лабораторию, начавшую свою деятельность; с одного первого класса и постепенно…

Дидактика и жизнь

Глава I.

Хотя мы обозначаем экспериментальную систему начального обучения как систему дидактическую, это не значит, что не вносится никаких изменений в методику воспитания по сравнению с традиционной методикой начального обучения. Коль скоро задача заключается в достижении возможно большего результата в общем развитии школьников, это затрагивает и методику воспитания.

Что касается воспитания, то здесь существенное значение приобретает вопрос о выполнении воспитательных задач не путем внешних увязок с обучением, а благодаря определенной постановке самого учебного процесса. Благодаря дидактическим принципам экспериментальной системы у детей формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках.

Экспериментальное обучение создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. В связи с изучением материала у детей возникает немало вопросов, и это очень хорошо. Ведь подлинное усвоение знаний происходит тогда, когда школьники сами замечают те или иные пробель! в своем понимании материала, когда их настораживают какие-то несоответствия, противоречия, когда они чувствуют, что не хватает каких-то элементов для того, чтобы знания оказались хорошо «пригнанными» друг к другу, составили стройное целое. Тогда-то возникают вопросы. Дети ищут ответы и общими усилиями вместе с учителем, который незаметно для детей ведет их к желанной цели, находят ответы.

В наших классах учителя внимательно выслушивают суждения детей, их возражения Друг другу, предположения, поощряют попытки ребенка вобраться из возникших недоумении. Нередко вопросы, которые занимают детей, выходят за пределы программы или учебника, но учителя не отводят подобных вопросов, разумеется, за исключением тех случаев, когда их решение не под силу учащимся. Благодаря беседам углубляются знания, развивается ищущая мысль учеников, растет убежденность в огромной силе науки, стремление к постоянному движению вперед, ко все более глубокому познанию.

Характер экспериментального обучения изменяет отношения между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах.

Конечно, и в обычных классах учителя нередко стремятся сблизиться с детьми. Однако сближению, дружеским отношениям мешают каноны традиционной методики. Жесткая регламентация методического построения преподавания, соблюдение норм внешней дисциплины, требование выставлять побольше отметок порождают формализм в обучении, а он неизбежно отдаляет учителя от учеников.

В экспериментальном обучении дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы.

Занков. Л. В. Избранные педагогические

труды.-М., 1990.-С. 40-43.

Беседы с учителями

- Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека. Если учитель… - Росту самодеятельности и инициативы школьников способствует работа в… - Часто приходится слышать, что очень существенна увлеченность учителя в процессе классных занятий школьниками, и эта…

В.А. Сухомлинский

Я ТВЕРДО ВЕРЮ В СИЛУ ВОСПИТАНИЯ

Детство провел в селе под Кременчугом. Окончил рабфак. Полтавский пединститут (факультет языка и литературы), с 1944 г. возглавлял Павлышскую… С. - один из тех творцов, кто стоял у истоков движения учителей новаторов,… Исходным началом у С. стала одна из задач воспитания - формирование у ребенка личного отношения к окружающей…

Я твердо верю в силу воспитания

Альфой и омегой моей педагогической веры является глубокая вера в то, что человек таков, каково его представление о счастье. Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни,… Детство - каждодневное открытие мира. Нужно, чтобы это открытие стало прежде всего познанием человека и Отечества.…

Надо понимать движения детского сердца

Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости часто лишь провозглашаются и, не реализуясь на… Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии,… У ребенка бывают свои - маленькие и большие- тревоги, огорчения, заботы» несчастья. Учитель, обладающий высокой…

Побуждение к труду души

Я понимаю мастерство воспитания так, что каждое прикосновение воспитателя к своему питомцу является в конечном счете побуждением к труду души. Чем… Каждому вдумчивому педагогу известно, как сильно уязвляется самолюбие ученика,… Самый характер, социальные основы нашего общества требуют, чтобы главной связующей нитью воспитателя и воспитанника…

Одно из наиболее трудных испытаний для педагога

Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам - разрешение, запрет,… Не поймите меня, уважаемый читатель, так, что я против приказания, требования,… Правильно, с достоинством воспринимать горькие, но справедливые слова старшего - очень сложное дело, этому надо долго…

Г. Шмидт

РАЗВИТИЕ ПЕРСОНАЛА И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ОБУСЛАВЛИВАЮТ ДРУГ ДРУГА

От «Воспитания в детских домах» к

Помощи в воспитании» - К истории профессионального

Развития в Германии

З. К истории теории и практики социальной педагогики.

- нужда и бедность в промышленном обществе (теперь - в коммуникационном обществе); - общественное притязание на устранение или смягчение нужды, из которого… В XIX веке ответом на нехватку воспитания были официальные «народные школы», тем самым это уже была социальная…

Изменения в социально-педагогической практике, обусловленные развитием персонала и организации

Первая инициатива по социально-педагогической помощи семье исходил! в 1969 г. от одного объединения. Уже в 70-е годы отделы по делам молодёжи и… Социально-педагогическая помощь семье была вначале введена в рамках общих… Критическая теория как анализ общества в интересах улучшения возможностей образа жизни, ведущего к самоопределению, и…

ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА 1959 г.

Принята резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 1959 г. единогласно.

Преамбула

принимая во внимание, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что каждый человек должен обладать… принимая во внимание, что ребенок, ввиду его физической и умственной… (...) принимая во внимание, что человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет. Генеральная Ассамблея…

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Г.

Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 1989 г. Ратифицирована третьей сессией Верховного Совета СССР 13. 06.1990 г.

Преамбула

признавая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека и в Международном пакте о правах человека провозгласила и… согласились о нижеследующем:

Часть I

Статья 2.1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах… Статья 5. Государства-участники уважают ответственность, права и обязанности… Статья 6.1. Государства-участники признают, что каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь. (...)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО XVII В.) 8

Приключения доисторического мальчика. 12

Конфуций. 14

БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ.. 14

Платон. 20

ПРОТАГОР. ЗАКОНЫ. ГОСУДАРСТВО.. 20

Аристотель. 25

ПОЛИТИКА.. 25

Марк Квинтилиан. 30

О ВОСПИТАНИИ ОРАТОРА.. 30

Владимир Мономах. 38

ПОУЧЕНИЕ. 38

Ян Коменский. 42

МАТЕРИНСКАЯ ШКОЛА, ИЛИ О ЗАБОТЛИВОМ ВОСПИТАНИИ ЮНОШЕСТВА В ПЕРВЫЕ ШЕСТЬ ЛЕТ. ДИДАКТИКА.. 42

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ ВЕДУЩИХ НАПРАВЛЕНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ XVIII-XIX ВВ. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ 62

Джон Локк. 65

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ.. 65

М.В. Ломоносов. 78

ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ. ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА АКАДЕМИЧЕСКОЙ ГИМНАЗИИ.. 78

Ж.-Ж. Руссо. 83

ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ.. 83

Клод Гельвеций. 99

О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ 99

Иоганн Песталоцци. 110

ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ. 110

А.Н.Радищев. 122

ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ.. 122

Роберт Оуэн. 134

Высказывания о воспитании и образовании. 134

Фридрих Дистервег. 148

О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ВОСПИТАНИИ. ТРИ ЗАМЕТКИ О ВОСПИТАНИИ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ.. 148

Н.И. Пирогов. 164

ВОПРОСЫ ЖИЗНИ.. 164

В.Г. Белинский. 177

О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ.. 177

Н.А. Добролюбов. 186

О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ.. 186

К.Д. Ушинский. 197

ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ.. 197

Л.Н. Толстой. 218

О ЗНАЧЕНИИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ. О ВОСПИТАНИИ.. 218

П.Ф. Лесгафт. 225

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ. 225

Пауль Наторп. 247

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА.. 247

ГЛАВА III 258

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД НАУЧНОЙ РЕВОЛЮЦИИ XX в. 258

Георг Кершенштейнер. 261

ШКОЛА БУДУЩЕГО - ШКОЛА РАБОТЫ.. 261

Джон Дьюи. 270

ШКОЛА И ОБЩЕСТВО.. 270

Вильгельм Лай. 280

ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ.. 280

Н.К. Крупская. 285

К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ. 285

Мария Монтессори. 290

РАЗУМ РЕБЁНКА.. 290

Януш Корчак. 316

ОТКРЫТОЕ ОКНО. ПРАВО РЕБЁНКА НА УВАЖЕНИЕ. ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ИЛИ НЕДОВЕРИЕ. ПРАВО РЕБЁНКА БЫТЬ СОБОЙ.. 316

С.Т. Шацкий. 331

ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ.. 331

В.Н. Сорока-Росинский. 345

ДЕТСКИЙ ДОМ. ОТ ПРИНУДИТЕЛЬНОСТИ К ДОБРОВОЛЬЧЕСТВУ.. 345

П.П. Блонский. 359

ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ.. 359

Л.С. Выготский. 372

ПЕДОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 372

В.П. Кащенко. 380

НЕДОСТАТКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.. 380

А.С. Макаренко. 388

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ. ЧТО ЗНАЧИТ ВОСПИТАТЬ РЕБЁНКА. КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.. 388

Л.В. Занков. 401

ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ. БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ.. 401

В.А. Сухомлинский. 407

Я ТВЕРДО ВЕРЮ В СИЛУ ВОСПИТАНИЯ.. 407

Г. Шмидт. 423

РАЗВИТИЕ ПЕРСОНАЛА И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ОБУСЛАВЛИВАЮТ ДРУГ ДРУГА.. 423

ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА 1959 г. 431

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА 1989 г. 433