От автора

 

 

Перед вами лежит не учебник, не учебное пособие по педагогической этике для учителей и студентов педаго­гического вуза, а именно исследование сущности и содер­жания этого понятия. Можно также назвать это рефлек­сией, что обозначает способность человека сосредото­читься на содержании своих мыслей (по Р. Декарту) или источник знаний для человека из внутреннего опыта сво­ей жизнедеятельности (по Д. Локку). Другими словами, это размышления автора, его «мысли вслух» о том, как можно и как не следовало бы учителю вести себя в педа­гогическом взаимодействии с детьми, в общении с родите­лями учеников, с коллегами, с руководством учебного за­ведения и т. д.

Но данная книга еще и педагогическая рефлексия, что означает реальную возможность для читателя, поняв и приняв некоторые (или многие) мысли, идеи, позиции автора, тем самым обучить и научить себя новым видам поведения, а также воспитать в себе новое отношение к са­мому себе, к детям, к своей профессиональной деятельно­сти, да и к своей жизни вообще. Возможен и такой вари­ант развития событий, когда некие идеи автора не только усваиваются читателем, но и подталкивают к формированию идей собственных, может быть, отличающихся от то­го, что он прочитает в этой книге.

Тогда эта книга все-таки может стать учебным по­собием как своего рода подспорьем в размышлениях учи­теля о своем поведении в педагогическом взаимодействии с учениками и поводом для личностного и профессио­нального самосовершенствования.

Автор ни в коем случае не претендует на изложение истины в последней инстанции, так как речь идет об учи­теле как человеке и о его взаимоотношении с другими людьми, а потому ни о каком-либо единственно верном способе, методе поведения говорить нельзя - все люди разные, все неповторимые, все противоречивые в своих мыслях и действиях. Здесь, наверное, более уместен раз­говор-размышление о том, что же в действительности происходит в классе и вне его, что действительно зани­мает мысли и сердце учителя, что действительно ждут ученики и их родители от учителя и что, увы, действи­тельно происходит на уроках, на родительских собрани­ях, педсоветах, в школьных коридорах, часто вопреки бла­гим намерениям педагога и вопреки здравому смыслу во­обще и официальным положениям, правилам, указаниям.

Поэтому в заглавие книги вынесено: «...желаемое и действительное», - то есть представляется необходи­мым разобраться в объективных противоречиях педагоги­ческого взаимодействия и выбрать для себя именно свой индивидуальный путь организации такого общения и та­кой совместной деятельности, чтобы «не было мучитель­но больно» за свою профессиональную педагогическую деятельность, может быть, даже в противовес неким офи­циальным указаниям и рекомендациям. Работая с людь­ми, всегда приходится искать, пробовать и, наконец, нахо­дить ту единственно правильную линию своего поведе­ния, которое приносило бы радость тебе самому и окружающим. Ну, если уж и не радость, то хотя бы мо­ральное удовлетворение (хотя радость все-таки гораздо лучше!).

Отсюда следует призыв автора: «Долой готовые ре­цепты поведения учителя на все случаи жизни!».

Книга написана разговорным языком. Автору очень хотелось, чтобы читатель как бы слышал строчки, которые находятся у него перед глазами, и представлял в своем во­ображении те акценты и интонации, которые автор попы­тался передать. Удалось это или нет, или удалось, но не в полной мере, - судить вам, читателям. Но если вы напи­шите свой отзыв о книге, то автор будет вам очень призна­телен.

 

С уважением,

Дмитрий Алексеевич Белухин

________________ Вместо введения_________________

Некоторые особенности педагогической деятельности

Педагогическая деятельность по воспитанию и обучению молодого поколения существовала всегда и с незапамятных времен, когда старшие обучали моло­дых охотиться, защищаться от врагов, готовить пищу, ухаживать за новорожденными, попутно передавая им традиции рода-племени, понятия добра и зла, формируя и развивая у молодежи знания, умения и навыки жизне­деятельности.

Позже в человеческих сообществах стала выделять­ся особая группа людей, которая занималась только вос­питанием и обучением детей. Сейчас мы уже говорим о педагогической профессии, о ее видах и специализаци­ях, о специально организованном процессе подготовки бу­дущих педагогов, учителей, воспитателей в учебных заве­дениях самых разных уровней и предметах специализа­ции, от воспитателя детского сада до педагога высшей школы.

Цели обучения и воспитания, как школьников, так и педагогов, менялись на протяжении всей истории чело­вечества исходя из особенностей каждой исторической эпохи, которые отражались в своеобразном социальном заказе ШКОЛЕ на то, какими знаниями, умениями, навы­ками и чертами личности должен обладать будущий пол­ноправный член общества. Здесь можно вспомнить для примера Спарту, в которой воспитывались сильные и вы­носливые воины, и Советский Союз, где пытались воспитать «непримиримого борца с буржуазной идеологией, верного идеалам коммунизма».

Но вот что интересно: менялись века, менялись иде­ологии, менялись требования к профессиональной подго­товке педагогов, а все равно всегда оставалось нечто такое, что всегда и везде ценилось учениками в их учителях.

Что же это было?

Лично я всегда нахожу ответ на этот вопрос на пер­вом курсе, причем, сразу на первой же лекции по педаго­гике для будущих учителей. Я прошу их вспомнить своих любимых школьных учителей и ответить мне на вопрос, какие профессиональные качества их любимых учителей они ценили больше всего. И раздается из разных концов аудитории: «Доброжелательность!», «Открытость!», «По­рядочность!», «Чувство юмора!», «За то, что меня пони­мали!», «Никогда не унижали!» и т. п. Где-то ближе к кон­цу звучало и такое: «Знание предмета!», «Умение хорошо давать материал!».

Потом я прошу ответить на вопрос, какие качества в людях вообще им, студентам, нравятся больше всего. И в ответ: «Порядочность!», «Честность!», «Остроумие!», «Доброжелательность!», «Ум!» и т. п.

И в итоге получается следующее: оказывается, ребя­та прежде всего ценят в учителях их личностные качества и свойства, а уже потом уровень их академической пред­метной подготовки и методическую оснащенность. Дру­гими словами, самые главные профессионально-педагоги­ческие качества учителя есть, прежде всего, его общечело­веческие качества.

Или: в педагогической профессии общечеловечес­кие характеристики учителя имеют первостепенную про­фессиональную значимость.

Или: чтобы стать любимым учителем, нужно преж­де всего быть Человеком.

А быть любимым учителем означает практически все: активность учеников на уроке, заинтересованность в учебной деятельности, приложение стараний в учении, доверие ко всему, что скажет учитель, и, наконец, попытки копировать его поведение, отношение ко всему происхо­дящему, манеру говорить, смеяться, хмуриться.

Отсюда логично предположить, что основной зада­чей педагогического образования следует считать оказа­ние помощи будущему учителю в том, чтобы раскрыть его положительный личностный потенциал, чтобы помочь ему стать Человеком, а уже потом носителем научных зна­ний и умений.

Однако такой цели или задачи в педагогическом вузе никто никогда не ставил. Посмотрите Государст­венные образовательные стандарты и программы подго­товки педагогических кадров и вы найдете там великое множество учебных предметов, в изучении которых де­лается упор на количество академических знаний, а об общечеловеческой ценности личности педагога там нет ни слова, причем не только там, но и в учебных курсах психологии, педагогики, методике преподавания учеб­ных дисциплин.

Таким образом, педагогическая профессия и педа­гогическая деятельность есть уникальные явления жиз­недеятельности любого общества, страны, любой госу­дарственной системы. Учитель есть самый главный по­литик, а педагоги - самая по-настоящему влиятельная и многочисленная политическая партия. Как жаль, что этого не понимают те, кто начисляет заработную плату учителям и уже только этой зарплатой постоянно снижа­ют престиж педагогической профессии, низводя педаго­гов до положения люмпен-интеллигенции. Достаточно одного лишь примера - реальная зарплата доктора наук, профессора государственного университета в полтора раза меньше реальной зарплаты обыкновенного москов­ского дворника.

Но эта одна сторона. А вот, с другой стороны, в не­давнем прошлом раздавались громкие и пафосные речи о том, что, мол, учитель - доверенное лицо общества, ему доверено самое главное - наше будущее!!! Сейчас так не высказываются и уж тем более не выступают с высоких трибун, но постоянно говорят о повышении качества об­разования. Об учителях, преподавателях вузов молчат, за­то во всю мощь средств массовой информации трубят о том, что нынешние выпускники вузов - это «интеллек­туальная элита России», «интеллектуальные ресурсы России» и т. п.

Появилась масса программ и постановлений об улучшении качества образования, об инновациях в обла­сти обучения, причем, все эти новшества касаются толь­ко технологических сторон образования как такового от компьютеризации и создания электронных библиотек на каждый чих Государственного образовательного стан­дарта до «Великого и могучего» Единого государствен­ного экзамена.

Об учителях, педагогах, преподавателях высшей школы, о том, какими они должны быть и в чем следует измениться, фактически нет ни слова, кроме объявления о повышении надбавок за ученую степень и ученое звание, одновременно с ликвидацией Единой тарифной сетки. Впрочем, есть еще и всем надоевшие призывы, типа «улучшить», «повысить», «еще более и более» и т. п.

Нет ни намека на истинно государственную значи­мость педагогической деятельности и на роль личности учителя в организации и проведении этой деятельности. Все сводится опять-таки к технологическому совершен­ствованию образовательного процесса, и за успешность в нем обещают различные гранты, премии, льготы и путевки в дома отдыха. Другими словами, учителя как че­ловека, как индивидуальности, как причины и повода для духовного развития детей в новых постановлениях опять НЕТ, а есть указания на техническую оснащен­ность обучения. И нет в ней места живому человеку - об учителе говорят как о компьютере, куда следует засунуть высокоскоростной процессор с увеличенным объемом памяти для быстродействия и эффективности результа­тов обучения.

А между тем мы собрались поговорить о педагоги­ческой этике...

Так что же это такое и нужно ли это знать, выпол­нять, соответствовать ее положениям?

Этика вообще - философская дисциплина, изу­чающая мораль, нравственность. По-другому - это философия практической жизнедеятельности чело­века.

Что и как следует делать, что есть хорошо, а что есть плохо, достойно или недостойно, как следует и как не сле­дует жить, поступать - все это и многое другое есть вопро­сы этики или этического поведения человека в обществе. Это есть предмет изучения во многих вузах по разным специальностям, что позволяет говорить о существовании нескольких видов уже профессиональной этики наравне с общечеловеческой этикой поведения человека в обще­нии. И вот что интересно - в учебных планах, например, специальности «Социокультурная деятельность», есть учебный предмет «Профессиональная этика и этикет», а в учебных планах психолого-педагогических специаль­ностей такого предмета для изучения не существует.

Тем не менее, сам термин «педагогическая этика» вовсю используется как в устной, так и в письменной ре­чи, есть программы, учебные пособия по педагогической этике, статьи и рефераты.

ВНИМАНИЕ! Автор утверждает, что педагоги­ческой этики на самом деле нет, вернее, ее не должно быть как некой особой специально-профессиональной субстанции, так как ее на самом деле не существует в самой природе ис­тинной педагогической деятельности.

Но она, оказывается, есть в виде программ, учебных курсов и учебных пособий. К ее нормам, требованиям и правилам, оказывается, апеллируют, когда требуется разрешить возникшие конфликты в учебном заведении.

Таким образом, наметилась проблема: с одной сто­роны, вроде бы должна быть педагогическая этика, как этика профессиональной деятельности преподавателей, и, соответственно, изучение ее и овладение ее основами, а с другой стороны, автор данной книги утверждает, что педагогической этики как чего-то самостоятельно сущест­вующего нет, да и не должно быть вообще.

Вот и будем постепенно разбираться в данном про­тиворечии на страницах этой книги, размышляя вслух.

_____________________ Глава 1_____________________

Нравственные основы как проблема содержания педагогической этики

Понимание этики как практической философии жизнедеятельности человека ведет свое начало от Аристо­теля, который отделял научное или наукообразное теоре­тизирование по вопросам морали и нравственности от прикладного характера практического проявления мо­ральных и нравственных норм в поведении человека.

Таким образом, появилась прикладная этика, или профессиональная этика, в которой отражаются осо­бенности поведения специалиста в той или иной сфере его деятельности. Данные особенности поведения проис­текают из специфики самой профессиональной деятель­ности, которой занимается человек, и поэтому профессио­нальная этика поведения одного специалиста отличается от норм и правил поведения другого специалиста, по­скольку профессии у них разные.

Тогда можно дать предварительное определение пе­дагогической этики.

Педагогическая этика - совокупность норм, требо­ваний и правил, регулирующих поведение педагога в раз­личных видах его профессиональной деятельности на ос­нове общечеловеческих нравственных ценностей и мо­ральных норм.

Данное определение всего лишь называет предмет педагогической этики, однако, как представляется, не раскрывает ее сущности, принципиальных отличий от других видов профессиональной этики и ее особенностей. Но пока будем придерживаться этого определения, тем более что оно представлено здесь практически в неиз­мененном виде из многих и многих учебных пособий по педагогике.

Известно, что нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступки, оце­ниваемые с позиций добра и зла. А мораль есть некий свод норм и правил, определяющих, что есть добро и что есть зло в данном сообществе людей.

Фактически существует всего лишь один написан­ный, официально и неофициально признаваемый свод моральных и нравственных норм поступков человека. Это Библия, в которой изложены канонические 10 запо­ведей + 2 заповеди любви + 8 заповедей блаженства + описание 7 смертных грехов, то есть того, чего не следует делать никому и никогда, ибо тогда нарушаются все запо­веди Божьи.

А надо всем этим располагается Естественный нравственный закон как совокупность нравственных правил, составленных самим человеком на основании свидетельства своего нравственного чувства и в силу требований своей совести.

Сейчас для нас важно то, что сам человек согласно своей совести устанавливает для себя свои же нравствен­ные правила. Именно САМ устанавливает, согласно своей совести, то есть своему разумению добра и зла, однако опираясь при этом на законы Божьи.

Мы еще вернемся к этому положению о естествен­ном нравственном законе, уже применительно к сущности добра и зла в педагогической профессии.

В разное время разные великие мыслители по-свое­му излагали и формулировали мысли о нравственности и морали, но их суть практически всегда соответствовала каноническим текстам и заповедям Священного писания.

Правда, существовал еще «Моральный кодекс строителя коммунизма» как свод нравственных законов и моральных норм поведения советского человека, обя­зательный для исполнения. Нарушителю «канонов» это­го кодекса выносили общественный приговор, если он был пойман с поличным. Так, например, позиция кодек­са «советский человек... морально устойчив» отрицала всяческий адюльтер для советского человека, а для члена КПСС, находящегося к тому же на высокой служебной должностной ступени, адюльтер мог стать причиной сня­тия с руководящего поста и даже исключением из рядов КПСС, что фактически означало выдачу «белого биле­та», который, в свою очередь, обеспечивал огромные трудности для его обладателя в дальнейшем трудоуст­ройстве.

Итак, получается, что основой педагогической эти­ки являются морально-нравственные принципы, кото­рыми руководствуется педагог в своей профессиональ­ной деятельности. Данные принципы вытекают из нрав­ственных ценностей и моральных норм, принятых обществом на данное время. Необходимо отметить, что все эти нормы и правила невозможно навязать «сверху», они начинают работать только тогда, когда идут «снизу». В данном контексте «снизу» означает наличие особых социально-экономических условий для того, чтобы есте­ственным образом сложилась психологическая готов­ность людей принять эти нормы и действовать в соответ­ствии с ними. Принятый на XXI съезде КПСС Мораль­ный кодекс строителя коммунизма не соответствовал ни экономической, ни социальной, ни психологической ос­нове тогдашнего СССР. Он стал формальным сводом та­ких же формальных законов жизнедеятельности совет­ских людей, и его вряд ли помнят сейчас те, кто жил и трудился в то время.

В настоящее время в России нет подобных офи­циальных постановлений, поэтому люди в своем боль­шинстве, сознавая или не осознавая это, руководству­ются библейскими законами, выдержавшими проверку временем. Но человек, в силу своей противоречивой природы, не способен всегда и во всем точно следовать даже этим законам и правилам, однако ценно уже то, что, приняв их, человек старается жить и поступать по совести, по-человечески, то есть согласно названным заповедям.

Вот и появляются в педагогических изданиях тер­мины «морально-этические нормы поведения учителя», «нравственная культура педагога», «нравственные основы педагогической деятельности» и т. д. Появляется даже це­лая наука - деонтология.

Деонтология как наука о долге и должном в настоя­щее время рассматривается чаще всего как учение о юри­дических, профессиональных и моральных обязанностях и правилах поведения медицинских работников, главным образом по отношению к больному. Как общеизвестно, главным этическим принципом деятельности врача еще со времен Гиппократа является принцип «не навреди». Именно поэтому представляется очевидной необходи­мость применять сущность деонтологии в практике дру­гих профессий, и прежде всего педагогической.

Если с медицинскими работниками все предельно ясно и «не навреди» напрямую относится к физическому самочувствию человека, то с педагогическим «не навре­ди» дело обстоит несколько сложнее. Кому не вредить, ка­жется, вполне понятно - детям. А не навредить учителю? А кто ему может навредить?

Во-первых, очень непослушные дети. Те самые, ко­торые не слушают учителя, разговаривают на уроке, про­гуливают школу, дерзят учителям и т. д.

Во-вторых, родители тех детей. Тех самых, что про­гуливают школу, разговаривают на уроках и вообще ме­шают учителю жить спокойно и трудиться на ниве образо­вания.

В-третьих, родители других детей. Тех, которые исправно ходят в школу, сидят на первых партах, не от­влекаются на уроках, но при этом ну никак не дотягива­ют до пятерок. И идут родители этих детей в школу и начинают предъявлять претензии учителю в его якобы предвзятом и несправедливом отношении к их талант­ливым чадам.

В-четвертых, администрация школы и районное начальство. Те могут, понятно, без всяких на то основа­ний придираться к работе учителя, составлять неудоб­ное для него расписание, требовать письменные отчеты и прочие рукотворные документы на каждый шаг и вздох педагога.

В-пятых, коллеги - учителя. Здесь спектр эмоцио­нально окрашенных отношений бесконечно велик и мно­гообразен. Есть коллеги-подруги, есть коллеги как колле­ги, есть коллеги завистники, конкуренты, злопыхатели, придиры, жаждущие поучать и т. д.

Вот и получается некая структура этических норм поведения педагога:

а) с учащимися,

б) родителями,

в) коллегами,

г) руководящими лицами.

Понимая поведение как проявление отношения к кому-либо или к чему-либо, названные аспекты этиче­ских норм действий педагога есть проявление отношения к детям, к родителям, к руководству, к другим учителям и, что на наш взгляд есть самое важное, проявление отноше­ния к самому себе. Или если обобщить все сказанное ранее, то поведение учителя есть проявление его отноше­ния к самому себе в своей педагогической деятельнос­ти в целом как деятельности многофакторной, разно­сторонней и многообразной.

Получается, что именно учитель есть не только но­ситель знаний и неких норм поведения, но и сам по себе есть средство для освоения всего этого детьми. И тогда во­прос о личности педагога, ее особенностях, нравственной основе становится особенно важным. Это хорошо понима­ли ученые мужи прошлого.

Так, М. Монтень призывал обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного при­нятия идей учителя учеником.

Я. Коменский настаивал на доброжелательном от­ношении педагога к детям и критиковал формально-по­казное выполнение учителем своих обязанностей.

Д. Локк уделял внимание нравственным отноше­ниям между воспитателем и воспитанником, выступая против принуждения и наказания и считая особенно зна­чимым для воспитанников пример собственного поведе­ния учителя.

Ж. Руссо полагал, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении сто­ять выше общества.

Ф. Дистервег сформулировал такие требования к личности учителя, как совершенное владение предме­том преподавания, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой («бодрость, оптимизм, работа над собой» - почти дословно все эти требования как обя­зательные качества личности педагога и необходимые ус­ловия деятельности детского коллектива позднее выска­зывал А. С. Макаренко).

В. А. Сухомлинский ставил на первое место умение учителя устанавливать живые человеческие отношения с детьми.

Но вот позднее в работах, касающихся педагоги­ческой этики учителя, его поведения в профессиональ­ном взаимодействии с детьми, стала проявляться сле­дующая тенденция: в статьях, учебных пособиях, кни­гах об учителе, о качествах его личности, особенностях педагогической профессии, о его профессиональной этике стали говорить сухим языком, изобилующим ли­бо фундаментальными научными понятиями, либо тер­минами, сущность и содержание которых не уточня­лись, и каждый человек был волен трактовать их как ему захотелось.

В работах Н. Кузьминой, Э. Гришина, В. Писаренко, И. Писаренко, И. Чернокозова, Т. Мишаткиной и других, с одной стороны, превосходно проведена классификация составных элементов педагогической этики, систематизированы основные понятия, раскрыта важность самого понятия «педагогическая этика». С другой - все они страдают, на мой взгляд, излишней категоричностью в утверждениях, большей своей час­тью напоминающие заклинания и прямые указания учителю на то, что в обязательном порядке ему нужно знать, иметь, чувствовать и делать.

И САМЫЙ ГЛАВНЫЙ НЕДОСТАТОК РАБОТ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКЕ - ВЫСОКАЯ СТЕПЕНЬ ИДЕАЛИЗАЦИИ И АБСТРАКЦИИ ОБСУЖДАЕМЫХ ПОНЯТИЙ.

Поэтому, слушая лектора или читая учебное посо­бие, попадаешь под обволакивающие сознание сочетания давно известных слов - любить детей, быть примером для учащихся, личное обаяние педагога, высокая культура учителя и т. д., и т. п. С одной стороны, все ясно и понят­но, с другой - что все это значит на самом деле?

Почему «учитель должен любить детей»? Можно ли полюбить их всех без исключения?

В чем учитель может быть примером для учащихся, а в чем никогда не сможет?

Что такое «личное обаяние» и как обнаружить в се­бе его наличие?

О какой культуре или ее видах идет речь: живопись, опера, балет, культура поведения или еще что-нибудь?

Представляется, что именно здесь и заключается проблема этики вообще и педагогической этики в частно­сти. Все научные или публицистические материалы на данные темы представляют собой повествование о том, каким все вокруг должно быть и как все это будет здоро­во, причем, в самом возвышенном и идеализированном тоне. И получается своего рода литература возвышенной устремленности духа, в сущность и содержание понятий которых каждый слушатель или читатель вкладывает свой личный, привычный, знакомый и понятный ему смысл. Но людей много и каждый понимает любовь, оба­яние, культуру по-своему, часто вкладывая в эти понятия противоположные, по сравнению с другим человеком, смысловые значения.

Достойны похвалы авторы учебных пособий по пе­дагогической этике, которые подробнейшим образом ос­ветили ее многообразный и многоуровневый характер. Их классификации разделов, подразделов, тем - этика отно­шения педагога к своему труду, этика отношений в систе­ме «педагог - учащийся», этика отношений в системе «пе­дагог - педагог», этика гражданственности, экологическая этика и так далее - заслуживают внимания и изучения.

Но нигде и ни у кого нет раздела об отношении пе­дагога к самому себе, нет практической философии вос­приятия учителем самого себя как человека, как лично­сти, как индивидуальности, как педагога в педагогичес­ком взаимодействии со своими учениками, их родителя­ми и т. д.

Очень жаль, что об этом никто не подумал и не на­писал...

Как представляется, все подобные публикации страдают еще и отсутствием того самого конкретизиро­ванного реально жизненного фундамента, на котором и основывается вся практическая философия профессио­нальной деятельности и который должен быть усвоен, ос­воен каждым учителем, принят им; и уже на этом фунда­менте каждый учитель выстраивает свою индивидуально-личностную и неповторимую линию этического поведения и всей своей профессиональной педагогичес­кой деятельности.

Тогда-то и получается, что, владея основой нравст­венного поведения на базе принятых и освоенных мо­ральных норм в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями, педагог сам устанавливает специфические черты своих норм и правил профессио­нального поведения в общении и в совместной деятель­ности с учащимися, с коллегами и руководством. Эти нормы и правила будут нести в себе отпечаток неповто­римой личности учителя, его индивидуальности, что от­личает его от других учителей, но, вместе с тем, данные нормы и правила есть суть высоконравственного понима­ния учителем самого себя, детей, других людей, окружа­ющей действительности, своего достойного места в ней и истинного понимания сущности и смысла всей своей профессиональной деятельности.

И все это, заметьте, не противоречит Естественному нравственному закону, тому самому, который подробно описан в Священном писании, и практически цитирует его.

Вот и возникает проблема для овладения педагоги­ческой профессией - познать суть высоконравственных этических понятий и освоить их, то есть сделать своими личными в такой степени, в которой они будут органично существовать в сознании педагога и также органично про­являться в его педагогической деятельности уже не как свод предписанных свыше норм, требований и правил, а как индивидуально-личностная уникальная система взглядов, убеждений, нравственных ценностей, мораль­ных норм, естественная для данного педагога в его педаго­гическом взаимодействии с детьми, их родителями, с кол­легами, с руководством.

Здесь, думается, стоит закончить специальный разговор о нравственных основах деятельности педагога, так как, продолжая его, мы будем лишь углубляться в те­оретизирование и философствование на темы добра и зла в педагогической деятельности. Представляется уместным поговорить о конкретных требованиях и пра­вилах, которые предъявляются и предписываются для исполнения учителю в его профессиональной деятель­ности.

А рассуждений о морально-нравственных нормах все равно не избежать, но поговорим о них в контексте ре­альных обстоятельств педагогической действительности.

_____________________ Глава 2_____________________

Педагогическая этика как совокупность провозглашенных требований, норм и правил

 

 

1. Требования к педагогу как желаемое и должное

Отношения, которые возникают у педагога с учащи­мися, их родителями, коллегами, с дирекцией учебного за­ведения, разнообразны по содержанию, формам и уров­ням этих отношений. Поэтому очевидно, что необходимо нечто, регулирующее эти отношения. И вот появляется свод требований, норм и правил, которым педагог обязан неукоснительно соответствовать, следовать и которые он должен выполнять. Так и появляется педагогическая эти­ка как свод требований, норм и правил поведения учителя.

В некоторых изданиях появляется такая фраза: «Педагог должен соответствовать принятым нормам и правилам педагогической этики». Это уже требование!

Очень интересное слово - «соответствовать»! По С. И. Ожегову данный термин означает «заключать в себе соответствие {согласованность, равенство в чем-нибудь) с кем-нибудь, с чем-нибудь». И далее, уже как пример, «соответствовать своему назначению».

Каково «назначение» или, если хотите, «великое предназначение» педагога, учителя до сих пор не ясно: то ли передать знания, то ли передать общественно-исто­рический опыт, то ли воспитать «достойного гражданина своей страны» (список бесконечен, разнообразен и с точ­ки зрения понимания сути безграмотен, так как бессмыслен в силу абстрактности употребляемых терминов). Опять-таки мы не будем здесь приводить высокопарных выражений типа «учитель - доверенное лицо общества, так как...».

В одном учебном пособии по педагогической эти­ке мы находим утверждение о том, что уникальность и исключительность предмета педагогической деятель­ности заключается в том, что ее предметом является жи­вая человеческая душа. А далее следуют утверждения о том, что это большая ответственность - получить пра­во формировать мысли и чувства мальчиков и девочек. А вот далее ничего конкретного нет: ни что такое душа, ни по какому (чьему?) образу и подобию формировать мысли и чувства, ни разъяснения о том, кто дал педаго­гу такое право, и вообще существуют ли какие-то грани­цы этого права.

А между тем стоит перевести фразы высокого зву­чания на человеческий язык, всего-то обратившись к научной терминологии. Наука на то и наука, чтобы давать принятое в данной науке определение содержа­ния понятий. Посвященные в науку понимают друг друга, так как говорят на одном языке. Непосвящен­ные - не понимают друг друга, так как вкладывают в общеизвестные слова свое собственное житейско-бытовое их понимание.

Кстати, здесь-то и находятся своеобразные «кап­каны», «ловушки» и «волчьи ямы» психологической и педа­гогической наук - они оперируют общеизвестными терми­нами: «психика», «воспитание», «обучение», «образова­ние» и т. п. В эти ловушки непонимания и попадают люди, далекие от профессиональной психолого-педагогической деятельности в разговоре с профессионалами - свое пони­мание понятий, выстраданное с детства, они искренне принимают как верное и единственно возможное. Напри­мер: «Пороть нужно почаще - вот и все воспитание, а то развели здесь разговоры да уговоры!». Это непростая зада­ча - разговаривать с взрослыми людьми на темы воспитания и обучения. Их уже воспитывали и обучали, у них уже есть проверенный жизнью опыт, и они уже точно знают, что к чему - «А учительница-то молоденькая совсем! Что она знать-то может?».

Итак, душа (в переводе - психика) - это совокуп­ность процессов, происходящих в мышлении, воображе­нии, памяти, эмоциях, волевой сфере человека, данная ему в ощущениях. Другими словами, все то, что ощущает­ся человеком, отражается в его сознании. Отсюда предме­том педагогической деятельности следует считать созна­ние ребенка, то есть его мысли, образы, память, эмоции, волю, а также темперамент, характер, способности и мно­гое другое.

Очевидно, что педагог в своей деятельности оказы­вает некое воздействие на сознание ребенка. Здесь умест­но прояснить понятие «воздействие».

Воздействие - это целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому.

Следовательно, имеет смысл говорить не о форми­ровании мыслей и чувств человека, а об организации ре­зультативного процесса вхождения в его сознание некой информации от педагога. Поэтому учитель всегда должен понимать следующее:

- с какой целью он передает некую информацию (чтобы поняли, или чтобы запомнили, или чтобы прочувствовали, или чтобы представили, или чтобы представили и поняли что-то и т. д.);

- по какому адресу он посылает информацию (к умственным способностям, к воображению, к памяти, к воле, к эмоциям, или одновременно и к умственным способностям, и к эмоциям и т. д.);

- полученная учениками информация может вы­звать у них разное отношение и к самой инфор­мации, и к учителю («согласен», «не согласен», «неправильно», «ах, как это верно!», «я тебе не верю», «уже достала своим занудством!» и т. д.);

- в принятии или в непринятии информации пер­вичное значение имеет личность учителя и отно­шение ученика к нему. А данное отношение, прежде всего, складывается из того, как ученик воспринимает отношение учителя к нему само­му. Обобщенно говоря, ученик чаще всего дове­ряет учителю, если чувствует, что учитель хоро­шо к нему относится.

И вот здесь мы выходим на постоянно встречающее­ся требование авторов учебных пособий по педагогике о том, что педагог ДОЛЖЕН ЛЮБИТЬ ДЕТЕЙ. Требова­ние «любить детей» (или «любовь к детям») является обя­зательным условием для поступающих в педагогические учебные заведения, оно вынесено в профессиограмму учи­теля, и оно же якобы является тем самым фундаментом, на котором строится вся педагогическая этика учителя.

С такими понятиями, как «любовь», «любить чело­века», «любить детей», и тому подобными мы имеем, об­разно говоря, сущую неразбериху. Есть трактовка любви как взаимного и глубокого чувства, устремленного на дру­гого. Есть - как чувство самоотверженности, привязанно­сти. Есть - образно-парадоксальное, когда любовь тракту­ется как своеобразная болезнь психики, при которой одержимый любовью человек «теряет голову» и становит­ся неадекватным в своем поведении.

И, конечно же, существует великое множество оп­ределений, что такое любовь, в художественных произве­дениях: в прозе, в стихах, в торжественных одах и вообще в возвышенных выражениях.

А вот с глаголом «любить» все оказывается гораздо проще: любить - испытывать чувство любви к кому-то или к чему-то.

Ну, уж теперь-то вам понятно, что такое «любить де­тей» из всего того, что было сказано выше? По-моему, нет, не понятно. Особенно сейчас, в наше довольно-таки ци­ничное время (рушится старое, привычное и создается но­вое, непривычное), когда ходит анекдот о разнице между педагогом и педофилом. В том анекдоте разъясняется, что педофил действительно любит детей, а вот любит ли их педагог? Появление этого анекдота объясняется еще и увеличением количества иностранных слов, особенно английских, с их содержательным акцентом в нашем рус­ском языке. A make love по-английски переводится как «заниматься любовью» и означает акт совокупления чело­веческих особей, то есть сексуальный акт.

Представляется, что ни одно из приведенных опре­делений не подходит к педагогической профессии, так как ничего не объясняет, ничего не проясняет, а только ставит в тупик: как это - «взаимное и глубокое чувство» между учителем и учеником? Как понимать «самоотвержен­ность» в плане педагогической деятельности? Целый день торчать в школе, жертвуя всем и вся?

Могу предложить понятие «любить человека» в трактовке гуманистической психологии и психотера­пии:

Любить человека - утверждать его неповтори­мое существование.

Как это можно понимать? Если у нас гуманистичес­кая направленность, то это означает свободное развитие задатков и способностей ребенка при условии, что учитель поощряет эти процессы у тех детей, кто уже осознал себя в известной мере и способствует поиску ребенком са­мого себя, то есть раскрытию своих «спящих» талантов.

Подробнее об этом в следующей главе, а сейчас сле­дует вернуться к классическим требованиям теоретичес­кой педагогической этики, которым должен соответство­вать педагог.

Во-первых строках идут требования этики по отно­шению педагога к своему труду. Но перед этим нас знако­мят с «полифункциональным характером педагогической деятельности». (Здесь и далее мы будем опираться на ма­териалы учебного пособия Т. В. Мишаткиной. Татьяна Викторовна Мишаткина - кандидат философских наук, профессор кафедры философии, социологии, экономики Международного государственного экологического уни­верситета им. А. Н. Сахарова, г. Минск)¹.

«Полифункциональный характер педагогической деятельности» проявляется в трех ее основных функци­ях: селекции, консервации и трансляции (ретрансляции) знаний.

Далее автор поясняет сущность и содержание этих трех понятий.

Селекция - отбор из всего, постоянно увеличиваю­щегося культурного наследия тех необходимых фунда­ментальных знаний, которые могут лечь в основу даль­нейшего развития цивилизации.

' См. Мишаткина Т. В. Педагогическая этика: учебное пособие. - Ростов-на-Дону, Минск, 2004.

Сразу же возникает вопрос, при чем здесь педагог? Здесь идет речь об учителе, преподавателе, так как нали­цо так называемый «отбор учебного материала для уро­ка». И далее говорится о том, что специально уполномо­ченные чиновники министерств и ведомств решают, че­му следует учить школьников и студентов, «определяя тем самым к забвению или сохранению те или иные пла­сты знаний».

В этом пункте нельзя не согласиться с Т. В. Мишаткиной, показывающей насколько вредны и опасны для молодого поколения «решения чиновников от педагоги­ки». Мое поколение школы 60-х годов по сей день имеет пробелы в знании истории России, фактически не знако­мо с поэзией Серебряного века и свято верит во всеобщее равенство, которое с учетом опыта развития СССР пре­вратилось во всеобщую уравниловку всех и вся, кроме партийно-комсомольских лидеров и вожаков.

Если и говорить только об обучении, то некий отбор знаний, конечно же, должен быть. Или, может быть, не столько отбор знаний, сколько расстановка акцентов в учебном материале. А вот какой объем знаний, под ка­ким углом рассматривать природу вещей - это уже лич­ное дело каждого учителя. Государственные образователь­ные стандарты - всего лишь ориентиры, а не поурочные планы учебных занятий, они - руководство к творческой деятельности учителя, обращение к его индивидуальнос­ти с призывом раскрыть все свое личностное и духовное богатство, поделиться знаниями, умениями и помочь в ос­воении культуры общества.

Относительно же развития нравственных качеств личности школьника и студента термин «селекция», на наш взгляд, подходит не в значении «отбор», а в значе­нии «приоритетность». Всегда приоритетны общечелове­ческие качества личности: доброжелательность, терпение и терпимость, чувство собственного достоинства и ува­жительность по отношению к другим людям. Этот список можно продолжать и продолжать, но есть такие качества личности, на которые следует делать особенный акцент, если говорить об индивидуализации процесса того же воспитания и развития ребенка. Эти личностные качества уже ориентированы на будущую профессию ребенка, являясь его своеобразными, уже существующими задат­ками или способностями, или, выражаясь очень модным в системе образования словом, на профориентацию школьника.

Это не та формальная профориентация, когда приходят в класс дяди или тети разных профессий и би­тый час рассказывают о том, как они счастливы работать токарем или швеей. Это и не экскурсии на фабрики, за­воды, в поля и на фермы, где детям покажут, в лучшем случае, парадный фасад той или иной профессии, а в худшем - дети увидят такое, что лучше бы не видели этого никогда.

Речь идет о психофизической предрасположенно­сти мальчика или девочки к различного рода деятельнос­ти, в которой обязательно потребуется нечто такое, что в других профессиях совсем не обязательно востребовано.

Коммуникабельность - прекрасное личностное ка­чество, но оно стоит далеко не на первом месте, например, в профессиях шофера, шахтера или ткачихи. Зато учите­лю, врачу, журналисту без них не только трудно, а просто невозможно делать что-либо хотя бы на приличном уров­не, не говоря уже о высоком профессионализме в своей деятельности.

Или такое личностное качество, как педантичность. Оно может быть катастрофой для учеников, если у них воспитатель в высшей степени педантичен, и наградой для пациентов аптеки, если аптекарь - педант.

А чистоплотность как профессионально обязатель­ная черта специалиста, а не как просто необходимое лич­ностное качество? Сравните профессии медсестры или хирурга с профессиями строителя и бульдозериста.

Представляется, что именно в школе, во время учебной деятельности, при выполнении классных работ и домашних заданий уже можно обнаружить задатки и склонности к этому и ко многому другому у детей класса.

Конечно, педагогу как учителю и воспитателю сле­дует отбирать и учебный материал, и виды деятельности учащихся, чтобы проявить в них все то, о чем говорилось выше.

(А вот интересно: если учитель может и должен от­бирать (выбирать) материал, то его ученики тоже могут отбирать что-то из того, что выбрал для них учитель? Или им этого не положено, так как учитель взрослый чело­век, специально обученный, и знает лучше, что нужно, а что не нужно? А как насчет нравственных ценностей? Те нравственные ценности, которые учитель отобрал для «формирования мыслей и чувств своих учеников», должны ли они обязательно стать моральными ценностями его учеников во всей их полноте? Или допускаются какие-то «погрешности» ?)

Консервация - сохранение и закрепление отобран­ного человечеством знания, признанного на определен­ном этапе развития высшей культурной ценностью.

Вполне понятно, что данная функция педагогичес­кой деятельности есть, следствие первой - селекции. Дей­ствительно, необходимо закреплять все то положитель­ное, что школьник узнал, чему научился, то радостное для себя и для окружающих, что обнаружил в себе самом.

Сама по себе консервация необходима и для педаго­га, учителя, воспитателя, если иметь в виду его знания умения, привычки, способы действий. Однако здесь кро­ется и опасность: однажды успешное при многократном повторении превращается в штамп, стереотип, то есть в неживое, заданное поведение. И тогда очень понятны слова К. Д. Ушинского о том, что злейший враг педагога - его опыт.

Практически все в знаниях, в умениях, в личност­ных качествах человека должно сохраняться, но обяза­тельно при этом развиваясь, поднимаясь на более высокую ступень своего проявления в его поведении, в отношении, в конкретных действиях. Поэтому в педагогической дея­тельности нет места консерватизму как некой неизменяе­мой величине, будь то какие-то знания, точки зрения, убеждения или особенности личности. Более того, педаго­гу следует потрудиться, чтобы и в его учениках возникла потребность как острая нужда в развитии, в измене­нии, в совершенствовании самих себя.

Сделать это очень просто - сам педагог должен по­стоянно испытывать эту потребность, постоянно прояв­лять это свое качество и ожидать от учеников, когда они поймут, что происходит с их любимым учителем, а вслед за этим поймут, что и как им самим следует думать и де­лать.

{Но ведь бывает и так, что человек наблюдает за поведением другого человека, и, поразмыслив и взвесив все «за» и «против», решает действовать как раз наоборот. Это хорошо или плохо? В каких случаях хорошо, а в ка­ких - плохо?Какой «продукт» хорош для консервирования, а какой нет? Да и вообще, есть ли однозначно правильные ответы на эти вопросы?)

Трансляция - процесс передачи знаний от поколе­ния к поколению.

А вот с этой функцией педагогической деятельнос­ти согласиться, по-моему, нельзя. «Транслятор» - простой передатчик, некая безликая субстанция, в которую входит какая-то информация и, по выражение, кажется, Вини-Пуха, выходит в том же неизмененном виде, входит и вы­ходит, входит и выходит... и так до бесконечности.

Если лично вам очень нравится быть транслятором любой информации, то, пожалуйста, будьте им. Можете даже поступить в педагогический вуз, закончить его, пой­ти работать в школу - лично я возражать не буду. Вам воз­разят дети, ваши ученики. Они не будут любить вас, не бу­дут уважать, и ваша профессиональная деятельность ста­нет для вас кошмаром наяву. Впрочем, может быть и совсем не кошмаром, а просто работой, на которую не особенно тянет ходить, так как там находятся страшно не­послушные и ленивые дети, которые не хотят вас слу­шаться и слушать, но вы им, конечно, покажете, кто в до­ме хозяин!

Быть бездумным рупором чужих идей (или просто не своих мыслей), то есть быть транслятором - безнравст­венно. А любая безнравственность есть опасность для ок­ружающих.

В учебном пособии «Педагогическая этика» прямо говорится о том, что трансляция знаний требует от учи­теля педагогического мастерства, чтобы увлекательно преподнести(?) материал, а для этого требуется постоян­но совершенствовать мастерство передачи знаний(!?). Сильно сказано, а главное доходчиво и понятно, особен­но, если принять на веру мои слова о том, что до сих пор никто толком не знает, что это такое - педагогическое ма­стерство. Все, кто говорил или писал о нем, рассуждали о самых разных вещах, часто просто противореча друг другу.

Учитель - не транслятор и не носитель знаний Гос­стандарта, не ходячий экспонат человеческих добродете­лей.

Педагог, если хотите, - есть и само знание, и спосо­бы познания, и просто человек со всеми своими плюсами и минусами, то есть как образец для подражания и одно­временно как, может быть, худший из образцов человека. Сейчас пояснений на счет данного утверждения не будет. Кстати, и в дальнейшем ожидаемых пояснений тоже не будет - вы просто дочитаете эту книгу до конца и сами ре­шите, прав автор или нет.

(А что, если автор этой книги прав? Что тогда вам следует или не следует делать? Кто тогда у нас педагог -земное божество или исчадье ада? Ведь быть транслято­ром и просто, и безопасно. А еще какой-нибудь вариант об­раза педагога возможен? Тогда какой это образ?)

Получается, что вопросов больше, чем ответов, если вдумчиво прочитать текст учебного пособия. Но, кажется, далее в нем даются какие-то разъяснения. Речь идет о тре­бованиях к педагогу, в соответствии с которыми, он мо­жет, судя по тексту, эффективно исполнять названные функции.

Итак, требования, которые регламентируют отно­шение педагога к своему труду.

1. Педагог обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своем соответствии требованиям современной школы.

Требование, авторитарное по форме, но, по мнению автора «Педагогической этики», не авторитарное по со­держанию; суть данного требования, как представляется, упирается в два понятия: «соответствовать» и «требова­ния современной школы».

Можно было бы согласиться с автором, что «соот­ветствовать» - есть искать новые пути и методы обучения (а воспитания?) и общения с молодежью, если бы не сле­дующие строки: «...добиться успеха в обучении детей по­слушных, стремящихся к знаниям, не так уж сложно. По­казателем же истинного педагогического мастерства слу­жит умение научить слабых и "трудных"»².

2 С. 19.

Данное утверждение почти полностью цитирует ло­зунги традиционной педагогики советского периода, ког­да все дети должны быть послушными и стремиться к зна­ниям. Послушными кому? Учителям, родителям. По­слушными чему? Тому, что заключено в учителях, родите­лях, то есть их жизненному опыту, их убеждениям, взгля­дам, морально-нравственным ценностям, образу жизни, мыслей, чувствования. Абсолютно нереально и даже небезопасно для де­тей, для прогресса человечества в целом, так как осуще­ствлять этот прогресс придется нашим вчерашним школь­никам или студентам. Но зато быть послушными детьми -полностью соотносится с позицией автора «Педагогичес­кой этики» относительно того, что педагог формирует мысли и чувства детей...

Требования современной школы. Во-первых, это раньше школа была ориентирована на социальный за­каз, а ныне провозглашена гуманистическая направлен­ность деятельности учебных заведений, что означает по­ворот к развитию в детях индивидуальности, личност­ных качеств и, наконец, просто к общечеловеческим ценностям.

Во-вторых, нынешние требования к школе, как всегда, возвышенно идеалистичны, а потому невнятны, и к тому же, как уже говорилось, акцентированы на «повышение качества знаний». Эти требования не толь­ко не полные по отношению все к той же гуманистиче­ской направленности педагогической деятельности, но и вступают в антагонистическое противоречие со всей социальной политикой государства. Здесь, прежде всего, имеется в виду мощная информационная среда, в которую попадают дети, молодые люди, взрослые -реклама, средства массовой информации, кино-теле продукция и т. п.

Если в школах призывают жить честно, достойно, трудолюбиво; проявлять терпимость, доброжелатель­ность, вежливость; предостерегают от курения, алкоголя, наркотиков, праздности, лености и прочего, то с экранов изливается психологически грамотно обставленная, а по­тому и результативно действующая информация совсем противоположного толка. «Собери 5 (10, 20, 30...) крышек (логотипов, штрихкодов...) и ты получишь бесплатно ав­томобиль, путевку в жаркие страны, мобильный телефон, сумку, пачку, банку... или, если повезет, - миллион!». Вы­пей энергетический напиток - и «все, что было нельзя, станет можно»; прими участие в программе, где тебе при­дется вытащить на белый свет все свое грязное белье, -и тебе обязательно заплатят (и хорошо заплатят!) за это. Или давай вместе заглянем в замочную скважину и полю­буемся...

Плюс ко всему этому буквально «ниагары» песе­нок-пустышек типа «Муси-пуси, ла, ла, ла» (но как они привязываются намертво, если даже случайно услышал обрывок такого «бессмертного» шлягера!) и вечеров жи­вотного смеха на темы «ниже пояса», мужа в командиров­ке и посещений магазинов (или салонов красоты, или фитнес-клубов, или парикмахерских) женщинами. На всех телеканалах и каждый день «жить становится лучше, жить становится веселее!».

И еще добавим сюда тот язык, на котором пишутся рекламные слоганы или изъясняются участники ток-шоу. Это что-то потрясающее! Например: «Не тормози - сникерсни!» - то есть скушай шоколадку «Сникерс». Тогда давайте пойдем дальше, следуя этому образцу: реклама памперсов для взрослых «Не тормози - памперсни!».

А сленговые перлы лиц неясного образовательного уровня в телестудиях! Они уже вошли в наш Великий и могучий русский язык, вот-вот станут обязательным на­бором для официальных документов и от этого наш Вели­кий станет еще «великее»: клево, типа, прикольно, отто­пырился, тащусь (представьте себе методическое указа­ние РУНО типа «Во избежании оттопыривания учащих­ся и для того, чтобы они тащились во всю длину от уроков, рекомендуется усилить прикольностъ объяснений нового материала учителем для повышения клевости результа­тов обучения»).

Подобная политика рекламы и эфира, конечно же, есть свобода, но самая главная из свобод - свобода выбо­ра. А вот ее-то и нет - от навязчивых призывов-заклина­ний, от воздействий рекламы, от «откровений» различных ток-шоу просто негде укрыться. Разве что на канале «Культура», но его могут смотреть уже подготовленные к восприятию истинной культуры люди. Для остальных это нуднятина и тягомотина.

Решайте сами, что предпочтительнее для молодого человека - прилагать усилия в самопознании, трудиться, учиться, овладевать профессиональным мастерством или рискнуть и собрать крышки, прикольнутъся, оттянуться, сникерснуть, не тормозя.

Так что соответствовать требованиям, предъявляе­мым школой, - это одно, а поддаваться приманкам ны­нешней жизни - другое (другое гораздо прикольнее!).

2. Необходимость принятия решений.

Это требование вытекает из первого - «о соответст­вии требованиям...». Здесь в «Педагогической этике» опять за исходный момент берется «любовь к детям». Лю­бишь детей - значит, соответствуешь, значит, принимай решения о том, какие мысли и чувства формировать в них, не любишь - уходи из школы, не калечь «души сотен де­тей»³.

3 С. 20.

В психологии есть такое понятие - «дидактогения». Оно означает нанесение психической травмы ребенку учителем. Учитель может нагрубить, унизить, запугать ре­бенка, при этом свято веря, что поступает правильно и во имя добра для ребенка. Подобная травма у детей может выражаться в таких состояниях, как угнетенность, страх, фрустрация и так далее, что незамедлительно сказывается на их деятельности, межличностном общении и часто приводит к возникновению неврозов.

(Интересно, сколько учителей хотя бы слышали о таком термине, не говоря уже о том, что знают о нем и о его последствиях? 90 %? 50 %? 25 %? 10 %? 1 %?. А ведь случаи дидактогении и ее последствия можно обна­ружить в любом классе любой школы!)

3. Педагог обязан постоянно стремиться развивать и совершенствовать не только свое педагогическое мас­терство, но и личные качества.

Казалось бы, с этого-то и надо начинать, а не поме­щать это требование напоследок, как бы наименее сущест­венное из всех трех. Но автор учебного пособия «Педаго­гическая этика» прав, так как не изменяет себе и здесь. Оказывается, что «совершенствовать личные качества» означает: «...речь должна идти не просто об обновлении знаний, но и о кардинальном пересмотре их истинности и нашего отношения к ним»

И дальше идет объяснение о том, какие знания сле­дует приобретать: «взгляд на историю, теорию и практику общественного развития», то есть, прежде всего, полити­ческие знания и формирование их правильной оценки. Далее следуют знания о современной культуре и о моло­дежной субкультуре, знания о сексологии и... и на этом приобщение к новым знаниям заканчивается!

4 Здесь и далее с. 20-22.

Но зато потом нам сообщают об обязательном нали­чии у педагогов особого - интегрального стиля мышле­ния, который должен стать основой формирования лично­стных качеств педагога, совокупность которых можно рассматривать как профессиограмму педагогической спе­циальности по Е. О. Галицких.

Перед тем как перечислить параметры этой профессиограммы, честно скажу, что подпишусь под каждой ее строчкой, но...

Впрочем, всякие «но» потом, а сейчас познакомь­тесь:

1. Умственная самостоятельность: способность к «сомнению, удивлению, вопрошанию», стремление к само­стоятельным суждениям и выводам, преодоление «барье­ров» и мифов традиционной педагогики, энергия мысли и убедительность собственной позиции и т. п.

2. Единство интеллектуальных, эмоциональных и нравственных переживаний: переживания собственного «открытия мира» как «события», тактичное проявление интеллектуальных эмоций - удивления, сомнения, удовле­творения от правильного морального выбора и мыслитель­ного результата, чувство собственного достоинства, ос­нованного на адекватной самооценке и т. д.

3. Открытость диалогу: интерес к другому челове­ку и умение открывать в нем творческий потенциал, осо­знание правомерности плюрализма мнений, преодоление эгоцентризма собственного мышления... метафоричность, образность, грамотность речи и т. д.

4. Творческая активность педагога: единство слова и дела, переживания и поступка, целеустремленность в отношении к преподаванию, готовность к преодолению трудностей, способность учиться на собственных ошиб­ках и т. д.

Все прекрасно, спору нет. А вот и всякие «но», кото­рые сами собой появляются как во время чтения данной профессиограммы педагогической деятельности, так и по­сле прочтения, когда невольно начинаешь сопоставлять одно с другим.

■

 

 

Первое - все-таки авторитарная позиция автора «Педагогической этики» («послушные дети», «формиро­вать мысли и чувства детей», «педагог обязан», «педагог -транслятор знаний» и т. п.) ну никак не согласовывается с параметрами профессиограммы, в которой, по сути, пер­вичен педагог как человек, а не как носитель знаний, и уж тем более как их транслятор.

Второе - некоторые параметры профессиограммы не совсем понятны (например, «целеустремленность в от­ношении к преподаванию» - что подразумевается под этим?).

Третье - откуда все названные личностные качества педагога возьмутся, если их развитие не заложено и не за­планировано в процессе обучения и воспитания в педагоги­ческих учебных заведениях? Доказательством этого факта можно считать уже многократно упоминаемую позицию автора «Педагогической этики» в отношении предмета педагогической деятельности учителя, а также бесчислен­ные опросы студентов-первокурсников о том, что учителя делали на уроках в их классах: «давали знания», «переда­вали знания», «оценивали знания» и т. п. И практически никто не говорит о том, что учителей интересуют собст­венные убеждения учащихся, что учителя поощряют соб­ственные выводы и мнения учащихся, что учителя спо­собствуют развитию различных видов и способов мышле­ния и т. д.

А ведь первокурсник педагогического вуза - это завтрашний педагог, а его никто не научил в школе мыс­лить, анализировать, делать выводы, отстаивать свою точку зрения. Увы, часто не научат и в вузе, так как и в нем, и в школе царствует так называемая «проверка прочности знаний», когда нужно просто выучить и точ­но повторить. Вспомните, на что ориентировано так модное сейчас тестирование? На память! Если помнишь, то выберешь правильный ответ. Или тебе пове­зет, и угадаешь.

Вот один, уже всем печально известный по степени своей нелепости вопрос тестирования по литературе в си­стеме ЕГЭ: «У кого из персонажей "Мертвых душ" Н. В. Гоголя треугольный подбородок?». Напоминаю, мы проверяем прочность знаний по русской классической всемирно почитаемой литературе!

Кстати, литературу нужно именно знать? Или по­нимать? Или научиться сопереживать состояниям героев произведений? Или прочувствовать события, в которые вовлечены герои романов, повестей, рассказов? Или еще что-то?

Правильный ответ - и знать, и понимать, и сопере­живать, и сочувствовать и многое другое. А кто это будет делать? Кто будет организовывать это знание, понимание, чувствование, сопереживание? УЧИТЕЛЬ. А для того, чтобы уметь все это делать, нужно будущего учителя на­учать самого понимать, чувствовать и переживать, и начи­нать это научение не в стенах педвуза, а в стенах средней общеобразовательной школы.

Только вот в школе-то, по убеждению автора «Педа­гогической этики», должен царствовать учитель со свои­ми знаниями, убеждениями и со своей непоколебимой це­лью - вырастить «послушных детей». А посему он никому не доверит, кроме себя самого, «формировать их мысли и чувства».

(Кстати, дети и раньше не очень-то позволяли кому ни попадя формировать их мысли и чувства, а уж нынче и подавно!)

Предварительные выводы таковы.

• Описанные требования к педагогу бессмыслен­ны в своей сути, которая делает их просто коле­банием воздуха или порчей бумаги.

• Описанные требования есть пережитки автори­тарной педагогики прошлого общества тотали­тарного сознания.

• Некоторые параметры профессиограммы педа­гогической деятельности в контексте педагоги­ческой этики неизъяснимо притягательны, но, увы, реально неосуществимы, так как действую­щая модель обучения и воспитания, а также сущ­ность и содержание подготовки педагогов имеют совсем другие цели и задачи в их реальном во­площении.

• И все-таки как хочется, чтобы все то правильное и хорошее, что вы прочитали в этом разделе, уже сбылось и стало явью!

 

2. Этические нормы и правила как желаемое и обязательное

Начиная разговор о нормах и правилах, следует уточнить, как принято определять эти понятия. БЭС:

Норма - 1. Руководящее начало, правило, образец.

2. Узаконенное установление,
обязательный порядок.

3. Установленная мера, средняя величина.
(Понятие «правило» в БЭС отсутствует.)
Представляется, что первое и третье определения

менее категоричны по сравнению со вторым - дается не­кий образец, некая мера и рекомендуется им следовать. В первом определении понятие «норма» также трактуется и как синоним понятия «правило».

Во втором определении уже присутствует вполне определенная обязательность, некий закон, который сле­дует неукоснительно соблюдать. Логично предположить, что нарушение этого закона (узаконенного установления) влечет за собой некое наказание. С. И. Ожегов: Правило - 1. Положение, в котором отражена закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений.

2. Постановление, предписание, устанавливающее порядок чего-либо.

3. Образ мыслей, норма поведения, обыкновение, привычка.

(Понятие «норма» в словаре И. С. Ожегова практи­чески совпадает с определениями БЭС.)

Таким образом, понятия «норма» и «правило» прак­тически идентичны, однако на уровне ощущений от вос­приятия поведения людей представляется, что все-таки разница в сущности этих понятий имеется. В дальнейшем будем опираться на трактовку понятия «правило» как об­раз мыслей, норму поведения, обыкновение, привычку, где сама «норма» есть узаконенное установление, руко­водящее начало, установленная мера.

Нормы и правила педагогической этики проявля­ются в поведении учителя, когда он общается, в основном, со своими учениками. И тогда на первый план выходит понятие «общение». В учебном пособии «Педагогическая этика» дается несколько определений этого понятия, ко­торые следуют друг за другом, развивая и углубляя его сущность и содержание:

1 Здесь и далее с. 138-142.

- «...общение как ценность и первая жизненная не­обходимость...»⁵ - думаю, что все с этим согла­сятся;

- общение - «...важнейшая сторона человеческой деятельности, заключающаяся в субъектно-объектном отношении одного человека к другому, на основе взаимного признания "самости" и само­ценности» - а вот это уже об идеальном обще­нии, о том, чего очень бы хотелось, но, увы, дале­ко не всегда есть это самое «взаимное призна­ние». К тому же, что есть «самость» и «самоценность»?

- «общение - это взаимодеятельность, базирую­щаяся на потребности человека в человеке...», «Общение - это деятельность, заключающаяся в коммуникации, связи между людьми, предпола­гающей двусторонний обмен информацией» - все верно, но представляется, что под «обменом ин­формацией» автор имеет в виду, прежде всего, пресловутую «передачу знаний», а это лишь од­на сторона общения. Хотя далее и говорится о том, что общение должно быть «личностно-экзистенциальной, субъективной связью между людьми», «симметричным», «диалогичным», ощущение приоритетности обучения как все той же передачи знаний остается, даже тогда, когда разъясняется сущность продуктивности диало­гичное™ общения: «принципиальное равенство, автономность, независимость партнеров... при­знание партнерами уникальности, "инакости" друг друга... различие и оригинальность точек зрения...» и т. д. Раскрытие автором функций общения подтвержда­ет его акцентуацию на философское понимание данного явления: «Общение есть условие формирования и сущест­вования человека... есть способ самовыражения человечес­кого "Я"... основное средство коммуникации... выступает основным средством управления людьми... есть жизненная потребность и условие человеческого счастья...». То есть как и в самой философии - науке о наиболее общих зако­нах и закономерностях развития мира, так и здесь - самое общее о самом общем в самом общем понимании.

И вот, когда автор говорит о такой функции обще­ния, как «основное средство коммуникации», догадка о приоритете обучения в устаревшем и уже неправиль­ном понимании его находит свое подтверждение: «...это проявляется в информативном характере общения, благодаря которому в процессе общения, во-первых, пе­редаются накопленные знания и тем самым осуществ­ляется социальное наследование...». А во-вторых и в-третьих у автора - «генерирование новых идей... обмен идеями, что обуславливает практическую ценность об­щения».

Автор разделяет точку зрения педагогов-традицио­налистов, которые продолжают настаивать на цели обуче­ния как передаче знаний, и далее он утверждает, что пере­данные знания следует усвоить, то есть понять. В жизни реальной шко