Введение в педагогическую психологию как пропедевтический

АННОТАЦИЯ

 

Учебное пособие заведующего кафедрой психологии, заведующего Лабораторией психологии обучения и развития социолого-психологического факультета Ивановского государственного университета А.С.Турчина представляет собой попытку обобщения материалов многолетних эмпирических исследований автора по проблемам педагогической психологии.

С позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию, разработанного А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, Талызиной Н.Ф. и др. излагаются вопросы, возникающие в процессе подготовки студентов-психологов к прохождению ознакомительной и производственных практик, а также в ходе курсовой переподготовки педагогов и практических психологов системы образования.

Теоретическая часть учебного пособия может быть полезным дополнением к существующим учебникам по педагогической психологии, психодидактике, психодиагностике в системе образования. Материалы приложений могут быть использованы для проведения практикумов или видеотренингов.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ПРЕДИСЛОВИЕ…………………………………………………….4

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….7

1.Введение в педагогическую психологию как пропедевтический

курс……………………………………………………………………9

1.1. Задачи учебного курса «Введения в педагогическую психо-

логию»…………………………………………………………..9

1.2.Общая характеристика психологического анализа урока……15

2.Изучение учебной деятельности………………………………….17

2.1.Учебная деятельность как предмет психолого-педагогического

анализа……………………………………………………………17

2.2.Развитие личности в процессе обучения………………………..30

3.Изучение психических процессов и состояний…………………..38

3.1.Психологическое исследование развития познавательных

процессов………………………………………………………….38

3.2.Психолого-педагогическое изучение эмоционально-волевых

компонентов в структуре учебной деятельности……………….43

4.Оценка эффективности обучения………………………………….45

4.1. Общая психолого-педагогическая оценка качества обучения…45

4.2.Психолого-педагогическая оценка качества общих учебных

умений (на примере умения работы с текстом)………………….46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...67

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………….......68

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………..………70

Терминологический словарь……………………………………..……105

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современных условиях существенно возрастают требования к качеству послевузовской образовательной подготовки педагогов, в частности, к ее психолого-педагогическому компоненту. Одновременное существование традиционной модели образования и наличие широкой альтернативы ей в виде авторских школ и многочисленных конкретных вариантов инновационных подходов к построению процесса обучения, увеличивает трудности ориентировки педагогов «со стажем», уже сформировавших индивидуальный педагогический стиль деятельности. В то же время, психолого-педагогическая подготовка в современных вузах по-прежнему страдает «теоретичностью».

В предшествующих вариантах данного пособия мы пытались компенсировать недостатки подготовки студентов-психологов младших курсов к прохождению первой (ознакомительной) практики, проводя к ней подготовительную работу в форме видеотренинга. В дальнейшем выяснилось, что и педагоги, работающие в школах и дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) достаточно продолжительное время, нуждаются в проведении аналогичной системы видеотренингов, когда на материале уроков или занятий по предложенным схемам им удается говорить друг с другом на общем языке педагогической психологии.

Эти задачи и обусловили структуру настоящего учебного пособия.

В данной работе мы предполагаем рассмотреть создание предпосылок учебной деятельности в процессе организации воспитателем дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) жизнедеятельности дошкольников, а также охарактеризовать особенности проведения психологической диагностики сформированности учебной деятельности (что, собственно, и позволяет считать ребенка определенного возраста учащимся), а также дать конкретные рекомендации по организации анализа урока с позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Предполагается также рассмотрение способов оценивания эффективности обучения в общеобразовательных классах и классах, работающих в системе развивающего обучения, ознакомлением с иными схемами, которые могут оказаться полезными педагогам.

В последнее время возникла необходимость расширить круг «пользователей» за счет педагогических работников системы дошкольного образования, поскольку, хотя и в более медленном темпе, нежели в школах, психологи вводятся и в штат дошкольных образовательных учреждений. Поэтому мы попытались в заключительной части работы дать вариант схемы психологического занятия в дошкольном образовательном учреждении с учетом специфики деятельности воспитателя ДОУ. Таким образом, в первом разделе «приложений» (приложение 1) представлен материал, относящийся к психологии обучения и воспитания в детском саду. Поскольку в дошкольном возрасте в различных видах деятельности создаются предпосылки учебной деятельности, для их изучения необходимо более продолжительное комплексное индивидуальное изучение этого процесса. В рамках ознакомительной двухнедельной практики студентам трудно провести все варианты исследований, осуществляемых практическими психологами, включенными в штат соответствующего ДОУ. Учитывая особую роль воспитателя-дошкольного педагога в обеспечении успешного психического развития ребенка целесообразно провести наблюдение на занятии и попытаться дать психолого-педагогическую оценку качества его работы как организатора детской жизнедеятельности.

В «приложении 2» также представлены таблицы, относящиеся к анализу учебной деятельности. Они могут быть использованы для фронтального или выборочного наблюдения на уроках, как учителем, так и школьным психологом. В учебном пособии сохранена табличная форма представления материала, но форма таблиц различна. В большинстве случаев - это синхронистические таблицы, но слишком большой их объем может послужить препятствием для оперативного использования в деятельности наблюдения. В связи с этим отдельные психологические процессы представлены в нескольких таблицах (в частности, мышление). Не претендуя на широкий охват проблемы психологического анализа урока, мы сосредоточились на наиболее распространенных в школьной и вузовской практике его видах.

Поскольку педагог может не ограничиваться наблюдением, но и выполнять несложные эксперименты, в «приложении 3» дана учебная карта, с использованием которой может быть проведено исследование качества сформированности одного из общих учебных умений – умения работать с текстом.

Таким образом, «Введение в педагогическую психологию» может оказаться полезным при проведении практических занятий со студентами, интересующимися психологией обучения, а также слушателям курсов повышения квалификации, проводимым на базе факультетов повышения квалификации (ФПК) вузов или в работе институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ИПК и ППК). Таблицы и схемы, апробированные на протяжении десяти лет в школах и детских садах Ивановской области, могут оказаться полезными и в послевузовской подготовке, так как не предполагают ведения продолжительных исследований. Тем не менее, мы сочли необходимым включение терминологического словаря («приложение 4») в содержание пособия, что должно облегчить восприятие психолого-педагогической лексики.

ВВЕДЕНИЕ

В структуре профессионального обучения психологов большое внимание уделяется подготовке их к преподавательской деятельности, что предполагает ознакомление с самыми различными направлениями в современной педагогической психологии. Те же задачи могут решаться и в ходе курсовой переподготовки слушателей курсов повышения квалификации (КПК). Этой цели служат не только общетеоретические курсы педагогической психологии и психологии развития, спецкурсы, но и материал пропедевтического курса «Введения в педагогическую психологию».

Задачей данного учебного пособия является не только ознакомление с системой основных понятий курса педагогической психологии, но и обеспечение текстовой (инструментальной) части видеотренинга накануне ознакомительной практики или подготовки к экзамену на 1 квалификационную категорию. Важно поэтому, чтобы студенты и слушатели КПК получили возможность не только осуществлять различные виды наблюдения, но и имели объективные психологические критерии оценки качества осуществляемой педагогами или детьми деятельности.

Все учебное пособие объединено темой учебной деятельности. Однако, поскольку предпосылки учебной деятельности складываются в дошкольном детстве, в материал «приложений» включен раздел, позволяющий практическому психологу анализировать с учетом вышеназванной темы деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения, организующего детскую жизнедеятельность и способствующего появлению у дошкольников предпосылок готовности к обучению школьного типа.

Основная часть учебного пособия посвящена анализу различных психологических компонентов, обусловливающих успешность школьного обучения, а также способов их оценивания. Поскольку обучение – процесс двусторонний, оценивать предлагается не только развитие учебной деятельности и, соответственно влияние этого процесса на развитие всех прочих видов деятельности, в том числе общения, но и различные компоненты профессиональной деятельности педагогов, таких как педагогическое стимулирование творческого мышления учащихся и др.

В связи с внедрением в практику школы различных видов педагогической технологии целесообразно также не только проводить различия между их психологическими составляющими, но и дать возможность студентам-практикантам, педагогам или практическим психологам провести изучение таких характеристик учебной деятельности, которые являются необходимым условием обучения, - общих учебных умений. Проблема функциональной неграмотности выпускников школ настолько остра, что представляется уместным проведение короткого практического занятия со школьниками для выяснения умения их работать с текстом. Это можно выполнить на материале любого учебного текста.

Объем учебного пособия, ориентированного на пропедевтический курс «Введения в педагогическую психологию» не настолько велик, чтобы можно было охватить все основные вопросы педагогической психологии, поэтому главной задачей остается создание аналогичных данному, а также методических пособий, которые должны составить дидактико-методическую базу современного педагога или психолога.

 

 

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ КАК ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ КУРС.

 

Задачи учебного курса «Введения в педагогическую

Психологию».

Задачей любого пропедевтического курса является ознакомление тех, кто не изучал специально эту и смежные с ней научные дисциплины, с системой… Педагогическая психология — это самостоятельная отрасль общепсихологического… Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, индивидуальные различия в…

Общая характеристика психологического анализа урока

Урок или занятие - это основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Объективно… Необходимость разработки рекомендаций к проведению анализа поурочной… Анализу урока в психологической литературе всегда уделялось достаточно много внимания. Часто психологическим анализом…

ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учебная деятельность как предмет психолого-педагогического анализа.

Что такое учебная деятельность? Всякое ли учение есть учебная деятельность? Согласно В. В. Давыдову [9], - это разные понятия. Человек чему-то учится и… Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, понимаемые как единство содержательного…

Функциональный анализ деятельности класса

(см. Табл.1 приложения 2).

Работая по данной схеме, педагог использует основные компоненты учебной деятельности в качестве критериев результативности урока. Поскольку в структуру деятельности входят действия ориентировочные, исполнительные и контрольно-оценочные, можно зафиксировать их основные характеристики, проявившиеся на данном уроке.

Ориентировка - это характеристика учебной деятельности, позволяющая прогнозировать и объяснять возникновение типичных ошибок.

Выделяют ориентировочную основу деятельности (ООД) как совокупность сформированных способностей к овладению предметным содержанием науки, которая предполагает достижение высокого уровня общих учебных умений и навыков и прочную знаниевую базу. Они формируются и становятся достоянием индивидуального опыта учащегося в ходе овладения им содержанием учебной деятельности. Учитель же несет ответственность за создание схемы ООД, т.е. той ее части, которая касается инструментальной, технологической стороны процесса учения и выражается в создании учебных карт (УК), вопросников, схем, моделей и др. П.Я.Гальперин [6] определяет схему ООД как достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающий правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет). В записи она может иметь вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма эта схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это.

Назначение схемы ООД заключается в раскрытии перед ребенком объективной структуры материала и действия, выделении в материале ориентиров, а в действии - последовательность его отдельных действий. Все в месте это позволяет ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнять задание.

В зависимости от того, как создается и вводится в обучение схема ООД (дается детям учителем в готовом виде или же она специально строится детьми по 3 типу, когда задаются основные ориентиры, научные знания, основные смысловые связи и способы деятельности), можно прогнозировать не только продуктивность усвоения, но и характер творчества. Уже на этапе построения содержания ориентировки можно делать предположения о характере учения школьника. Подлинное детское творчество проявляется не тогда, когда ориентировка относится к 1 типу (хаотичная, в ее основе "пробы и ошибки"). Необязательные ошибки отнимают время и мало способствуют продуктивности мыслительной деятельности. Ориентировка по 2 типу обычно является полной, построенной учителем и данной детям в "готовом", "разжеванном" виде. В этом случае типовые, конкретно-частные задачи решаются быстро и правильно, но не происходит выделение сущностных признаков и отношений объекта самим учащимся, не осознается и не обобщается способ решения однотипных задач. В связи с этим даже простое варьирование условий задачи заставляет ребенка воспринимать ее как новую и требует помощи со стороны учителя. При построении ориентировки, близкой к 3 типу (когда даются основные знания, критерии оценок, ориентиры для правильного исполнения и соответствующий задачный материал) возможна действительно творческая деятельность учащихся на уроке.

Ориентировка может производиться как в умственном, так и в ином (словесном, графическом, материальном) плане. Учителю легче зафиксировать ошибки в ориентировке в случае, когда она является графически представленной и максимально развернутой (при этом можно проследить все действия и операции, выполняемые учащимся в процессе анализа условий и решения задачи).

Исполнение может характеризоваться наличием попыток рационализации результативных действий (в направлении их сокращения), поиском нестандартных способов и приемов решения или тяготением к привычным, часто, поэтому неэффективным или вообще неправильным способам решения или действиям, совершаемым по аналогии с ранее приводившими к успеху во внешне сходной ситуации.

Проявления интеллектуальной пассивности, согласно Л.И.Божович [4], могут быть отмечены у детей, потерявших учебную мотивацию. Такой ребенок легко прекращает действовать с учебным материалом, если за ним нет контроля, а когда позволяют не делать ничего, отказаться от продолжения решения задачи, воспринимает это с видимым облегчением, возможно даже с радостью.

Форма исполнения может варьировать, быть как групповой, так и индивидуальной. При этом фронтальная работа с классом, по сути, не является коллективной, так как каждый ученик решает задачу сам и, как правило, не ориентируется на мнение соседа [1,2]. В лучшем случае он стремится получить оценку и сравнивает личные учебные успехи со своими же (по принципу "каждый сам за себя").

Групповая форма представлена при традиционном обучении чаще всего работой в парах. Ценность ее не подвергается сомнению, поскольку ребенок должен так аргументировать свою позицию, способ решения задачи, чтобы это было понятно соседу. Непременным условием такой формы учебного взаимодействия является наличие общей (одинаковой по содержанию) ориентировки, общего контекста высказываний, иначе дети говорят на «разных языках». Трудность такой работы связана с тем, что учащийся не всегда может логически правильно и последовательно мыслить и так же, как и взрослые, многое "подразумевает". Информация или способ, будучи свернутым и взятым в "готовом" виде, превращается в заклинание, а не в знание. Поэтому приходится подбирать в пары примерно равных по интеллектуальным возможностям детей, иначе они либо говорят на "разных языках", либо диалог отсутствует вообще.

Наиболее сложной формой организации учебного взаимодействия является общение детей в рамках коллективно-распределенной формы. По мнению Цукерман Г.А.[31], в этом случае обычно организуются достаточно устойчивые ячейки-звенья, детей учат приемам учебного взаимодействия. Учитель поощряет активность каждого в подобной микрогруппе. Безусловно, есть возможность (или опасность) доминирования, но группа может специально стимулировать активность слабоуспевающих. Эта форма учебной работы наиболее последовательно реализуется на уроках по системе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина.

Контроль в данной схеме означает, прежде всего, наличие внимания со стороны учащихся к результатам своих действий. Пошаговый контроль не обязательно свидетельствует об учебном благополучии ребенка. Часто он необходим на первых стадиях деятельности, когда еще нет достаточного количества учебных умений и навыков, возможны ошибки "по невнимательности". Другой вариант пошагового контроля - контроль промежуточных стадий получения продукта - свидетельствует о том, что деятельность более освоена, что многие интеллектуальные операции начали сокращаться, свертываться, уходить во внутренний план (подразумеваться), но, при необходимости, они могут быть развернуты. Ребенок оказывается способным, в случае несовпадении получаемого "полуфабриката" с промежуточной целью, восстановить подробно ход решения на пройденном этапе и найти ошибку.

Оцениванию качества учебной деятельности в системе традиционного обучения отводится довольно много места. Правда по-настоящему оценивается лишь учебная работа, что не приносит удовлетворения учителям и усиливает невротизацию детей.

Чаще всего используются количественные данные (объем воспроизводимой информации, скоростные показатели исполнения, количество фактических ошибок). В нашей схеме предлагается производить оценивание иначе. Педагогу важно знать, решает ребенок задачу как учебную, что не только образует резерв учебного времени, создает положительное отношение к учебному предмету и к учебе в целом, но и свидетельствует о формировании такого центрального психического новообразования, как теоретическое мышление. По характеру оценивания можно сделать предположение о наличии или отсутствии рефлексии способа действия или решения. Если ребенок может объяснить не весь способ, а лишь отдельные действия или операции, то это соответствует эмпирическому виду мышления. Его же назначение - классифицировать признаки объектов по случайному основанию. Тем самым на этапе оценки можно фактически подвести итог всей деятельности или работе. Если способ своей деятельности рассматривается как эффективный или, пусть и приведший к результату, но менее "красивый", нежели какой-то еще, если при оценивании ребенок аргументирует выбор средств решений, как наиболее подходящих для решения задач именно такого вида, то он действительно учится, т.е. творчески, в силу своих способностей овладевает учебным предметом.

При использовании привычного способа решения и первых попавшихся средств без аргументации выбора, можно говорить об учебной работе, и ничего иного не остается, как подсчитывать количество решенных задач или произносимых в минуту слов. Однако нет никаких гарантий, что если урок будет вести другой учитель, и предложит иные задачи, то у большинства учащихся не возникнут трудности в понимании его, а результаты учебной работы будут более низкими, чем при "своем" учителе.

 

 

Структурный анализ деятельности учащегося на уроке

Психологический анализ деятельности учащегося на уроке производится с целью выявления уровня сформированности содержания учебной деятельности.… В младшем школьном возрасте учебная деятельность должна стать ведущей, а… В схеме на первом месте находится пункт "Мотивация учения". Надо помнить, что уже в первые дни обучения…

Развитие личности в процессе обучения.

Провозглашение личностного подхода к обучению и воспитанию требует придания этому процессу субъект-субъектного характера. Это очень не просто,… Каковы же возможности для практического или педагогического психолога получить… Личность определяется в отечественной и зарубежной психологии по-разному, но чаще всего подчеркивается общественный…

ИЗУЧЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ

 

Психологическое исследование развития познавательных

Процессов.

Данный раздел адресован, прежде всего, школьным психологам, но может представлять интерес и для учителей и администрации, осуществляющей… Существует множество психологических тестов, используемых для диагностики… Внимание - это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах…

Психолого-педагогическое изучение эмоционально-волевых компонентов в структуре учебной деятельности.

Эмоциональностьв педагогическом процессе выступает в качестве важного условия продуктивности обучения. Она влияет на отношение учащихся к учителю и… В процессе анализа урока можно учитывать общий эмоциональный тон урока,… Свидетельством педагогического мастерства является разумное сочетание эмоциональности и рационализма (единство…

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Общая психолого-педагогическая оценка качества обучения

Психологов довольно часто включают в состав аттестационных комиссий. Не будучи специалистами в области преподавания конкретных учебных дисциплин,… В современной отечественной школе можно встретить различные педагогические… По нашему мнению, целесообразно использовать различные схемы для оценки результативности так называемого традиционного…

Чаще всего понятие «умение» используется в первом варианте понимания как первая ступень к навыку.

Умение определяется как подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки.

Навык – усвоенное, автоматизированное умение, в ходе которого мыслительные операции происходят в уме, промежуточные этапы становятся незамеченными, выпадают. В отечественной психологической теории деятельности навык определяется еще и как сознательно автоматизированное действие.

Навыки специально, целенаправленно формируются у школьников в начальной школе и степень усвоения их как автоматизированных действий, многое определяет в школьной судьбе ребенка. Например, наиболее справедливо это в отношении навыка письма. От овладения им зависит дальнейшие успехи в учении школьника. Если школьник недостаточно освоил навык, то трудности он будет испытывать не только на уроках русского языка и литературы, но и при изучении других предметов.

Навык чтения тоже во многом является определяющим в учебной деятельности. Овладевая им, ученик перестает сначала рассуждать вслух о слогах, из которых состоят слова, о правильности произношений слова и в дальнейшем всё переносится в область «операций в уме», а затем и они практически исчезают.

В основе учебной деятельности, как считает большинство современных педагогических психологов, лежит усвоение умений. Косвенно мы уже касались этого вопроса, однако имеет смысл остановиться на нём подробнее. Целесообразно отметить пути формирования умений, условия переноса, рассмотреть достаточно спорный вопрос о психологии понимания учебных текстов школьниками.

Итак, остановимся на первом - вопросе формирования умений.

Как правило, умения формируются на основе перенесения уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливания их к новым условиям. Заново формируются лишь те элементы умения, которых не достаёт в новых условиях.

Формирование умения проходит 4 этапа:

1) формирование ориентировочных основ умения;

2) первичное применение операций учащимися при самостоятельном выполнении задания;

3) тренировочные задания;

4) применение умения по типу всё более отдалённого переноса.

На начальном этапе происходит усвоение конкретного приёма, необходимого для той или иной деятельности (например, составления сравнительных таблиц, плана ответа и т.д.). Узнав о последовательности действий, ученики начинают работать по образцу и под руководством учителя. На данном этапе все элементы приёма (операции) проговариваются вслух, ни один из них не выпадает из цепочки.

Постепенно учащиеся должны увеличивать самостоятельность, особенно при действии в типовой, аналогичной предшествующей ситуации. Далее знакомый приём ученики начинают применять в новых условиях. В результате многократного повторения они усваивают все действия составляющие приём.

Сложной частью формирования умения является перенос усвоенного приёма на новый материал. Именно на этой ступени формирования больше всего возникает трудностей у школьников. Часто это связано с шаблонностью восприятия приёма. Каковы же причины данного явления?

Перечень действий для усвоения того или иного приёма обычно даётся в форме памятки. На начальном этапе памятка значительно облегчает работу ученика, однако в последующем она затрудняет применение умения в несколько изменённых условиях. Ученики, наученные действовать по шаблону, очень часто путаются в новых условиях и не могут применить сформированные таким образом умения. Высшей ступенью овладения навыком является способность применять усвоенный приём в работе с новым учебным содержанием или первоисточником. Основным признаком владения тем или иным умением является способность ученика применять как материализованные, так и умственные действия, составляющие приём, в новой учебной ситуации, на новом материале и во время решения незнакомых познавательных задач.

Для реализации умений учащийся выполняет систему психологических и практических действий, соответствующих цели и условиям по задачи. Эта система включает:

1) отбор знаний, представлений, навыков, связанных с целью деятельности;

2) осуществление системы преобразований на основе особенностей объекта;

3) корректирование результатов путём их соотнесения поставленной целью.

Формирование умения происходит двумя путями: 1) стихийно; 2) планомерно управляемым.

Первый путь – путь «проб и ошибок». Умения, получаемые этим путём, носят частный характер и плохо осознаются учащимися. В ходе урока наиболее сильные ученики перенимают у учителя его приёмы, но этот путь малоэффективен. Формирование умений идёт медленно. К тому же умения остаются в недосягаемости для более слабых учеников.

Второй путь достаточно эффективен. Но здесь наибольшую трудность испытывают не ученики, а учителя, т.к. в процессе передачи знаний они должны показать и как его применить, а, не просто превратив в информационный блок. Для более успешного прохождения по этому пути необходим анализ следующих моментов деятельности, по П.Я.Гальперину [6]:

1) анализ продукта с выделением характеристики, которой он должен отвечать (пример: для написания буквы должны быть чётко выделены её опорные точки, направление движения и распределения усилий);

2) анализ материала с точки зрения нахождения свойств, необходимых для достижения нужного результата (пример: тетрадь для письма должна иметь определённую разлиновку);

3) анализ и выбор средств действия в соответствии с характеристикой материала и требованиями к результату;

4) выделение состава исполнительных операций и порядок их применения;

5) составление плана выполняемого задания;

6) обеспечение самоконтроля за фактическим выполнением с его немедленной коррекцией.

Очень большую роль в формировании умений играют тренировки и упражнения – многократное, целенаправленное выполнение определённых действий с целью их освоения и совершенствования. Каждое последующее выполненное действие проводится с учётом допущенных ошибок и под контролем сознания.

Полноценное умение нельзя сводить только к знанию способа действия или приёма. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебных задач, находить новые способы и решения, т.е. осуществлять перенос действия в смежную предметную область (о чём речь шла выше).

Перенос означает способность ученика самостоятельно выполнить известный тип задания в новых условиях на новом учебном материале. Самый надёжный и традиционный способ развития умения – использование познавательных заданий, определённых учебных условий, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания. Задания можно разделить на: 1) образные, 2) логические, 3) оценочные.

Для каждого этапа формирования умения существуют свои задания. Для первой и второй ступени характерны ознакомительные задания, которые помогают создать представления о действии. По мере овладения умением ученикам могут быть предложены пробные задачи. Для достижения точных действий и формирования его в полном составе операций используются основные задания. Тренировочные задачи помогают закрепить правильность и быстроту действия.

Но здесь существует одна проблема. Зачастую, формируя умение, учителя, забывают о рефлексии самим учеником своих действий, о мотивированности того или иного действия, поэтому возникают проблемы переноса, творческой деятельности школьников, их самостоятельности.

Особую важность приобретает не только то, чтоучащиеся должны освоить, какими изменениями овладеть, но и какэто сделать. Речь идёт о том, как организовать учебный процесс, чтобы школьники осознали необходимость для них овладения тем или иным умением, и появилась личная заинтересованность. В какой – то степени эту проблему можно решить за счёт расширения самостоятельности школьника, творческого поиска, что обычно и делают опытные педагоги. Но может возникнуть и другая ситуация – слишком большая самостоятельность может увести на стихийный путь формирования умений; путём «проб и ошибок» ученик тоже может придти к правильному решению, но это ещё не означает, что он умеет выполнять класс подобных заданий. Более того, зачастую школьник не может рассказать о том, как он это делал.

Все же чаще учителя не допускают подлинной самостоятельности из боязни потерять контроль над классом, так как действуют в соответствии с одной и той же схемой действий (пример - памятка), и отклонение действий учащихся от шаблона вызывает в этом случае негативную реакцию (инициатива оказывается наказуемой). У молодых педагогов это может также быть следствием недостаточной освоенности учебного курса, а также связывается с извечной проблемой дисциплины на уроке.

Личная заинтересованность учащегося в овладении умением может проявляться в его стремлении к получении хороших оценок. Не секрет, что многие дети очень переживают из–за выставленных им баллов. Так, для некоторой группы учеников-кандидатов на получение медали оценка «4» подобна катастрофе. Однако если связать воедино заинтересованность в хорошей оценке и овладение умением, то шанс в понимании своих действий может оказаться вновь минимальным, т.к. на первом месте будет стоять формальный результат, т.е. оценка, а не процесс выполнения действий и их понимание. При традиционном обучении необходимо не просто добиваться совпадения цели, как «образа потребного будущего», согласно Бернштейну Н.А.[3], и конечного «прямого продукта», по Пономареву Я.А. [24], но во многом угадывать представление учителя о форме и качестве прямого продукта». Достаточно сложно, формируя умение, учитывать многие объективные и субъективные аспекты, однако именно в комплексности подхода может оказаться залог успеха.

Общими для учебной деятельности с этими источниками знаний являются умения организовать свою работу с ними, пользоваться знанием формы этих источников для анализа их содержания, применять содержание этих источников для решения различного рода познавательных задач, оформлять результаты работы с различными источниками знаний. Эту группу можно ещё назвать – умениями рационального труда, и в неё включают умения: 1) пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач и оформлять результаты труда; 2) планировать и организовать свою учебную деятельность; 3) контролировать результаты учебной деятельности, корректировать их; 4) управлять своей деятельностью. Все эти умения относительно независимы друг от друга и вместе с тем взаимосвязаны, взаимообусловлены.

В современной школьной практике используется классификация учебных умений, данная Н.А. Лошкарёвой (1995), автором «Рекомендаций о развитии общих учебных умений школьников», разделившей умения на 4 вида (цит. по книге В.М.Коротова)[18]: учебно – организационные, речевые, учебно – информационные, учебно – интеллектуальные:

1. Учебно – организационные. К этой группе умений относятся следующие: планирование деятельности, рациональное выполнение, самооценка, режим дня.

2. Речевые: умения отвечать на вопросы, пересказ текста, связное изложение, рецензирование.

3. Учебно–информационные: с книгой (учебником, хрестоматией, справочником): библиографией, каталогами.

4. Учебно – интеллектуальные: мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задачи, восприятие и воспроизведение, самоконтроль.

В процессе ознакомления с этой классификацией умений возникает, по крайней мере, двавопроса: 1) могут ли ученики пользоваться данными умениями; 2) какова роль учителя и его ответственность за овладение учеником умением?

Ученик приходит в школу, конечно же, не владея способами решения учебных задач. На первых годах обучения он пользуется образцом рационально выполненного задания, предложенным учителем. И хотя в дальнейшем предполагается самостоятельность и творческий поиск (т.е. перенос), ученик, по–прежнему, ищет и берёт за основу шаблон учителя. Так уж устроено традиционное обучение.

Для самого учителя данная ситуация проста и предсказуема, поскольку организовать творческий поиск учеников труднее, нежели обучить их работе с образцом (шаблоном). В методической литературе постоянно встречаются указывающие на это фразы: «…ученики должны владеть такими–то умениями», «ученики должны уметь делать перенос с одного типа умения на другой» и т.д. Однако о том, что учеников должнынаучить учителя и контролировать, и следить, и помогать развитию умения, практически упоминаний нет. Складывается впечатление, что психологический механизм процесса формирования умений навыков остается вне поля зрения авторов методических пособий.

Следует отметить, что одного морфологического описания умений для понимания их значения в деятельности недостаточно. Описанные выше умения, можно отнести к первичным, т.е. к таким, которые могут быть заданы на основе алгоритмических предписаний. При характеристике этих умений не учитываются важнейшие содержательные признаки учебной деятельности: самостоятельность, продуктивность, направленность на учебный материал, различающийся степенью сложности. Именно по этим признакам выделяют уровни усвоения: 1) восприятия, осмысление и запоминания; 2) применение знания в сходных ситуациях (по образцу); 3) применение знаний в новой ситуации, требующей проявления тех или иных характеристик творческой деятельности. Практически выделенные уровни учебной деятельности представляют собой процесс формирования умения.

Продуктивность владения умением характеризуется тем, какой из психических процессов лежит в основе деятельности. Это могут быть процессы восприятия и памяти, которые включают в себя и мыслительные процессы, благодаря чему деятельность приобретает активный, сознательный характер. Это может быть и процесс мышления, использующий результаты восприятия и запоминания. В первом случае мыслительные процессы проявляются в действиях по переносу умений на решение различного рода познавательных задач – в том виде, в каком умения усвоены, или после их изменения как необходимого приспособления к новым условиям. В другом случае процесс мышления осуществляется в действиях по существенному преобразованию ранее сложившихся у учащихся и закреплённых в виде умений способов деятельности.

Умения в ряде случаев носят формальный характер, и, хотя, в конечном итоге они должны способствовать повышению эффективности обучения, но на практике недоработанность и несовершенство умений становятся препятствием к интеллектуальному развитию учеников. Таким образом, вопрос о характере умений и критериях их качества остаётся в психолого-педагогической науке открытым.

Большинство умений не проходят в своём формировании все этапы интериоризации. Даже в старших классах такие умения, как работа с картой, анализ текстов источников, воссоздание исторических или художественных образов, не достаточно сформированы. Недостатки этого сказываются, прежде всего, на эффективности усвоения содержания учебных предметов. Напротив, полноценно сформированные умения вполне способны помочь школьнику наполнить предмет личностным, эмоциональным содержанием, сделать его интереснее.

В заключение можно подвести некоторые итоги рассмотрению проблемы учебных умений:

1. Провозглашение в качестве приоритетной задачи системы образования развития личности учащегося не означает умаление внимания к проблеме преодоления функциональной неграмотности. Это невозможно без гуманизации учебного процесса в процессе целенаправленного формирования содержания учебной деятельности. Учебная деятельность, как один из видов деятельности школьников, направлена на усвоение теоретических знаний и связанных с ними умений. Понятие учебной деятельности в практике часто понимается расширительно. В этом случае речь идет скорее не о деятельности, а об учебной работе. Основной задачей современного педагога является поиск деятельности, в ходе которой происходило бы успешное объединение «фонда знаний» и «фонда операций (умений)».

2. Взаимосвязь между знанием и умением должна подчеркиваться в процессе всего обучения школьника. Из–за излишней формализованности научного знания в сознании учащихся происходит разрыв, в ходе которого теоретические понятия существуют как бы сами по себе (как изолированная информация в памяти), а умениями ученики просто не могут воспользоваться, т.к. не видят связи знаний с умениями. В результате снижается содержательная мотивация учения школьников, падает и не находит выхода творческая активность.

3. Формирование умения проходит 4 этапа: 1) формирование ориентировочных основ умения; 2) первичное применение операций; 3) выполнение тренировочных заданий; 4) применение умения по типу все более отдалённого переноса. Однако очень редко в школьном обучении умения достигают последней или высшей 4 ступени.

4. Пути формирования умений: а) стихийный (при этом умения не осознаются учащимися, их формирование представляет достаточно длительный процесс); б) целенаправленный – более эффективный, требующий от учителя профессионально-педагогических умений.

5. Эффективность применения умений в практике традиционного обучения достигается за счёт многочисленных упражнений разного характера. Для каждого этапа характерны свои задания определённого уровня трудности. Существует 3 вида заданий для развития и закрепления умений – образные, логические, оценочные.

6. Умения достаточно сложны и неоднородны, поэтому в литературе существуют несколько видов их классификаций, среди которых нет общепризнанной.

7. Анализ существующих требований к общим учебным умениям показывает, что часть носит попросту абсурдный характер. Так, например, обстоит дело с требованием к чтению в 11 классе – 260 слов в минуту (без учета типа нервной системы и без указания, должен ли читающий в таком темпе хоть что-нибудь понимать). Школьникам достаточно трудно быть успешными в обучении, соответствовать подобным требованиям их умения в полной мере не могут. Главное, что учащиеся должны уяснить, как и для чего, они используют умения, т.е. умения, как часть культурно-исторического опыта должны быть «присвоены (в терминологии А.Н.Леонтьева).

8. Сложным является вопрос оценки продуктивности умений. Основной различительной их характеристикой является то, какой из психических процессов лежит в основе деятельности по формированию и применению умений: а) процессы восприятия и памяти, которые включают в себя и мыслительные процессы; б) процесс мышления, использующий результаты восприятия и запоминания.

9. Применение общих учебных умений на уроках может оказать благоприятное воздействие на повышение эффективности обучения конкретному предмету. Однако некоторые из них трансформируются под влиянием специфического предметного содержания и приобретают специальный характер.

10. Анализ основных умений школьников в практике обучения истории, выполненный под нашим руководством в последние годы, показал, что основная их часть лишь постулируется, но в итоге остается в несформированном виде. Даже старшеклассники и абитуриенты вузов не владеют в должной степени необходимыми элементарными умениями (например, работа с картой).

11. Открытым остаётся и вопрос об ответственности педагога за несформированные умения. Учебники, призванные помочь в создании и совершенствовании умений, не всегда способны взять на себя подобную функцию.

Таким образом, задача выявления качества сформированности учебных умений, в том числе умения работы с учебным текстом, являющимся одним из основных в структуре общих учебных умений, требует к себе особого внимания. Последнее делает актуальным изучение сложившейся практики работы с учебным текстом, так как во всех дидактических системах этот вид учебной работы заявлен в качестве наиболее важного компонента овладения предметно-специфическим содержанием.

Умение работать с текстом, другими источниками информации является необходимым в процессе обучения: овладение им повышает уровень самостоятельности школьников, но для достижения высокого уровня сформированности самостоятельной работы надо, чтобы умение в своём становлении находилось на третьей ступени формирования.

Ребёнок, переходя из начальной школы в среднее звено, предположительно умеет работать с учебником, его текстом (последнее предполагает хотя бы удовлетворительную сформированность соответствующего умения). Однако в 5 классе учителя (особенно гуманитарии) сталкиваются с проблемой недоработки, несформированности этого умения. Ученики отмечают, что понимают 50 – 60 % текста, но при этом они не умеют производить выделение главного, составлять план, формулировать выводы (из–за того, что не видят основное), второстепенные факты и события выходят на первый план, испытывают трудности в проведении сравнения, анализа, обобщения и других мыслительных действий.

Известный психолог П.Я.Гальперин в своих лекциях задавал вопрос, на который неподготовленной аудитории никогда не удавалось правильно ответить: «С какого места младший школьник начинает решать задачу?»,- и после того, как поток предположений иссякал, пояснял,- «А с какого места запомнил текст, с того и начинает». Эта простая горькая истина известна всем родителям учащихся, которые когда-либо пытались помогать своим детям в выполнении домашних заданий. В данном случае они сами могли испытывать чувство беспомощности или перед текстом задачи, или перед процедурой записи условий. Выяснялось, что надо уметь так анализировать текст и давать пояснения, чтобы это было понятно не только себе, но и ребенку.

В наших исследованиях, выполненных на разном предметном материале, были получены факты, свидетельствующие в пользу специального обучения работе с текстом. К сожалению ни у младших школьников, ни у студентов младших курсов гуманитарных факультетов вузов это умение не доведено до уровня, позволяющего выполнять работу с текстом без затруднений. Требуется специальная организация деятельности, в процессе которой последовательно осваивается ряд действий, выполняемых на основе подробной инструкции. Если при традиционном обучении на процесс формирования умений распространяется принцип «черного ящика», и основным способом управления является реагирование на ошибки испытуемых, то в нашем случае реализуются принципы теории поэтапного или управляемого формирования умственных действий. В этом случае умение формируется с заранее заданными свойствами по программе, позволяющей психологу контролировать не только качество выполняемых действий, но, если требуется. То и правильность выполнения тех операций, из которых действия состоят.

Оказалось также, что учебная карта, используемая при обучении работе с текстом, может выполнять функцию развернутого плана (см. приложение 3). В процессе наблюдений за процессом решения текстовых задач по этой схеме можно зафиксировать проявления этого умения. Судить же о качестве сформированности этого умения только на основе наблюдения нецелесообразно. Желательно в индивидуальной форме провести выяснение того, как учащийся работает с текстом: выполняет ли он ориентировочные действия, использует ли рациональные приемы или тяготеет к нерациональным, но привычным, рефлексирует ли способы и средства анализа учебного текста и т.д. Для этого желательно подобрать не менее трех учебных текстов (с полным составом условий, с недостающими условиями и с избыточным, «зашумляющим» составом условий).

Используя принципы задачного подхода в таком исследовании можно получить довольно быстро достаточно объективные данные о качестве сформированности умения работы с текстом в такой экспериментальной ситуации.

Качество сформированности этого умения при традиционном обучении оказывается различным в одном и том же классе. При желании и с помощью учителя школьники на протяжении последующих лет обучения вполне могли бы заполнить свои пробелы, но только при условии, что педагог возьмёт на себя роль гаранта формирования их умений. Современные учебники, к сожалению, не могут помочь ученикам самостоятельно овладеть общими учебными умениями. Практически все они созданы с приоритетом изложения информации (иногда еще и дублируемой), а не её применение знаний в текстах учебников мало.

Учебный текст на уроке является важнейшим источником информации, но в процессе работы с ним теряется до 50% сведений. Сами же учителя жалуются на то, что ученики не умеют работать с текстом. Недостаточная освоенность или отсутствие соответствующих умений у детей, закончивших начальную школу, перекладывает на учителя среднего звена ответственность за их коррекцию. В итоге, как отмечалось выше, и у студентов это умение оказывается не того качества, которое требуется для успешной самостоятельной работы с учебной и научной литературой.

Работа с текстом, как отмечается Н.Г.Салминой [28], включает в себя четыре этапа, (они могут быть расширены, при сохранении смысловой нагрузки):

1. Семантический анализ.

2. Выделение смысловых единиц текста.

3. Трансформация текста в плане его сокращения.

4. Краткая запись.

Рассмотрим их более подробно.

Семантический анализ предполагает работу с незнакомыми словами, понятиями (их запись, расшифровку). Здесь, прежде всего, необходимо поставить задачу видеть слово (воссоздать образ) и знать, что оно означает (т.е. определить точное значение). Очень часто, читая школьный параграф или текст источника, ученики просто пропускают незнакомые слова, что ведёт к искажению содержания. Ребёнка надо приучить целенаправленно работать с незнакомыми словами. Очень часто часть важной информации теряется уже на этой первой стадии работы.

Можно предложить для компенсации несформированности умения произвести следующие действия:

1. На этапе предварительного анализа 1) учитель начинает работу с разбора системы основных понятий, тем самым, разъясняя ученикам необходимость ориентировочных действий; 2) в учебнике новые слова (понятия) должны быть выделены курсивом или более жирным шрифтом, чтобы обращать на себя внимание школьников (в рассмотренном нами учебнике основные термины были выделены курсивом, к ним даются сноски, если понятие не достаточно объяснено в тексте учебника).

2. Выделение основных смысловых единиц текста в процессе работы с ним абсолютно необходимо, иначе трудно уловить главную мысль или совокупность мыслей. Именно на этом этапе происходит больше всего затруднений. Умению выделять главное учат, начиная с 1 класса, но и к 9 классу ученики не осваивают его. Умение увидеть в тексте (выделить) главную мысль помогает школьникам сделать существенный шаг к пониманию информации.

Выделяя главное, ребёнок учится самостоятельно анализировать и отбирать материал, уточняя его структуру. Данный шаг ведёт к третьему этапу.

3. Трансформация текста в плане его сокращения. Уловив главную мысль (мысли), ученик должен трансформировать текст. Осознавая, что есть второстепенный материал, он производит сокращение текста. Это приводит не к механическому запоминанию всего объёма, изложенного в тексте, а к включению новых знаний в структуру имеющихся. Ученик группирует и избирательно запоминает материал, не загружая память неадаптированной информацией. В то же время главная, основная информация не теряется, а наоборот сохраняется и лучше усваивается.

4. Краткая запись. Для окончательного закрепления нового знания необходимо кратко зафиксировать текст. Лучше всего это сделать в виде плана, но существуют и другие формы записи: конспект (текстуальный, плановый, тематический, свободный), тезисы, выписки и т.д.

Составление плана (других видов записи) помогает уложить информацию в памяти, сохранить его структуру, не потерять смысловые моменты. Кроме того, произведя краткую запись, быстрее происходит запоминание. С психологической точки зрения, чтобы составить план текста, надо его понять, с другой стороны, планирование углубляет понимание.

Понимание текста основная задача школьников при работе с ним. При этом возникают трудности, связанные с а) качеством самих учебников; б) качеством умения работать с книгой.

К первой группе трудностей относятся передозировка теоретического материала, наукообразность языка и стиля. В решении затруднений этого плана учащимся, прежде всего, должен помочь учитель: разбавить теоретический материал, доступно помнить наукообразные моменты. Однако самостоятельная работа в данном случае будет затруднена. Вторая же группа трудностей является преодолимой при формировании работы с книгой, развитие которой мы рассмотрении выше.

Во время чтения, помимо перечисленных нами пунктов (семантический анализ, выделение смысловых единиц, трансформация текста) важны ещё некоторые положения: эмоциональное виденье текста и подключение воображения.

Пересказ текста имеет несколько видов: а) подробный, б) выборочный. Данная работа предполагает закрепление полученной информации, улучшает запоминание. Однако в ходе пересказа встречаются такие распространенные ошибки учащихся, когда: 1) учат текст наизусть; 2) нет осознанного отношения к материалу; 3) не могут выделить главную мысль. Избежать данных ошибок вполне возможно. Прежде всего, пересказу должен предшествовать план. В этом случае пересказ сохраняет логику текста, его структуру и в то же время рассказчик избегает изложения второстепенных, незначащих деталей, сохраняя основное. Так же пересказ должен производиться своими словами: самостоятельно сформированная фраза запоминается и усваивается в несколько раз быстрее. Попутно происходит развитие речевых навыков: ученик не просто передаёт слова учебника, а старается их переосмыслить, построить с текстом является сложным, системным, включающим в себя разнообразные навыки и умения.

Если ученик понимает текст, значит можно говорить и о приложении понимания к сфере творческой деятельности. Данное умение состоит из 2-х частей: 1) понимания; 2) запоминания. Их объединение есть процесс усвоения учебного материала.

Умение является составной частью (компонентом) учебной деятельности и от того какой характер она приобретает, зависит и степень сформированности умения. При репродуктивной учебной деятельности (т.е. учебной работе) высшая степень формирования умения, диагностируемая на основе фразу с учётом личных особенностей восприятия и понимания текста.

На всём протяжении работы с текстом большое внимание уделяется диалогу с ним. Диалог перед началом чтения мобилизует память и умственные способности, по ходу чтения происходит совершенствование умственной работы. Возникновение вопросов к тексту свидетельствует об активном познавательном процессе, и можно с уверенностью сказать, что, по крайней мере, есть попытки понять текст. Умение вести диалог с текстом очень важно, так как развивает самостоятельность ученика, позволяет ему включить творческое мышление, воображение, задействовать эмоциональную сферу.

Умение работать его переноса в новые условия, вряд ли будет достигнута. Это свидетельствует в пользу специального обучения умениям, как это и делается в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [6].

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1.Как можно убедиться в том, что ученик решал задачу самостоятельно?

2. Как связаны группировка детей в звенья и коллективно-распределенная деятельность на уроке?

3.Почему затруднительно (а чаще всего, нецелесообразно) использовать схему оценки качества обучения в классах РО на уроках, проводимых на основе какой-либо иной педагогической технологии?

4.Почему уровень знаний, умений и навыков в классах РО не должен быть ниже, чем в классах общеобразовательных?

5.Что такое учебное умение?

6.Почему при традиционном обучении не может быть гарантировано качество основных учебных умений большинству учащихся?

7.Что значит «уметь работать с текстом»?

8.Каковы пути компенсации умения работать с учебным текстом?

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед современной психолого-педагогической наукой стоит множество задач, связанных с изменением образовательной ситуации в стране. В общем виде они… Используя материалы наблюдений, педагог и практический психолог могут перейти… Работа с субъектами педагогической деятельности, располагающими неравным объемом прав и обязанностей, требует от…