Мотивация и центрация.

Мотивационно – потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А,Б,Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, личностного роста в целом.» А.Б. Орлов описывает семь основных центраций:

 

1. 
   Эгоистическая – на интересах своего «Я».
2. 
   Бюрократическая – на интересах администрации, руководителей.
3. 
   Конфликтная – центрация на интересах коллег.
4. 
   Авторитетная – на интересах, запросах родителей учащихся.
5. 
   Альтруистическая – на интересах(потребностях) учащихся.
6. 
   познавательная – на требованиях средств обучения и воспитания.

Гуманистическая – центрация учителя на интересах (проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)). В гуманистической психологии наиболее развита гуманистическая центрация, она как бы противостоит первым шести центрациям, отражающих реальность традиционного обучения.

Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования.
Глава 3. Мотивация педагогической деятельности

Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство,

выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность.

Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и

перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И,

наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что

отношение к профессии воспи­тателя нельзя оторвать от всей системы его

жизненных ценностей и ориентации.

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает

хороший повод для обду­мывания того, как сформировать, закрепить н развить

любовь к профессии, как перестроить и изменить негатив­ное отношение к ней.

Значит, надо выявлять характерис­тики педагога, которые лежат в основе

отношения к про­фессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь

идет о системе таких взаимосвязанных характерис­тик молодого учителя, как его

позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного

отноше­ния, необходимо углубляться в анализ жизненной пози­ции, обнаруживать

ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции)

изменчивости, дина­мики в развитии мотивации.

Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции

стабилизирует профессиональ­ный выбор молодого учителя. Однако стабилизация

эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности

активизирует новые мотивы, приводит в дви­жение всю мотивационную цепочку, на

что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость,

подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной

мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений

опреде­ляются основным ценностно-ориентационным “костя­ком”; ломка ведущих

ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для

личности, в том числе и в процессе профессионального станов­ления.

В профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще,

зависимость действий человека от со­циальной ситуации предполагает

“внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс

профес­сионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как

сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность

выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на

объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе

“механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую

организацию и нрав­ственную природу”.

Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух”

современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых,

пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые

и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех

ситуа­циях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное,

полезное. Развитие их позиции связано с укрепле­нием положительных

побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая

ситуация затруд­нения отправляется в копилку отрицательных аргументов.

Индифферентное отношение к профессии также сказы­вается на восприятии

ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо

было бы признаться: “Не хочу”.

Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний

катализатор внешних воздей­ствий и вместе с тем мера личной ответственности

учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и

выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л.

Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту,

отсут­ствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним

воздействиям”. Динамика мотивации в ре­жиме саморегуляции (когда сам человек

ищет подтверж­дение правильности своей позиции и осуществляет избирательную

деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные

действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) прин­ципиально отличны.

За ними стоят разные стили профес­сионального поведения, и в конечном счете

разные лич­ности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить

“личностные, психологические условия... формирования должного отношения и

оценочных критериев”.

3.1. Мотивы выбора

Выбор профессии педагога, решение поступить в педаго­гический вуз, стать

учителем – начальный этап длитель­ного процесса профессионального

самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр пози­ции. Но

даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой

жизненного пути.

Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятель­ства принятия подобного

решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все

основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких,

родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа.

Ждут роди­тели. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его

выбор, множество: тут и учет собственных возмож­ностей, и престиж в

коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам

делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в

педагогический вуз связывается именно с этой про­фессией) ничем не отличается

от любого другого. Завтраш­ний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все

превратности выбора профессии. Они тоже подчас оши­баются, им тоже угрожает

разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной

учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний

по предмету, но и социальных и нравствен­ных норм, ценностей. Это делает

выбор особенно ответственным, а роль – необычной.

Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как

он осуществляется?

Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности,

желания с особенностями про­фессии, ее спецификой. Только в том случае, как

уже говорилось, если объективное значение и цели профес­сиональной

деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о

предрасположенности лич­ности к данной профессии уже на стадии ее выбора.

Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать

свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим

лю­дям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с

молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии

педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели

деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем мень­ше неожиданностей и

разочарований в будущем.

Уже многие годы престижная оценка профессии учи­теля у выпускников средней

школы была невысока, устой­чиво занимая лишь средние места на шкале престижа.

В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в

оценке профессий, наблюдает­ся “сравнительная гомогенность шкалы престижа”

(М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее

статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим

становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди

разных групп – абитуриентов, студентов, моло­дых специалистов – шкала

престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в

социальной позиции представителей разных профессиональных групп

несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сель­ской местности.

Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской

деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии

действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда

воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетель­ствует о готовности

преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.

В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей

привлекает своеобразие и исключитель­ное значение профессии. Так, наибольший

вес имеют моти­вы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога.

Опрошенные подчеркивают общественную зна­чимость и важность профессии

учителя. Нередко в ин­тервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов

противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную

роль всем сложностям и труд­ностям работы в школе. “Профессия учителя очень

слож­ная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профес­сия учителя и

врача – самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают

будущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета).

Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и

социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и

последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал

эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не

только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора

Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются

сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию,

учите­лями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверж­дение в

профессии – процесс не простой. Естественно, что определенная часть

учителей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И

все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных

ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным

трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее

за­крепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые

успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора.

Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные

предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные

побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто

реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды,

общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно

мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отра­женный в сложившейся у

нее системе ценностных ориен­тации, установок и интересов. Как происходит

“кристалли­зация” мотива в процессе дрофессионального выбора?

В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой

привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о

сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной

сферы, так что у многих абитуриен­тов имеется как бы “запасной вариант”.

Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них

немало молодых людей, которые, трезво оцени­вая ситуацию и свои возможности,

понимают, что в буду­щем они могут стать учителями, хотя наиболее

привлека­тельной остается, например, деятельность научного работ­ника. И эта

будущая перспектива их не пугает, не отталки­вает и учитывается уже при

выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического

вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие иссле­довательские

возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя

еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста.

Наиболее общей по отношению к педагогической дея­тельности областью интересов

и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что

гума­нитарная направленность потенциально содержит большие возможности для

формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку,

формированию его личности, желание работать с людь­ми – непременные условия

успешного развития педагоги­ческой деятельности. В то же время и стремление к

само­развитию, самосовершенствованию, характерное для гу­манитариев, также

может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее

высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные

сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого

цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя,

85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе

гуманитар­ные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда

опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом

далеко не всегда “насле­дуется” специализация этого учителя как предметника.

Материалы интервью, бесед с молодежью и преподава­телями вузов убеждают в

том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической

профес­сии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные

цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые

абитуриенты затруд­няются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть

учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей

выбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом

решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было

кончать географический, ребятам интереснее”, – го­ворит молодая учительница.

Это явление вызывает серьез­ное беспокойство, например, и у преподавателей

Таллинс­кого пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к

воспитанию, целенаправленному общению с моло­дежью – важный компонент

педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения,

потен­циально приводящая к снижению общего эффекта препо­давательской работы.

Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для

многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно

ориентированы мужчины.

То же самое относится и к мотиву, связанному со стрем­лением к

самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том

случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя

рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим

мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне высту­пают эти

мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться

к педагогической деятельности.

Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно свя­зано с оценкой перспективы

последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу

как познавательного, так и воспитатель­ного мотива. Опыт показывает, что люди

с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чув­ством

ответственности перед образованием вообще, инфор­мацией в частности и

стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно

из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и

формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и

культурной цен­ности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует

предмет” заложены возможности дальнейшего самораз­вития при условии, что этот

мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для

личности мо­менты. Вместе с тем человек, первоначально ориентирован­ный на

“чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися

невозможно, если отсутствует пред­мет (содержание) общения. Интерес к

определенной сто­роне человеческого опыта, запечатленного в конкретном

знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может

возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести

множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли

творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев,

научно-практических кружков и т. д.

Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовой

характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного

выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.

Психологическая “самодиагностика” на стадии вы­бора – проблема весьма

серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие

психо­логической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и

благоприятное отношение к профессии остаются.

Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с

самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением

обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-

физиков Владимирского пединсти­тута рассказывал: “Я не мог уехать из города.

У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же

делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление

нередкое.

В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность

позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую

роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила

профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование

и высокую квали­фикацию, накладываясь на незнание особенностей и спе­цифики

разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о

самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально

ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны,

точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия

бесконфликтного пути профессионального ста­новления.

3.2. Развитие мотивов выбора

Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к

про­фессии, работе, самому себе. Это период, когда професси­ональный выбор

проходит испытание на прочность.

Вообще отношение к профессии – характеристика дос­таточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют вни­мание прежде всего

преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение

с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два пара­метра

мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно,

качественно новый этап деятель­ности. В целом же общенческий аспект

воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высо­ко по

сравнению с другими параметрами мотивации.

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные

социальным задачам цели про­фессиональной деятельности. Развиваются и

удовлетворя­ются разнообразные личностные потребности, связанные как с

профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в

целом.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся

личностные возможнос­ти, связанные со спецификой профессии. Постепенно

моло­дые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные

стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка.

Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения

перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль об­щения с учащимися.

Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в

другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие суще­ству

профессиональной деятельности.

В мотивах деятельности отражается напряжение поис­ка, его противоречивость.

Так, с одной стороны, опрошен­ные высоко оценивают творческие возможности

профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел

стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4–5 лет.. Видимо, развитие

творческих подходов к реше­нию педагогических задач, выработка своего

почерка, соб­ственной профессиональной манеры предполагают нали­чие

достаточно высоких уровней развития позиции воспи­тателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована

однозначно. Если у трети абиту­риентов, студентов и школьных учителей все же

проявля­ется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то

конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе,

профессио­нального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее

социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все

обстоятельства вы­бора, все равно за пределами объяснения остались бы такие,

например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин,

что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда,

возможно, преобладание в мотивации эмоциональных ар­гументов). Это же можно

сказать и о проблеме соотноше­ния профессиональной ориентированности,

профессио­нальных способностей и профессиональной пригодности.

Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от

совершенства, точно так же, как прогнозирова­ние профессиональной судьбы того

или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За

моти­вацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт

личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.

Особую роль в становлении социального опыта личнос­ти, на основе которого

совершается выбор сферы деятель­ности, играет собственный опыт учения,

переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными

учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и

будущее “проигрываются” снача­ла в сознании, а затем уже в практической

деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбо­ру

педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о

деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения

и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что

не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в

кругу дорогих впечатле­ний, “остановись время”. Такой путь мотивирования

выбо­ра профессии представляется главным образом инфан­тильным: дело жизни

выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей

шко­ле, с надеждой на то, что в дальнейшем придется рабо­тать в знакомой

обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия

потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а

школа не оставила добрых воспоминаний.

Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разо­чаровываются в профессии

не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но

и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”. Прошлый опыт играет

большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта”

включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой

от строит планы на будущее.

Для того чтобы выпускник совершил осознанный вы­бор, необходимо расширение

границ его социального опы­та, в частности и путем организации педагогической

и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми,

помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уро­ков – все эти и

многие другие формы деятельности в шко­ле и семье носят чисто педагогический

характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой”

деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание

учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно

сохра­няет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же

участие в педагогической деятель­ности способствует формированию установки на

такого рода деятельность. Как бы редко ни звучали призывы за­ниматься

педагогической деятельностью, как бы ни была скромна ее реклама, тот, кто уже

вышел на это поприще, постарается увидеть и услышать о ней все, что его

интере­сует.