Глава I. Введение в логопедию логопедия, ее предмет, задачи, методы Причины речевых нарушении

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

Оглавление

От авторов

Глава I. Введение в логопедию логопедия, ее предмет, задачи, методы

Причины речевых нарушении

Классификация нарушений речи

Анатомо-физиологические механизмы речи

Строение речевого аппарата

Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава II. Недостатки звукопроизношения

Классификация звуков русского языка

Физиологические несовершенства звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Условия формирования у детей навыков правильного звукопроизношения

Дислалия

Механическая дислалия. Ее причины

Функциональная дислалия. Ее причины

Разновидности дислалии

Необходимость устранения дислалии в дошкольном возрасте

Обследование состояния звукопроизношения у детей

Система коррекционной работы

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Артикуляционная гимнастика

Формирование произносительных умений и навыков

Сигматизм и его исправление

Виды сигматизма

Исправление сигматизма различных видов

Ротацизм и его исправление

Ламбдацизм и его исправление

Дефекты нёбных звуков (к, к"; г, г"; х, х"; u(j)) и их исправление

Исправление каппацизма

Исправление хитизма и парахитизма

Дефекты озвончения и их исправление

Дефекты смягчения и их исправление

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава III. Дизартрия

Формы дизартрии

Бульбарная дизартрия

Подкорковая дизартрия

Мозжечковая дизартрия

Корковая дизартрия

Псевдобульбарная дизартрия

Обследование детей

Основные направления коррекционной работы

Глава IV Ринолалия

Формы ринолалии

Закрытая ринолалия

Открытая ринолалия

Обследование состояния звукопроизношения у детей

Задачи и содержание коррекционной работы

Контрольные вопросы

Литература

Глава V. Алалия

Моторная алалия

Сенсорная алалия

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава VI. Афазия

Моторная афазия

Направления коррекционной работы

Восстановление речи при моторной афазии

Восстановление речи при сенсорной афазии

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава VII. Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Обследование речи детей

Основные направления коррекционной работы

Специфика работы воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава VIII. Заикание

Обследование заикающихся детей

Медицинское обследование

Логопедическое обследование

Основные принципы коррекционной работы

Последовательность логопедических занятий

Связь логопедических занятий с «программой воспитания и обучения в детском саду» и общережимными процессами

Роль семьи и детского сада в преодолении заикания у детей

Предупреждение заикания у детей

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава IX. Нарушения темпа речи характеристика темпа речи и его нарушений у детей

Тахилалия

Коррекционная работа

Физиологические итерации

Брадилалия

Коррекционная работа

Предупреждение нарушений темпа речи у детей дошкольного возраста

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава X. Нарушения письма и чтения у детей

Выявление нарушений письма и чтения

Обследование письма

Обследование чтения

Основные направления коррекционной работы по устранению нарушении письма и чтения

Предупреждение нарушении письма и чтения

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XI. Нарушения речи у детей с недостатками слуха

Классификация нарушений слуха

Глухота

Тугоухость

Обследование слуха

Особенности речи слабослышащих детей

Основные направления коррекционной работы

Предупреждение нарушений слуха у детей

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XII. Нарушения голоса

Виды нарушений голоса

Функциональные нарушения

Органические нарушения

Восстановление голоса у детей

Контрольные вопросы

Литература

Глава XIII. Содержание и формы логопедической работы в детском саду

Требования «программы воспитания и обучения в детском саду» к культуре речи детей

Особенности подхода к формированию правильной речи у детей

Преемственность в работе детского сада и семьи

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XIV. Система организации дошкольной логопедической помощи в СССР

Стационары и полустационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах

Детские санатории

Сурдологические кабинеты

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках

Ясли для детей с нарушениями речи

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XV. Основные направления коррекционного обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Дети с нарушениями зрения

Дети с детским церебральным параличом

Дети с задержкой психического развития

Дети с ранним аутизмом

Слепоглухонемые дети

Контрольные вопросы и задания

Литература

От авторов

Педагогические институты на факультетах дошкольного воспитания готовят специалистов в области дошкольной педагогики и психологии: старшего… При написании пособия авторы ориентировались на количество учебных часов,… В задачу авторов входило также показать значимость и эффективность логопедической работы на ранних возрастных…

Глава I. Введение в логопедию логопедия, ее предмет, задачи, методы

Логопедия — наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.

Логопедия является одним из разделов специальной педагогики — дефектологии. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи».

Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошкольную, школьную и логопедию взрослых.

Основы дошкольной логопедии как педагогической науки разработаны Р. Е. Левиной и базируются на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и А. А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.

Реплика — ответ, возражение, замечание на слова собеседника — отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.

Отличительными чертами диалога являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса,

ситуативность, т. е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.

Диалог поддерживается собеседниками с помощью уточняющих вопросов, изменения ситуации и намерений говорящих. Целенаправленный диалог, связанный одной темой, называется беседой. Участники беседы обсуждают или выясняют определенную проблему с помощью специально подобранных вопросов.

Монологическая речь — последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.

Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые в свою очередь подразделяются на ряд подвидов, имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.

При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.

Письменная речь — это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.

Внутренняя форма речи (речь «про себя») — это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления.

Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтаксических структур.

На этой основе строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развернутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей и взрослых, имеющих недостаточный речевой опыт или выраженную патологию речи.

Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.

Первый аспект — развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

Второй аспект — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2 — 3 г. и заканчивается к 7 г. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи.

Ко второму аспекту близко примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.

Б психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры дефекта.

Основные задачи логопедии состоят в следующем:

изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;

исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;

разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств;

разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;

организация логопедической помощи.

Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии взаимосвязаны.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой.

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода; 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л. С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей,

существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками, прежде всего с психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины.

Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических достижений каждой из вышеназванных отраслей науки, координированную разработку практических мероприятий.

Широко используются в логопедии данные психологии мышления, восприятия, памяти. Лингвистическую основу логопедии составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания.

Необходимостью хорошо представлять причины, механизмы и. симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. определяется связь логопедии с медициной (психиатрией, неврологией, отоларингологией и др.). Логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей поведения в коллективе.

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.

В логопедии разработаны различные формы воздействия: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация. В дошкольной логопедии преимущественно используются воспитание, обучение и коррекция.

Огромное значение для осуществления полноценного логопедического воздействия имеет уровень педагогической квалификации воспитателя и логопеда. Работая со сложным контингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями в области логопедии и дефектологии, хорошо знать психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.

Причины речевых нарушении

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса… Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие… Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов…

Классификация нарушений речи

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода.

На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.

Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.

Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Анатомо-физиологические механизмы речи

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная,… Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых…

Строение речевого аппарата

Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов,… Какова же функция центрального речевого аппарата и его отделов? Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с…

Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка.… Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и… В возрасте 7 — 9 мес. малыш начинает подражать звукам речи окружающих. А к году у него появляются первые слова.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (СНОСКА: Онтогенез (от греч. ontos — сущее, genesis — происхождение,… Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка,… Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Так,…

Контрольные вопросы

1. Что является предметом логопедии?

2. Почему логопедия занимается лишь теми дефектами речи, которые возникают на фоне нормального слуха и первично сохранного интеллекта?

3. Чем отличаются истинно речевые нарушения от временных недостатков речи?

4. Какие дефекты речи являются наиболее сложными: органические или функциональные? Обоснуйте вывод.

5. Какова функция центрального речевого аппарата и его отделов?

6. Какие органы артикуляционного аппарата являются подвижными, а какие -неподвижными?

7. Какую роль играют слух и зрение в развитии речи детей?

8. От каких факторов зависит полноценное формирование речи детей?

9. Какие особенности речевого развития детей появляются в школьном периоде?

10. Каким образом развитие речи ребенка связано с развитием его мышления?

Контрольные задания

1. Составьте таблицу, где в одной колонке перечислите задачи логопедии, а в другой — методы к каждой из указанных задач.

2. Нарисуйте профиль органов артикуляционного аппарата (см. рис. 3). Раскрасьте разными цветами все его составляющие части.

3. Нарисуйте профиль органов артикуляционного аппарата. Раскрасьте одним цветом все его подвижные части, а другим — неподвижные.

4. Изучив и проанализировав рекомендуемую литературу, составьте таблицу (или схему) нормального развития детской речи за период от одного года до 7 лет, отражающую развитие всех компонентов языка (фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое) .

5. Составьте схему, в которой были бы отражены этапы речевого развития ребенка в процессе онтогенеза по материалам различных исследователей: А. Н. Гвоздева, Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Леонтьева, Н. И. Жинкина. Укажите для каждого из этапов возрастные границы.

Литература

Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. — М., 1981. — С. II--84.

Гриншпун Б. М., Ляпидевский С. С. О классификации речевых расстройств//Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969.- С. 40- 59.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.- С. 7 30.

Правдина О. В. Логопедия.- М., 1973. С. 5-20.

Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза//Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. — С. 30-39.

Глава II. Недостатки звукопроизношения

Классификация звуков русского языка

В русском языке различают 42 звука речи, или, пользуясь другим термином, 42 фонемы (от греч. слова phonema, что означает «звук речи»).

По механизму образования фонемы делятся прежде всего на гласные и согласные (6 гласных и 36 согласных).

Для всех гласных характерны фонация (голосообразование), обусловленная вибрацией голосовых связок, и свободный проход выдыхаемого воздуха через ротовую полость.

Для согласных характерно образование в ротовой полости преград на пути выдыхаемого воздуха либо в виде смычки тех или иных речевых органов, либо в виде образованных ими более или менее узких щелей и проходов, либо, наконец, в виде последовательного соединения смычки го щелью. При образовании одних согласных фонем указанные преграды сочетаются с фонацией, при образовании других фонация отсутствует.

Артикуляционная классификация гласных строится с учетом:

1) участия или неучастия губ. В артикуляции гласных о и у, кроме языка, активное участие принимают губы, которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперед и округляются. Поэтому гласные о, у называют лабиализованными (от лат. labia — губы), а все остальные гласные — нелабиализованными;

2) степени подъема языка к нёбу (верхний, средний и нижний подъем);

3) места подъема языка (передний, средний и задний ряд). Описанная выше классификация гласных фонем представлена в таблице 1.

Таблица I Классификация гласных

Место и степень подъема языка	Ряд
передний	средний	задний
Подъем: верхний	И	Ы	У
средний	Э	О
нижний	А
Лабиализация	Нелабиализованные	Лабиализованные

Артикуляционная классификация согласных строится с учетом пяти основных признаков:

1) наличие или отсутствие вибрации голосовых складок;

2) способ артикуляции;

3) место артикуляции;

4) наличие или отсутствие дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;

5) место резонирования.

По первому признаку (по наличию или отсутствию вибрации голосовых складок) согласные делятся на:

1) звонкие, при образовании которых тон голоса сочетается с резко выраженным шумом: б,б', д,д', г,г', в,в', з,з', ж,ж';

2) сонорные (от лат. sono — звучу), при образовании которых шум почти не присутствует и преобладает тон голоса: л,л', р,р', м,м', н,н', и (j),

3) глухие, в образовании которых участвует только шум: п,п', т,т', к.к', ф,ф', с,с', х, ц, ч', ш, щ.

По второму признаку (по способу артикуляции) согласные делятся на:

1) смычные — смычно-взрывные: б,б', п,п', д,д', т,т', г,г', к,к' и смычно-проходные: м,м', н,н', л,л';

2) щелевые (фрикативные): в,в', ф,ф', з,з', с,с', ш, ж, щ, х,х', и (j),

3) аффрикаты: ц, ч';

4) дрожащие: р,р'.

По третьему признаку (по месту артикуляции) согласные делятся на:

1) губные — губно-губные: м,м', п,п', б,б' и губно-зубные: ф,ф', в,в'.

2) язычные — язычно-зубные: т,т', д,д", н,н', с,с', з,з', ц; язычно-альвеолярные: л,л', р,р'; язычно-передненёбные: ш, ж, ч, щ; язычно-средненёбные: к', г', х','й (j); заднеязычные (задненёбные): г, к, х.

По четвертому признаку (по наличию или отсутствию подъема спинки языка) согласные делятся на:

1) твердые: твердые пары всех согласных, кроме ч, щ;

2) мягкие: мягкие пары всех согласных, кроме ш, ж, ц.

По пятому признаку (по месту резонирования) согласные делятся на:

1) носовые: м,м', н,н';

2) ротовые: все остальные согласные.

Таким образом, каждый согласный звук (фонема) имеет целый ряд артикуляционных особенностей и в зависимости от этого может быть отнесен одновременно к нескольким группам.

Наглядное представление о распределении согласных по пяти произносительным признакам можно составить по таблице 2.

Таблица 2 Классификация согласных

 

Физиологические несовершенства звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя ребенок уже в значительной степени овладевает речью, она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Понятно, что дети отличаются друг от друга как по степени развития… Большинство согласных звуков дошкольники произносят при широко распластанном языке, при этом выдох производится через…

Условия формирования у детей навыков правильного звукопроизношения

Выше уже говорилось, что все возрастные неправильности произношения исчезают у детей к 4 — 5 годам. Но этот процесс происходит не сам по себе, а под… Часто в семье, подлаживаясь к языку малыша, лепечут, сюсюкают с ним. Порой и… Часто детей побуждают заучивать слишком трудные для их произносительных возможностей стихотворения. В результате…

Дислалия

Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По данным советского ученого Е. Ф. Pay, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15… В настоящее время дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при… По этиологическому (СНОСКА: Этиология — учение о причинах возникновения болезней (от греч. aitia— причина и logos—…

Механическая дислалия. Ее причины

Сравнительно часто причиной механической дислалии является укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются…   Рис. 4. Прогнатия

Функциональная дислалия. Ее причины

Одной из распространенных причин функциональной дислалии является неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под… Дислалия может возникнуть у ребенка и по подражанию. Как правило, вредным для… Плохо сказывается на речи детей и двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переносит…

Разновидности дислалии

Чаще всего нарушается произношение трудных по артикуляции звуков: язычных, например р, л, свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени.… Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях,…

Необходимость устранения дислалии в дошкольном возрасте

Необходимо также учесть, что сложное нарушение звукопроизношения может повлечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать другие дефекты… Известно, что в процессе экспрессивной речи и, следовательно, при произнесении… Нарушение же фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух (не дифференцирует)…

Обследование состояния звукопроизношения у детей

При логопедическом обследовании детей с дислалией нужно прежде всего детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата.… Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его… В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного…

Система коррекционной работы

I этап — подготовительный. Основными его задачами являются: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического… б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для…

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных,… Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает… Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет…

I этап

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.) Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется? (Девочка.) И т. д.

Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д.

Далее проводятся игры. Приведем описания нескольких игр.

1. Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется — тихо.

Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому.

2. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

3. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев — большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, — громко, сильно, и. как маленький — тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев куклами разной величины, мишками, обезьянами и т.д.

4. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

Последние варианты этой игры должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов. Слева направо каждый последующий предмет должен все больше быть похож по звучанию на предыдущий. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок.

Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

5. Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз.

II этап

1. Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все… Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произносит… 2. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда…

III этап

Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то… Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому… Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не…

IV этап

Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например… 2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па.… Ребенок. Па. Логопед. Па. Ребенок. Па. Логопед. Ба. Ребенок. Ка. Логопед. Га. Ребенок. Фа. Логопед. Ва. И т. д.

V этап

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например с такой игры.

Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры:

1) логопед произносит звуки кратко;

2) детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый — звуку и, зеленый — звуку у;

3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, а, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

VI этап

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двухи трехсложные слова. Логопед должен… Далее проводится анализ гласных звуков. 1. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например a, ay,…

Артикуляционная гимнастика

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного… Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые… Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое…

Статические подготовительные упражнения

2. «Чашечка». Рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху. Потянуться к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении 10… 3. «Иголочка». Рот открыть. Язык высунуть далеко вперед, напрячь его, сделать… 4. «Горка». Рот приоткрыть. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние…

Динамические подготовительные упражнения

2. «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком.   Рис. 9. Артикуляционное упражнение "Лопаточка". Риг 10. Артикуляционное упражнене "Чашечка"

Формирование произносительных умений и навыков

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим… 1) постановка звука; 2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных); …

Сигматизм и его исправление

Звуки с-с' и з-з' (свистящие) относятся к группе зубных звуков. Исправление недостатков произношения этих звуков, как отмечалось выше,…  

Звук ц

Звук ц относится к группе аффрикат (смычно-щелевых) и образуется в "результате быстрого слияния звуков тис (тс). При его произнесении в первый момент кончик языка упирается в нижние резцы, как при звуке с; спинка языка круто вогнута и передней своей частью образует смычку у шеек верхних резцов; во второй момент кончик языка остается в том же положении, а передняя часть спинки после разрыва смычки отскакивает в положение с и в середине ее образуется узкий канал для прохода воздуха. Мягкое нёбо поднято, связки разомкнуты, выдох умеренный (рис. 22).

 

 

Рис. 23. Профиль артикуляции звуков ш, ж

Рис. 24. Профиль артикуляции звуков ч, щ

Звуки ш и ж

— губы несколько выдвинуты вперед; — кончик языка поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя… — боковые края языка прижимаются изнутри к верхним коренным зубам, не пропуская по бокам струю выдыхаемого воздуха; …

Звук ч

Звук ч относится к группе аффрикат (смычно-щелевых). Этот звук возникает в результате быстрого соединения смычного звука т' с последующим щелевым ш'.

При произнесении звука ч, так же как при произнесении звука ц, наблюдаются два момента: в первый момент кончик языка производит смычку с корнями верхних резцов, во второй — кончик языка после взрыва отходит назад к альвеолам, образуя здесь сужение; весь язык напряжен, приближен к нёбу; губы слегка выдвинуты вперед; нёбная занавеска поднята; голосовые связки разомкнуты (рис.24).

Звук щ

Звук щ звучит как длительный звук [ш'.

При его произнесении части артикуляционного аппарата занимают следующее положение (рис. 24):

— губы выдвинуты вперед;

— кончик языка поднят, как при ш, но не к передней части твердого нёба, а к альвеолам, образуя в этом месте щель;

— боковые края языка примыкают к внутренней стороне коренных зубов, образуя посередине языка продольный канал, по которому проходит струя выдыхаемого воздуха; вся масса языка напряжена, корневая часть приподнята;

— нёбная занавеска поднята.

Виды сигматизма

Сигматизм бывает следующих видов: 1. Межзубный сигматизм. Этот недостаток выражается в том, что при произнесении свистящих или шипящих звуков (а иногда и тех и других) кончик…

Исправление сигматизма различных видов

1. При межзубном сигматизме логопед предлагает логопату сблизить зубы и в этом положении пытаться произнести длительный звук с. Если звук с… Если логопат правильно произносит звук с, ему уже нетрудно овладеть и… Для произнесения звука з логопед предлагает логопату во время произнесения звука с включить голос. Для произнесения…

Постановка шипящих звуков

Кроме того, часто шипящие звуки заменяются свистящими, например звук ш — звуком с, звук ж — звуком з, звук ч — звуком ц, звук щ — звуком с'. Такая… Недостатки произнесения шипящих звуков ш и ж можно устранять следующим… При постановке аффрикаты ч логопед предлагает логопату произносить слог ать и в это время, подложив шпатель или зонд…

Ротацизм и его исправление

Артикуляция звука рсостоит в следующем. Положение губ зависит от смежных фонем. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстояние.…   Рис. 26. Профиль артикуляции звука р

Ламбдацизм и его исправление

Артикуляция звука л состоит в следующем. Положение губ зависит от последующего произносимого гласного. Верхние и нижние резцы находятся на… Мягкий звук л (л') отличается по артикуляции от твердого тем, что поднимается… Нарушение и твердого, и мягкого л встречается очень редко. Обычно неправильно произносится лишь твердый звук. Это…

Дефекты нёбных звуков (к, к'; г, г'; х, х'; u(j)) и их исправление

Артикуляция звука ксостоит в следующем. Положение губ зависит от последующих гласных. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое… Звук гпо механизму своего образования отличается от звука к лишь смыканием и… Особенность артикуляции звука х, отличающая его от звука к, состоит в том, что спинка языка не полностью смыкается с…

Исправление каппацизма

Проводя упражнения на закрепление звука к в слогах и словах, логопед должен следить за тем, чтобы перед гласными переднего ряда (ке, ки) смычка… Добившись правильного произношения звука к, можно затем без затраты каких-либо… Недостатки произношения звука хмогут проявляться либо в нарушении нормального его звучания (хитизм), либо в замене его…

Исправление хитизма и парахитизма

Если такой прием не приведет к цели, следует воспользоваться другим. Он заключается в постановке х от с механическим способом, аналогичным тому, с… Недостатки произношения звука гв общем аналогичны рассмотренным выше… Встречается также — чаше у детей дошкольного возраста — па-рагаммацизм в виде замены г звуком д («дуси», «рода» вместо…

Дефекты озвончения и их исправление

Исправление данного недостатка следует начинать с фрикативных звуков з и ж как более легких для усвоения. В качестве исходной надо брать фонему в,… Логопед протяжно произносит звук ф, а затем, не прерывая выдоха, включает… При этом он обращает внимание ребенка не только на различие в звучании звуков, но и на то, что в момент произнесения…

Дефекты смягчения и их исправление

Далее следует подробное повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апь, та-тя,… Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной… Затем можно вводить слоги с другими гласными и слова. Далее проводится аналогичная работа над другими губными мягкими…

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения

Так, при устранении недостатков в произношении того или иного звука необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической… 1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого… 2. Артикуляционная гимнастика.

Контрольные вопросы

1. По каким признакам классифицируются гласные фонемы?

2. По каким признакам подразделяются согласные фонемы? Почему один и тот же согласный звук (фонема) может быть отнесен одновременно к нескольким группам?

3. Почему звукопроизношение ребенка в период от рождения до четырех лег всегда отличается определенными недостатками?

4. По каким признакам можно подразделять дислалию на различные виды?

5. Какой из видов дислалии (органическая или функциональная) является наиболее тяжелым дефектом? Обоснуйте вывод.

6. В чем заключается связь между звукопроизношением и фонематическим восприятием?

7. Какие способы постановки звуков вы знаете? В каких случаях применяется каждый из них?

8. Какой из видов дифференциации звуков нужно использовать раньше: дифференциацию на слух или в произношении? Обоснуйте вывод.

9. В каких случаях при исправлении недостатков звукопроизношения нужно проводить артикуляционную гимнастику, а в каких — нет?

10. Какие особенности звукопроизношения могут встречаться при нарушении у ребенка фонематического слуха?

Контрольные задания

1. Используя материалы данного пособия и рекомендуемую литературу, составьте перечень педагогических приемов и мероприятий, необходимых для развития у детей правильного звукопроизношения в период от трех до четырех лет.

2. Укажите недостатки воспитания речи ребенка в семье и дошкольном учреждении, которые могут явиться причинами речевой патологии.

3. Найдите ребенка, который не замечает собственного неправильного звукопроизношения. Обследуйте его фонематический слух. Составьте логопедическое заключение, в котором были бы отражены (в обобщенном виде) все недостатки произношения звуков и восприятия фонем.

4. Составьте план логопедической работы по устранению полиморфной сложной, механической дислалии, осложненной нарушением фонематического слуха.

5. Составьте план-схему последовательного, подробного обследования звукопроизношения ребенка 5 — 6 лет, страдающего дислалией.

6. Нарисуйте два профиля искаженной артикуляции: бокового и одноударного ротацизма. Сравните их. Какой вид ротацизма может быть быстрее устранен и почему? В каком случае необходима артикуляционная гимнастика и почему? Составьте план логопедической работы по преодолению бокового ротацизма.

7. Найдите в рекомендуемой литературе упражнения артикуляционной гимнастики для развития подвижности языка. Распределите их на две группы: статические и динамические. Выпишите отдельно те, которые способствуют выработке вибрации кончика языка.

8. Составьте из картинок альбом (или разложите их в отдельные конверты) для обследования звукопроизношения у детей.

9. Подберите наглядный материал (предметные и сюжетные картинки) для дифференциации в произношении свистящих и шипящих звуков.

10. Составьте план логопедической работы с ребенком, у которого нарушено произношение звуков с, ш, р, л. Определите последовательность постановки каждого из звуков. Наметьте другие виды работы.

Литература

Генинг Г. М., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. — Чебоксары, 1980.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М., 1972.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. - М, 1971.

Правдина О. В. Логопедия, - М.. 1969.- С. 80-130.

Pay Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной, — М., 1968,- С. 271 — 337.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1981.

Глава III. Дизартрия

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Термин «дизартрия» образован от греческих слов arthson — сочленение и dys — частица, означающая расстройство.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). Поданным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65 — 85% случаев.

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

Формы дизартрии

Бульбарная дизартрия

Характерным является паралич, или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба. У ребенка с подобным дефектом нарушается глотание твердой и… У детей с описываемой формой дизартрии наблюдается атрофия мышц языка и…

Подкорковая дизартрия

Меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному) и наличие гиперкинеза обусловливают своеобразные нарушения фонации и… Характерным признаком подкорковой дизартрии является нарушение просодической… Сочетание нарушения артикуляционной моторики с нарушениями голосообразования, речевого дыхания приводит к…

Мозжечковая дизартрия

Характеризуется скандированной «рубленой» речью, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. В чистом виде эта форма у детей наблюдается редко.

Корковая дизартрия

Однако, в отличие от детей с моторной алалией, у детей с этой формой дизартрии не наблюдается нарушений в развитии лексико-грамматической стороны…

Псевдобульбарная дизартрия

В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо… Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной.… 1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного…

Обследование детей

Логопед должен ясно представлять себе степень пареза мимической и артикуляционной мускулатуры учащихся, так как этим определяется нарушение… Обследование начинают с наблюдения за состоянием мимической мускулатуры в… Обследование двигательных функций необходимо производить при различных нагрузках и многократном повторении. При этом…

Основные направления коррекционной работы

Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции… Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии… В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики…

Глава IV Ринолалия

 

Рис. 34. Движение мягкого нёба: А — мягкое нёбо поднято и плотно прижато к задней стенке глотки. Тембр голоса при произношении всех звуков речи, кроме носовых, нормальный; Б — мягкое нёбо поднято и прижато к утолщенной задней стенке глотки. Тембр голоса нормальный; В — мягкое нёбо поднято недостаточно. Контакт между мягким нёбом и стенками глотки отсутствует. Выдыхаемый воздух свободно проникает в носовую полость. Тембр голоса назальный

Формы ринолалии

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии.

Закрытая ринолалия

Кроме произношения носовых согласных звуков при закрытой ринолалии нарушается произношение гласных. Оно приобретает неестественный, мертвый… Причинами закрытой ринолалии чаще всего являются органические изменения в… Функциональная закрытая ринолалия встречается у детей часто, но не всегда правильно распознается. Она характерна тем,…

Открытая ринолалия

Кроме тембра гласных звуков, при открытой ринолалии нарушается тембр некоторых согласных. При произнесении шипящих звуков и фрикативных ф, в, х… Открытая ринолалия может быть органической и функциональной. Органическая открытая ринолалия бывает врожденной или приобретенной.

Обследование состояния звукопроизношения у детей

Второй аспект — фонологический — имеет целью выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти… Обследование звуков начинается с тщательной проверки изолированного… При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как ребенок произносит звук изолированно, указывая характер…

Задачи и содержание коррекционной работы

Формирование фонетически правильной речи у детей дошкольного возраста, имеющих врожденную расщелину нёба, направлено на решение нескольких взаимосвязанных задач:

1) нормализация «ротового выдоха», т. е. выработка длительной ротовой струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) выработка правильной артикуляции всех звуков речи;

3) устранение назального оттенка голоса;

4) воспитание навыков дифференциации звуков с целью предупреждения дефектов звукового анализа;

5) нормализация просодической стороны речи;

6) автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Решение этих специфических задач возможно при учете закономерностей усвоения правильных навыков произношения.

При коррекции звуковой стороны речи усвоение правильных навыков звукопроизношения проходит несколько этапов. Первый этап — этап «предречевых» упражнений — включает следующие виды работы: . 1) дыхательные упражнения;

2) артикуляционная гимнастика;

3) артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция (так как изолированное произнесение звуков нетипично для речевой деятельности);

4) слоговые упражнения.

На данном этапе происходит в основном обучение моторным навыкам на основе исходных безусловно-рефлекторных движений.

Второй этап — этап дифференциации звуков, т. е. воспитания фонематических представлений на основе двигательных (кинестетических) образов речевых звуков.

Третий этап — этап интеграции, т. е. обучения позиционным изменениям звуков в связном высказывании.

Четвертый этап — этап автоматизации, т. е. превращения правильного произношения в нормативное, в привычное настолько, что оно не требует специального контроля со стороны самого ребенка и логопеда.

Все этапы усвоения звуковой системы обеспечиваются двумя категориями факторов:

1) бессознательными (через вслушивание и воспроизведение);

2) сознательными (через усвоение артикуляционных укладов и фонологических признаков звуков).

Участие названных факторов в усвоении звуковой системы различно в зависимости от возраста ребенка и от этапа коррекции.

У детей дошкольного возраста значительная роль принадлежит подражанию, но элементы сознательного усвоения должны присутствовать обязательно. Это связано с тем, что перестройка прочного патологического навыка назального произнесения невозможна без активизации всех личностных качеств ребенка, направленности на коррекцию дефекта и без сознательного усвоения новых акустических и двигательных стереотипов речевых звуков.

Коррекционные задачи имеют определенное различие в зависимости от того, произведена ли пластическая операция по закрытию расщелины или нет, хотя основные виды упражнений используются как в дооперационный, так и в послеоперационный период.

Для детей с ринолалией, находящихся в специальном саду для детей с нарушениями речи, разделение на группы дооперационного и послеоперационного периодов нецелесообразно, так как их обучение организуется в соответствии с основными требованиями программы и осуществляется вне зависимости от срока операции. Различен лишь характер специфических коррекционных задач для индивидуальных занятий.

До операции решаются следующие задачи:

1) освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений;

2) подготовка правильного произношения гласных звуков;

3) подготовка правильной артикуляции доступных ребенку согласных звуков.

После операции коррекционные задачи намного усложняются:

1) развитие подвижности мягкого нёба;

2) устранение неправильного уклада органов артикуляции при произнесении звуков;

3) подготовка произношения всех звуков речи без назального оттенка (за исключением носовых звуков).

Специфическими для послеоперационного периода являются следующие виды работы:

а) массаж мягкого нёба;

б) гимнастика мягкого нёба и задней стенки глотки;

в) артикуляционная гимнастика;

г) голосовые упражнения.

Основная цель данных упражнений состоит в том, чтобы:

— увеличить силу и длительность выдыхаемой через рот воздушной струи;

— улучшить деятельность артикуляционной мускулатуры;

— выработать контроль за функционированием нёбно-глоточного затвора.

Основная цель массажа мягкого нёба — разминание рубцовой ткани. Проводить массаж нужно до еды, с соблюдением гигиенических требований. Осуществляют его следующим образом. Производятся поглаживающие движения по линии шва вперед-назад до границы твердого и мягкого нёба, а также вправо-влево вдоль границы твердого и мягкого нёба. Можно чередовать поглаживающие движения с прерывисто-надавливающими. Полезно также легкое надавливание на мягкое нёбо при произнесении звука а. Рот при этом должен быть широко открыт.

Гимнастика мягкого нёба включает целый ряд упражнений:

1. Глотание воды или имитация глотательных движений. Детям предлагают попить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать воду из пипетки — по нескольку капель. Глотание воды маленькими порциями вызывает наиболее высокий подъем мягкого нёба. Большое количество следующих друг за другом глотательных движений удлиняет время, в течение которого мягкое нёбо находится в положении подъема.

2. Позевывание при открытом рте.

3. Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

4. Покашливание. Это очень полезное упражнение, так как покашливание вызывает энергичное сокращение мышц задней стенки глотки. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостями. Прикоснувшись рукой к гортани под подбородком, ребенок может ощутить подъем нёба.

Ребенка тренируют в произвольном покашливании на одном выдохе от 2 — 3-кратных повторений до большего количества. В процессе выполнения упражнения должна сохраняться смычка нёба с задней стенкой глотки, а воздух должен направляться через ротовую полость. Целесообразно, чтобы первое время ребенок покашливал с высунутым языком. Затем вводится покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуется сохранение смычки нёба с задней стенкой глотки. Выполняя данное упражнение, дети овладевают умением активно поднимать мягкое нёбо и направлять воздушную струю через рот.

5. Четкое, энергичное, утрированное произнесение гласных звуков высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок. Сначала тренируется отрывистое произнесение гласных звуков а, э, затем — о, у с утрированной артикуляцией.

Далее постепенно переходят к четкому произнесению звукового ряда а, э, у, о в разных чередованиях. При этом изменяется артикуляционный уклад, но сохраняется утрированный ротовой выдох. Когда этот навык упрочится, переходят к плавному произнесению звуков. Например: а, э, о, у_______, а, у, о, э_______.

Паузы между звуками увеличиваются до 1 — 3 с, но подъем мягкого нёба, при котором проход в носовую полость оказывается закрытым, необходимо сохранять.

Описанные выше упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Их следует проводить постоянно в течение длительного времени. Систематические упражнения в дооперационном периоде подготавливают ребенка к операции и сокращают сроки последующей коррекционной работы.

Для воспитания правильной звучной речи необходима работа над правильным дыханием. Известно, что у ринолаликов очень короткий неэкономный выдох, при котором воздух выходит через рот и носовые ходы. Для выработки правильной ротовой воздушной струи проводят специальные упражнения, в которых вдох и выдох носом чередуются со вдохом и выдохом ртом, например: вдох носом — выдох ртом; вдох — выдох носом; вдох — выдох ртом.

При систематическом применении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится правильно направлять ее. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движений мягкого нёба.

Очень важно постоянно контролировать ребенка при выполнении этих упражнений, так как на первых порах ему бывает трудно ощущать утечку воздуха через носовые ходы. Приемы контроля различны: к носовым ходам приставляют зеркало, ватку, полоски тонкой бумаги.

Выработке правильной воздушной струи способствуют также упражнения, связанные с дутьем. Их нужно проводить в форме игры, внося элементы соревнования. Часть игрушек дети изготавливают сами с помощью родителей. Это бабочки, вертушки, цветки, метелочки, выполненные из бумаги или ткани. Можно использовать полоски бумаги, прикрепленные к деревянным палочкам, ватные шарики на ниточках, легкие бумажные фигурки акробатиков и т. п. Такие игрушки должны иметь целевое назначение и использоваться только на занятиях по воспитанию правильной речи.

Многие родители совершают ошибку, когда под впечатлением советов логопеда накупают шары, гармошки и дают их ребенку в постоянное пользование. Дети далеко не всегда могут надуть шар без подготовительных упражнений и часто не могут играть на губной гармошке, так как не имеют ротовой выдох достаточной силы. Потерпев неудачу, ребенок разочаровывается в игрушке и уже больше не возвращается к ней. Поэтому начинать нужно с легких, доступных упражнений, дающих наглядный эффект. Например, дети могут задувать свечку сначала с расстояния 15 — 20 см, затем с более далекого расстояния. Ребенок со слабым ротовым выдохом может сдувать ватку с ладони. Если это не удается, можно закрыть ему ноздри, чтобы он ощутил правильное направление воздушной струи. Затем носовые ходы постепенно освобождают. Часто бывает полезен и такой прием: в носовые ходы вставляют легкие комочки ваты (неспрессованные). Если воздух ошибочно направляется в нос, то они выскакивают и ребенок убеждается в неправильности своих действий.

Дуть можно также на легкие пластмассовые игрушки, плавающие в воде. Хорошее упражнение — дутье через трубочку в бутылку с водой. В начале занятия диаметр трубочки должен составлять 5 — 6 мм, в конце 2 — 3 мм. От дутья вода начинает бурлить, это увлекает маленьких детей. По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. Нужно показать ребенку, что выдох должен быть ровным и длительным. Время «бурления» хорошо отмечать на песочных часах (рис. 38).

Можно предложить детям дуть на шарики или карандаши, лежащие на гладкой поверхности так, чтобы они перекатывались. Можно организовать игру в «мыльные пузыри». Подобных упражнений очень много. Более трудным из них является игра на духовых инструментах (рис.39). Воспитателю (логопеду) необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка (могут вызывать головокружение), поэтому их обязательно надо чередовать с другими.

 

Рис. 38. Упражнение для выработки длительного ротового выдоха

 

Рис. 39. Упражнение для выработки сильного ротового выдоха.

 

Рис. 40. Артикуляционная гимнастика

Одновременно с детьми проводят цикл упражнений, основная цель которых — нормализация речевой моторики. Известно, что у детей с ринолалией формируются патологические особенности артикуляции, обусловленные анатомо-физиологическими условиями.

Особенности артикуляции заключаются в следующем:

1) высокий подъем языка и смещение его в глубь ротовой полости;

2) недостаточная губная артикуляция;

3) чрезмерное участие корня языка и гортани в произнесении звуков.

Устранение названных особенностей артикуляции — важное звено в коррекции дефекта. Этому служат упражнения так называемой артикуляционной гимнастики, развивающие губы, щеки, язык. Перечислим наиболее эффективные из них:

1) надувание обеих щек одновременно;

2) надувание щек попеременно;

3) втягивание щек в ротовую полость между зубами;

4) сосательные движения — сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сомкнуты;

5) оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх-вниз обнажая оба ряда зубов;

6) «хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях;

7) оскал с раскрыванием и закрыванием рта, смыканием губ;

8) вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях;

9) вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста) (рис.40);

10) втягивание губ внутрь рта с плотным прижиманием к зубам при широко раскрытых челюстях;

11) имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы);

12) вибрация губ;

13) движение губ хоботком влево-вправо;

14) вращательные движения губ хоботком;

15) сильное надувание щек (воздух губами удерживается в ротовой полости).

Упражнения для языка:

1) высовывание языка лопатой;

2) высовывание языка жалом;

3) высовывание распластанного и заостренного языка поочередно;

4) поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево;

5) поднимание и опускание задней части языка — кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень то поднимается вверх, то опускается вниз;

6) присасывание спинки языка к нёбу, сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых;

7) высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба;

8) присасывание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка;

9) круговое облизывание кончиком языка губ;

10) поднимание и опускание широкого высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте;

11) поочередное загибание языка жалом к носу и подбородку, к верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости;

12) касание кончиком языка верхних и нижних резцов при широко раскрытом рте;

13) высунутый язык удерживать желобком или лодочкой;

14) высунутый язык удерживать чашечкой;

15) закусывание зубами боковых краев языка;

16) упираясь боковыми краями языка в боковые верхние резцы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен;

17) при том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т-т);

18) проделать движения одно за другим: язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Перечисленные упражнения не следует давать все подряд. Каждое небольшое занятие должно состоять из нескольких элементов: дыхательных упражнений, артикуляционной гимнастики и тренировки в произнесении звуков.

Большого внимания и напряжения требует работа над звуками. Обычно постановка звуков начинается со звука а. Язык находится в состоянии покоя, рот широко открыт. При звуке о язык несколько оттянут, губы выдвинуты вперед; при звуке у губы вытягиваются с напряжением в трубочку, а язык еще больше оттянут назад. При звуке э язык несколько приподнимается в средней части, рот полуоткрыт, губы растянуты. Эти звуки легко произносятся по подражанию, основная задача при их постановке — устранение назального оттенка. Вначале звуки отрабатывают в отрывистом изолированном произнесении с постепенным увеличением чиста повторений на один выдох, например:

а о у э аа оо уу ээ ааа ооо ууу эээ

При каждом произнесении необходим контроль за направлением воздушной струи. Для этого ребенок держит у крыльев носа зеркало или легкую ватку.

Затем ребенка упражняют в повторении гласных с паузами, во время которых он учится удерживать мягкое нёбо в поднятом положении (правильное положение мягкого нёба ему нужно показать перед зеркалом). Паузы постепенно увеличивают до 2 — 3 с. Далее можно переходить к плавному произнесению.

Постановку согласных звуков начинают со звуков ф и я. При произнесении звука ф язык спокойно лежит на дне ротовой полости. Верхние зубы чуть прикусывают нижнюю губу. Сильный ротовой выдох разрывает эту смычку и образует отрывистый звук ф. Утечка воздуха проверяется с помощью зеркала или ватки.

Упражнения на постановку и закрепление звуков следует проводить в большом количестве и в самых разных сочетаниях.

Хорошим приемом, облегчающим введение правильно произносимых в изолированном положении звуков в самостоятельную речь, является пение. Во время пения смыкание мягкого нёба и задней стенки глотки осуществляется рефлекторно и ребенку бывает легче сосредоточиться на артикуляции звуков.

Контрольные вопросы

1. Какая из форм ринолалии (открытая или закрытая! является наиболее тяжелой и почему?

2. Какие осложнения в речевом развитии возникают у детей с открытой ринолалией и почему?

3. Какая из форм ринолалии может вызвать нарушения письма?

4. Докажите целесообразность раннего операционного вмешательства при ринолалии.

5. В чем различие между органической и функциональной ринолалией?

6. Чем объясняется, что в некоторых случаях ринолалия приводит к общему недоразвитию речи? В каких именно случаях?

7. Можно ли предупредить возникновение вторичных отклонений речевого развития и каким образом?

Литература

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М., 1984. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. — М., 1983.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. — М., 1969.

Глава V. Алалия

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Алалия (от греч. а — частица, означающая отрицание, и лат. lalia — речь) — отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйди-нова и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский и др.).

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчерпывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

Моторная алалия

К проявлениям неврологической недостаточности часто присоединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего… Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны:… Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Сенсорная алалия

Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут… У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии — автоматического… В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же время неправильно, выполняют…

Контрольные вопросы

1. Какие причины вызывают алалию?

2. Алалия — врожденное нарушение или приобретенное?

3. Какие существуют формы алалии? Чем они отличаются друг от друга?

Контрольные задания

1. Определите направление коррекционного обучения детей с моторной алалией.

2. Раскройте специфику работы с детьми, страдающими сенсорной алалией.

Литература

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. — М., 1977.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии, — М., 1968.

Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология. — 1981. — № 6,

Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 1972.

Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1967.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.,

1969.

Глава VI. Афазия

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения.

Афазия (от греч. a — частица, означающая отрицание, и phasis — речь) — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Сам термин «афазия» был впервые введен французским ученым Труссо в XIX в.

Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.

Афазия является результатом:

а) тяжелых травм головного мозга;

б) воспалительных процессов и опухолей мозга;

в) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообращения.

Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:

а) обширность очага поражения и его локализация;

б) характер нарушения мозгового кровообращения;

в) состояние непострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции.

Изучением афазии занимались многие советские ученые: А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган и др. Были выделены разные формы афазии:

а) моторная — потеря способности пользоваться самостоятельной речью;

б) сенсорная — нарушение способности воспринимать речь окружающих;

в) амнестическая — забывание отдельных слов и их значений;

г) тотальная — потеря способности и говорить, и понимать речь.

В настоящее время продолжаются исследования в области афазии (М. К. Бурлакова, Л. С. Цветкова, В. М. Шкловский, Т. Г. Ви-зель, Е. Н. Правдина-Винарская, И. Т. Власенко и др.).

Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная.

Моторная афазия

Как правило, у человека, страдающего моторной афазией, сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он… Спонтанная речь у моторного афазика невозможна вследствие нарушения пускового… Наряду с такой тяжелой картиной экспрессивной речи при «чистой» форме моторной афазии понимание речи сохраняется.

Сенсорная афазия

Существует разная степень нарушения восприятия речи не только собственной, но и чужой. На ранних стадиях заболевания мозга отмечается более глубокое расстройство… В результате нарушенного фонематического слуха у сенсорных афазиков расстраивается самоконтроль за собственными…

Направления коррекционной работы

1. Медицинское направление — прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по… 2. Логопедическое направление — непосредственное восстановительное обучение на… Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых…

Восстановление речи при моторной афазии

1. Отработка артикуляторных дифференцировок. 2. Отработка произношения слов разной слоговой структуры. 3. Активизация лексического запаса и преодоление имеющегося аграмматизма.

Восстановление речи при сенсорной афазии

Сенсорные афазики находятся в более сложном положении, чем моторные, так как у них резко ограничено понимание речи. Ребенок плохо контактирует с… Коррекционная работа протекает очень трудно и требует длительного времени.… 1. Развитие у детей фонематического восприятия, так как это главное нарушение при данном дефекте.

Контрольные вопросы

1. Какие причины вызывают афазию?

2. Чем афазия отличается от алалии, дизартрии, умственной отсталости?

3. Какие формы афазии чаще встречаются у детей? Чем моторная афазия отличается от сенсорной?

4. Где получают логопедическую помощь дети-афазики?

Контрольные задания

1. Перечислите основные направления коррекционной работы по восстановлению речи у детей с моторной афазией.

2. Перечислите основные направления коррекционной работы по восстановлению речи у детей с сенсорной афазией.

Литература

Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.

Глава VII. Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н. С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 — 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» — дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2 — 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчик, сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффуз-ность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 — 3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида, «тика» — электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выраженно.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет — рвет, точит — режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки, «де кафи» — два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («те-вики» — снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконапол-няемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» — медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются .всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграм-матичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б.) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «иу-хавый», «пуховный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюкон-ный» — кисель; «стекляшкин», «стекловый» — стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» — Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, не-договаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения) .

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» — Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» — Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Обследование речи детей

Важно не только выявить у ребенка отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировать характер данного… Приступая к обследованию ребенка, необходимо иметь сведения о состоянии его… В предварительной беседе с родителями логопед выясняет, в какой семье воспитывается ребенок, посещает ли детский сад,…

Основные направления коррекционной работы

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 — 4 г.; б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком… в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4 — 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Специфика работы воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи

В детском саду для детей с нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования поведения и личности ребенка с… Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и… В процессе того, как ребенок овладевает этими видами деятельности, особое внимание воспитатель должен уделять развитию…

Контрольные вопросы

1. Какие уровни речевого развития можно выявить у детей с общим недоразвитием речи?

2. Что является характерным для детей с I уровнем речевого развития?

3. Чем отличается II уровень речевого развития от III?

4. Из каких разделов состоит обследование речи дошкольников?

5. Какие методические приемы используются для обследования словарного запаса, грамматического строя речи?

Контрольные задания

1. Определите направления коррекционного обучения без речевых детей.

2. Раскройте задачи и последовательность логопедической работы с детьми II уровня речевого развития.

3. Перечислите виды работы по развитию связной речи у детей с III уровнем речевого развития.

4. Проанализируйте образец детской речи. Выделите аграмматизм, нарушения слоговой структуры слов.

5. Проанализируйте образец детской речи. Выделите лексические ошибки, нарушение конструкций предложений.

6. Подберите дидактический материал для обследования словарного запаса.

7. Подготовьте дидактический материал для обследования грамматического строя речи.

8. Подберите речевой материал для обследования слоговой структуры слов.

Литература

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников — М., 1985 Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1989.

Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи детей с моторной алалией. — М., 1977.

Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход k структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология — 1981. — № 6.

Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 1972. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е Левиной. — М., 1968 Очерки по патологии речи и голоса / Под ред С. С. Ляпидевского. — М . 1967 Расстройства речи у детей и подростков / Под ред С С Ляпидевского — М , 1969.

Глава VIII. Заикание

Заикание — один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц).

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Распространенность заикания среди детей. В конце XIX в. наш отечественный психиатр И. А. Сикорский впервые установил, что заикание возникает в большинстве случаев в возрасте от 2 до 5 лет, и в связи с этим назвал его «детской болезнью».

По данным ученых, как советских, так и зарубежных, заикаются примерно 2% детей от их общего числа. Причем заикание у мальчиков встречается в четыре раза чаще, чем у девочек.

Причины возникновения заикания. По этиологическому признаку различают два вида заикания.

1. Чаще всего встречается функциональное заикание, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной (контекстной) фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей.

2. В редких случаях заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т. п.). Такое органическое заикание может возникнуть в любом возрасте.

Причины функционального заикания могут быть различными.

Одной из распространенных причин появления заикания у детей является непосильная для них речевая нагрузка (повторение непонятных и трудных слов; декламация сложных по содержанию и больших по объему стихотворений; запоминание сказок, рассказов, не соответствующих возрасту и развитию ребенка). В таких случаях перегрузка нервной системы ребенка в сочетании с произносительными трудностями вначале приводит к случайным остановкам в речи, повторениям отдельных звуков или слов. В дальнейшем у ребенка появляется уверенность, что так будет всегда. Создается патологический раздражитель (фиксация, самовнушение). Возникает заикание.

У некоторых детей подобное происходит вследствие неправильного звукопроизношения (если учесть, что заикание появляется с 2 лет, становится понятным, что это закономерное физиологическое явление).

Возникновение заикания возможно и вследствие чрезвычайно быстрой речи: ребенок торопится, подражая кому-то из окружающих или стремясь быстрее высказать свою мысль, спотыкается на некоторых звуках — и начинает заикаться.

Часто заикание появляется у детей на фоне общего недоразвития речи, когда у них не хватает элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения мыслей.

Возникновению заикания способствуют также неправильные условия воспитания ребенка, физические наказания, сильный испуг.

Заикание может возникнуть и в результате подражания.

Однако названные причины вызывают заикание не у всех детей и не при всяких условиях. Большую роль играют предрасполагающие факторы: болезненное состояние нервной системы ребенка, пониженная ее устойчивость.

Проявления заикания. Заикание возникает то внезапно, то исподволь, постепенно усиливаясь. Периодически оно то ослабевает, то усиливается, что вообще свойственно нервным заболеваниям, и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей.

Состояние речи тесно связано с общим физическим и эмоциональным фоном. Так, например, заикание обычно усиливается в момент болезни, переутомления, после того как ребенка наказали. Наблюдается также зависимость от погоды, от времени года, от условий жизни, от питания.

Основным внешним признаком (симптомом) заикания являются возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее заикание.

Формы заикания. По типу судорог, периодически возникающих в различных отделах периферического речевого аппарата, различают три формы (или вида) заикания: клоническую, тоническую, смешанную.

Наиболее ранняя и легкая форма заикания — клоническая, при которой повторяются звуки или слоги (к-к-к-кошка, б-б-б-ба-бушка, со-ба-ба-бака).

Со временем она нередко переходит в более тяжелую форму — тоническую, при которой в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова (к...нижка, каранд...аш, зм...ея).

Встречается и смешанный вид заикания: клоно-тонический или тоно-клонический (по преобладающему характеру судорог).

Степени заикания. Различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую). Четких критериев определения степеней заикания нет. В практике обычно считают слабой степенью такую, при которой заикание проявляется едва заметно и не мешает речевому общению. Сильной считается такая степень, при которой в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным. Кроме того, при сильной степени проявляются также сопутствующие движения и эмболофразия (см. ниже)

Сопутствующие движения. Заикание не сразу сопровождается сопутствующими движениями. Они, как правило, появляются в процессе его развития, когда дефект прогрессирует и принимает все более тяжелые формы. Сопутствующие движения — это судорожные явления, которые возникают в различных группах мышц внеречевой мускулатуры: лица, шеи, туловища, конечностей. Движения самые разнообразные: зажмуривание глаз, моргание, раздувание крыльев носа (рефлекс Фрёшельса), опускание или откидывание головы, напряжение мышц шеи, сжимание пальцев, притопывание ногами, различные движения туловища.

Различают непроизвольные, т. е. не зависящие от воли говорящего, сопутствующие движения и произвольные.

По мере развития заикания появляются новые уловки — речевые. Заикающийся начинает для мнимого облегчения речи добавлять стереотипные слова или звуки, например: «а-а», «э-э», «ну», «вот это», «вот так», «это», «вот», «как это» и т. п. Такое явление называется эмболофразией.

Еще одним из характерных симптомов заикания является страх перед речью, боязнь определенных звуков или слов, которые, по мнению заикающихся, особенно трудны для произнесения. Это явление называется логофобией.

Все описанные виды симптоматики заикания очень непостоянны, изменчивы. Меняется вид заикания: то оно проявляется в повторении звуков или слогов, то во внезапных остановках, паузах.

Неустойчивыми оказываются и сопутствующие движения: исчезают одни и на их смену появляются новые.

Состояние заикания также постоянно меняется. Эти изменения связаны с самыми разнообразными обстоятельствами. Так, например, один и тот же ребенок почти в одно и то же время может то очень сильно заикаться, то говорить хорошо. Наедине сам с собой, с игрушками, с воображаемым собеседником 'заикающийся ребенок, как правило, говорит без запинок. Присутствие других собеседников действует на его речь по-разному: разговор с близкими людьми, с которыми он чувствует себя спокойно, обычно не вызывает больших запинок. Беседа с малознакомыми людьми, со взрослыми, которых он боится или стесняется, моментально вызывает усиление заикания.

У некоторых заикающихся детей отмечается нарушение моторики. Б. И. Шостак наблюдала некоторую неловкость, неуклюжесть в движениях, плохую координацию их, иногда — чрезмерную напряженность мышц.

Обследование заикающихся детей

В связи с тем что заикание является весьма сложным речевым дефектом, с разнообразными проявлениями, необходимо проводить всестороннее комплексное обследование: медицинское, логопедическое и психологическое.

Медицинское обследование

Проводит врач-психоневролог или невропатолог. При этом тщательно изучаются особенности развития ребенка с момента его рождения. Часто выявляются неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка, которые оказывают косвенное влияние на его последующее речевое развитие. Врач устанавливает также природу заикания: функциональное оно или органическое.

В случае необходимости врач назначает лечебное укрепление нервной системы

Логопедическое обследование

1. Установление причины и характера заикания (вид; степень; наличие или отсутствие сопутствующих движений, логофобии; течение заикания). 2. Определение темпа речи ребенка (замедленный, ускоренный, скачкообразный).… 3. Выявление скрытого левшества. Из беседы с родителями можно установить, не отучали ли раньше ребенка все делать…

Основные принципы коррекционной работы

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. В начальной стадии этот дефект имеет… Но такой взгляд сложился сравнительно недавно. До 1930 г. в СССР… Этот взгляд впервые был опровергнут в 1930 г. В. А. Гиляровским, который выдвинул и обосновал положение о том, что…

Последовательность логопедических занятий

Для реализации этой задачи необходимо наличие системы последовательных упражнений, при которой дети могли бы говорить с самых первых занятий и до… Итак, для успешного преодоления заикания прежде всего необходимо, чтобы все… В чем же должна состоять последовательность занятий, которые обеспечивали бы заикающимся детям возможность с самого…

Связь логопедических занятий с «программой воспитания и обучения в детском саду» и общережимными процессами

В процессе изобразительной деятельности (конструирование из бумаги, картона и других материалов; составление аппликаций из готовых и самостоятельно… Иная картина должна быть при освоении программы по развитию элементарных… При прохождении программы по развитию речи и ознакомлению с окружающим логопед должен так изменить последовательность…

Роль семьи и детского сада в преодолении заикания у детей

Заикающиеся дети очень подвижны и возбудимы, поэтому родители часто не могут организовать их дневной сон. Следует помнить, что продолжительный сон —… На занятиях под руководством логопеда дети говорят без пауз и запинок.… Особенно ответственным и сложным является проведение в первый месяц занятий «режима молчания» в детском саду и дома.…

Предупреждение заикания у детей

Уже с самого раннего возраста в развитии речи малыша на первый план выступает активное подражание речи взрослых. Но, являясь могучим фактором… Прежде всего необходимо, чтобы речь окружающих была неторопливой, плавной,… Нельзя допускать у детей ускоренной речи. Ранняя, слишком торопливая речь ребенка часто свидетельствует о повышенной…

Контрольные вопросы

1. Какова распространенность заикания?

2. Как подразделяется заикание по этиологическому признаку? Какой из этих видов заикания является наиболее тяжелым дефектом?

3. Почему прогноз органического заикания всегда хуже, чем функционального?

4. Почему для устранения заикания необходимо комплексное воздействие?

5. Почему заикание необходимо устранять в дошкольном возрасте?

6. Можно ли предупредить заикание? Обоснуйте вывод.

7. Почему заикание, как правило, значительно ослабевает или совсем исчезает в момент произнесения заученного текста?

8. Что такое логофобия? Как это явление сказывается на эффективности устранения заикания?

9. Каким образом можно использовать режимные процессы в детском саду для устранения заикания у детей?

10. Когда, с какой целью и кем организуется и проводится «режим молчания» с заикающимися детьми?

Контрольные задания

1. Используя материалы данного пособия и специальную литературу, составьте подробный план логопедического обследования заикающегося дошкольника.

2. Проведите самостоятельно логопедическое обследование заикающегося ребенка. Составьте на него речевую карту.

3. Проанализировав рекомендуемую литературу, составьте перечень мероприятий, которые должны проводить родители заикающегося ребенка по организации его общего и речевого режима в условиях семьи.

4. Напишите тезисы доклада для родителей на тему «Как предупредить заикание у детей».

5. Ориентируясь на схему логопедической помощи детям, составьте отдельную схему специальных учреждений по линиям двух ведомств — просвещения и здравоохранения, где устраняют заикание у детей раннего, дошкольного и школьного возраста.

6. Используя специальную литературу, составьте конспект логопедического занятия по устранению заикания у дошкольников.

7. Составьте план проведения собрания с родителями заикающихся детей.

8. Составьте план музыкального занятия с заикающимися дошкольниками.

9. Посетите на дому заикающегося ребенка. Выясните, как относятся в семье к дефекту малыша, к самому ребенку, какова обстановка в семье, соблюдают ли родители необходимые требования для успешного преодоления заикания. Проведите соответствующую беседу.

10. Понаблюдайте за речью заикающегося дошкольника, за его поведением, манерой говорить, вести себя во время разговора со взрослыми, со сверстниками. Сделайте подробные записи. Потом проведите аналогичное наблюдение за взрослым заикающимся. Полученные результаты сравните. Сделайте выводы.

Литература

1. Волкова Г. А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр // Педагогические пути устранения речевых нарушений v детей. — Л., 1976. — С. 26 — 58.

2. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М., 1983.

3. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа. — М. 1983.

4. Правдина О. В. Логопедия.- М., 1969. — С. 53 — 54, 151 — !72.

5. Селиверстов В. И. Современный комплексный метод преодоления заикания // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.

6. Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. — М., 1965;

7. Чевелева Н. А. Заикание у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968. — С. 229 — 271.

Глава IX. Нарушения темпа речи характеристика темпа речи и его нарушений у детей

Одним из выразительных средств устной речи является ее темп. Замедляя темп своего высказывания, человек подчеркивает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, ускоряя проговаривание некоторых фраз, мы часто этим самым выражаем второстепенность сообщаемого. Однако произношение при этом не теряет своей правильности и разборчивости. Таким образом, нормальному темпу речи свойственно то замедление, то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.

Принято считать нормальным такой темп речи, при котором за одну секунду произносится от 9 до 14 фонем. Необходимым условием для нормального темпа речи является правильное соотношение основных процессов, происходящих в коре головного мозга, — возбуждения и торможения.

Большинство детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясняется тем, что у них еще слабы тормозные процессы и контроль за собственной речью. Часто несовершенство темпа речи возникает в результате подражания окружающим. Ребенок говорит то очень быстро, то слишком медленно даже в пределах одной фразы. Но в большинстве случаев такие явления с возрастом исчезают.

Однако в силу разных причин, о которых будет сказано ниже, у детей может возникать патологическое нарушение темпа речи: либо чрезмерное его ускорение — тахилалия, либо излишнее замедление — брадилалия.

Тахилалия

По определению М. Е. Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20 — 30 звуков (при норме 9 — 14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно… Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной… Причины. Патологически ускоренный темп речи чаще всего возникает у детей нервных, возбудимых, порывистых,…

Коррекционная работа

1. Медицинское воздействие (медикаментозное и физиотерапевтическое укрепление нервной системы). 2. Логопедические занятия (упорядочение темпа речи, воспитание логического… 3. Специальные виды лечебной физкультуры.

Физиологические итерации

Чешский ученый М. Зееман считал, что итерации начинают проявляться еще в стадии «агукания», а затем в стадии появления первых самостоятельных слов.… Ф. A. Pay также говорил о подобных явлениях детской речи, отмечая их как… Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими, их воспитательному воздействию в результате…

Брадилалия

При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией… М. Е. Хватцев отмечал, что патологически замедленный темп речи нередко… Излишне медлительная речь вызывает нетерпение и раздражение со стороны окружающих. Поэтому дети с такой речью вообще…

Коррекционная работа

1. Медицинское воздействие (лечебное укрепление нервной системы медикаментами, физиотерапевтическими процедурами). 2. Специальные виды лечебной физкультуры. 3. Логопедические занятия, основной целью которых является выработка четких и быстрых речевых движений.

Предупреждение нарушений темпа речи у детей дошкольного возраста

Часто, не обладая необходимыми знаниями, родители или воспитатели, не подозревая этого, бывают повинны в возникновении у детей патологического… Прежде всего и родители, и воспитатели должны заботиться о здоровом развитии… Вместе с тем не следует излишне баловать детей, потакать всем их желаниям. Старшие должны стремиться к соблюдению…

Контрольные вопросы

1. Какой темп речи принято считать нормальным?

2. Каковы возрастные особенности темпа речи маленьких детей?

3. Как называется патологически ускоренный темп речи? Сколько звуков речи произносится в секунду при такой стремительной речи?

4. Каковы причины тахилалии?

5. Что такое спотыкание?

6. Назовите признаки, по которым можно отличить истинное заикание от внешне сходных с ним запинок при спотыкании.

7. Почему логопедические занятия по устранению нарушений темпа речи проводятся в коллективной форме?

8. Почему логопедические занятия по устранению тахилалии и брадилалии проводятся комплексным методом?

9. Из каких направлений складывается комплексное воздействие на нормализацию темпа речи?

10. В чем состоит предупреждение нарушений темпа речи у детей?

Контрольные задания

1. Проведите логопедическое обследование ребенка с патологическим нарушенном темпа речи. Составьте заключение.

2. Составьте план логопедической работы с детьми, имеющими тахилалию.

3. Составьте конспект логопедического занятия с детьми, имеющими брадилалию.

4. Напишите тезисы доклада для родителей на тему «Как предупредить нарушения темпа речи у детей».

5. Используя рекомендованную литературу, составьте тезисы доклада для воспитателей на тему «Как воспитывать у детей нормальный темп речи».

6. Проведите логопедическое обследование сначала ребенка с тахилалией, при которой проявляется спотыкание, а затем — заикающегося ребенка. Проведите сопоставительный анализ полученных результатов.

Литература

Кочергина В. С. Расстройства темпа, ритма и плавности речи // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.. 1969. — С. 213- 225.

Правдина О. В. Логопедия. М., 1969, — С. 150-152.

Селиверстов В. И. Нарушения темпа речи // Заикание. — М., 1979.- С. 8 — 26.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Д., 1981.

Глава X. Нарушения письма и чтения у детей

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках — закономерных, естественных — идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

 

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а — частица, означающая отрицание, и lego — читаю) — полная неспособность к усвоению чтения и дислексией — специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. - С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия — пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии — фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция — рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).

Выявление нарушений письма и чтения

1) степень усвоения навыков звукового анализа; 2) степень усвоения навыков письма и чтения; 3) состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон…

Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машина. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся ни звук ш, далее — на звук с и т. д.

Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

а) с заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку); б) со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным; в) с других звуков.

Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых… 5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу. Ребенку предъявляют набор… 6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Ребенку дают для анализа предложение и слова,…

Обследование письма

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все… Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких…

Написание слов по картинкам.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

Написание предложений по картинкам.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали… Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы…

Обследование чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности,…

Чтение отдельных букв.

Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (по одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т. д.

Чтение слогов.

Ребенку предлагаются слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ша, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.

Чтение слов.

Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т. п.). Затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу (зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).

Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.

Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое. Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических… Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения.

Основные направления коррекционной работы по устранению нарушении письма и чтения

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что… Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в… 1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см. в гл. II.)…

Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

Предупреждение нарушении письма и чтения

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического… На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой… К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие? Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования… Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:

!. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков.

Организационно занятия проводятся как фронтально (со всей группой), так и индивидуально.

Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п', к, к', л', х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б', д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж)', фрикативные и аффрикаты (с-ц): плавные и вибранты (р-л, р'-л'), мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с', з, з' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят... пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова («Хлопни в ладоши, если услышишь звук у, если услышишь слово со звуком т, слог со звуком и» и т. п.; «Отбери кар-Гинки, в названии которых есть звук к» и т. п.).

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак): анализ и синтез обратного слога типа an, ут, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово: , затем слоги: и далее звуки: . Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т. п.). В это же время дети усваивают термины «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой» (согласные звуки).

В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.

Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.

Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается с обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).

Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложений. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе.

Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Контрольные вопросы

1. Что вы знаете о причинах, вызывающих дисграфию и дислексию у детей?

2. Как можно установить дисграфию у ребенка?

3. Как выявляется дислексия у детей?

4. Какие категории дисграфических и дислексических ошибок вы знаете? Почему они иначе называются диагностическими?

5. Может ли дисграфия проявляться у детей изолированно (при отсутствии дислексии)? Обоснуйте вывод.

6. В чем состоит тесная взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения?

7. В чем заключается единство системы работы по преодолению дефектов устной речи, письма и чтения?

8. Может ли принести пользу в устранении дисграфии упражнение детей в списывании? Обоснуйте вывод.

9. Могут ли дать положительный результат при устранении дислексии упражнения в запоминании начертаний букв путем их обводки, раскрашивания, вырезывания? Обоснуйте вывод.

10. Почему в начале занятий по устранению нарушений письменной речи рекомендуется заменять написание слов складыванием слов из разрезной азбуки?

11. Что такое фонетико-фонематическое недоразвитие речи?

12. К чему приводит сниженный фонематический слух? Каковы специфические ошибки письма?

13. Каковы задачи коррекционного обучения в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием?

14. В какой последовательности проводится работа по подготовке к звуковому анализу и синтезу с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи?

15. Как у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи осуществляется переход к овладению чтением и письмом?

16. Какими знаниями, умениями овладевают дети к концу обучения?

Контрольные задания

1. Составьте план логопедического обследования детей, имеющих нарушения письма и чтения.

2. Составьте специальные тексты для обследования письма и чтения у первоклассников.

3. Познакомьтесь в любом логопедическом учреждении с протоколами обследования фонематического восприятия у детей. Проанализируйте характер и степень нарушения фонематического слуха у каждого ребенка. Выпишите звуки речи, которые ребенок не дифференцирует на слух, сгруппировав их по оппозиционности.

4. Раскройте особенности произношения и восприятия звуков у детей 6-летнего возраста с фонетнко-фонематическим недоразвитием.

5. Расскажите, какие требования предъявляются к построению фронтального занятия в группе детей с фонетико-фонематическнм недоразвитием.

6. Используя рекомендуемую литературу, составьте примерный конспект занятия на закрепление звука с.

7. Используя рекомендуемую литературу, составьте примерный конспект занятия на дифференциацию звуков с и ш.

8. Используя рекомендуемую литературу, составьте примерный конспект занятия по обучению грамоте.

9. Составьте примерный конспект занятия с применением схем разбора слов (на любом звуковом материале).

10. Проанализируйте в соответствии с предъявляемыми требованиями составленный вами конспект занятия.

11. Познакомьтесь с образцами письменных работ детей, имеющих дисграфию и дислексию. Проанализируйте характер специфических ошибок в их письме. Систематизируйте эти ошибки, обозначив их специальными терминами.

12. Составьте 1 — 2 конспекта логопедических занятий по устранению нарушений письменной речи у детей, использовав пособие Л. Н. Ефименковой и И. Н. Садовниковой «Исправление и предупреждение дисграфии у детей» (М., 1972. — С. 35 — 112) и другие пособия.

13. Проведите тщательное детальное логопедическое обследование устной и письменной речи ребенка, имеющего дисграфию и дислексию. Составьте подробную речевую карту. Напишите заключение.

14. Составьте конспект урока по развитию словарного запаса у детей, имеющих нарушения письменной речи.

15. Составьте конспект урока для учащихся первого класса по развитию грамматического строя речи.

16. Составьте конспект урока по развитию навыков звукового анализа и синтеза на начальных этапах обучения грамоте.

17. Составьте перспективный план работы по устранению дисграфии и дислексии, использовав материал гл. «Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи» из книги «Основы теории и практики логопедии» (под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968).

Литература

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М., 1972.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.,1971. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. Колповская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1969. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата.-- М., 1969.

Глава XI. Нарушения речи у детей с недостатками слуха

Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить. Глухие дети не овладевают речью без специального обучения. У детей с остатками слуха (слабослышащие дети) речь оказывается грубо нарушенной.

Слух играет большую роль и в интеллектуальном развитии ребенка: слушая объяснения взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности.

Дети усваивают значения многих слов до того, как овладевают умением говорить.

Слуху принадлежит еще одна важная роль: с его помощью ребенок получает возможность контролировать собственную речь и сравнивать ее с речью окружающих. Так, он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для успешного овладения детьми чтением и письмом.

В процессе нормального развития слуховой функции у ребенка можно выделить ряд этапов:

а) в первые часы после рождения у ребенка возникает простая реакция на звук (по типу безусловных рефлексов), когда в ответ на громкий стук, удар, шумы происходят изменения в сосательных движениях, пульсации, дыхании;

б) на 3-м мес. у ребенка формируется способность различать звуки по высоте и тембру;

в) в 10 — 11 мес. формируется способность к различению слов и фраз по их интонационной и ритмической окраске;

г) в период дальнейшего формирования речи благодаря постепенному совершенствованию слуховой функции улучшается восприятие звукового состава речи, формируется способность к различению на слух всех фонем родного языка. Это является одним из необходимых условий для успешного становления детской речи.

Классификация нарушений слуха

Классификация нарушений слуха определяется характером поражения слуховой функции и состоянием речи. В зависимости от этого выделяются два вида слуховой недостаточности: глухота и тугоухость.

Глухота

Глухота может быть врожденной и приобретенной. Врожденная глухота встречается реже. Причинами ее являются: 1) неправильное развитие слухового органа во внутриутробный период (влияние наследственного фактора);

Тугоухость

Причины возникновения тугоухости разнообразны. Снижение слуха наступает: 1) как результат острого или хронического воспаления среднего уха: происходят… 2) как результат хронических заболеваний носа и носоглотки (например, аденоидные разращения); при этом нарушается…

Обследование слуха

санки бабушка шуба ворона спички лак

Особенности речи слабослышащих детей

1) степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит; 2) время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет. у… 3) условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую…

Основные направления коррекционной работы

Определяя последовательность и содержание коррекционной работы, необходимо опираться: а) на закономерности развития речи ребенка в норме; б) на имеющийся запас речевых навыков.

Предупреждение нарушений слуха у детей

Профилактические мероприятия необходимо начинать с внутриутробного периода развития ребенка, оберегая мать в период беременности. После рождения… Надо помнить, что для слуха вредны очень громкие звуки, крик, шум в группе.… В целях предупреждения нарушений слуха врач-отоларинголог должен периодически обследовать детей. Это помогает…

Контрольные вопросы

1. Какова роль слуха в формировании личности ребенка?

2. Какие причины вызывают отсутствие или снижение слуха?

3. Как можно проверить слух в условиях детского сада?

4. Как подбирать материал для обследования слуха?

Контрольные задания

1. Расскажите о четырех степенях снижения слуха.

2. Составьте альбом для обследования слуха в домашних условиях.

3. Раскройте особенности нарушения произносительной стороны речи у слабослышащих детей.

4. Раскройте особенности нарушений грамматического строя речи у слабослышащих детей.

5. Раскройте особенности словарного запаса у слабослышащих детей.

6. Раскройте роль воспитателя детского сада, родителей в предупреждении нарушений слуха у детей.

Литература

Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М. 1981. — С. 273 — 275.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М. 1967.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.. 1969.

Глава XII. Нарушения голоса

Нарушения голоса у детей и подростков оказывают существенное влияние на их общее и речевое развитие.

Степень отрицательного влияния нарушений голоса на формирование личности, на возможности социальной адаптации зависит от характера и глубины расстройства голосовой функции. В настоящее время распространенность заболеваний голосового аппарата весьма значительна, особенно у лиц речевых профессий.

Причины расстройства голоса многообразны. К ним относятся заболевания гортани, носоглотки, легких; перенапряжения голоса; снижение слуха; заболевания нервной системы; несоблюдение гигиены разговорного и певческого голоса и др.

В механизме голосообразования принимают активное участие диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань, глотка, носоглотка, полость носа (рис. 42). Органом голосообразования является гортань. Когда мы говорим, расположенные в гортани голосовые складки смыкаются (рис. 42, положение I). Выдыхаемый воздух давит на них, заставляя колебаться. Мышцы гортани, сокращаясь в разных направлениях, обеспечивают движение голосовых складок.

В результате возникает колебание частиц воздуха, находящегося над складками. Эти колебания, передаваясь в окружающую среду, воспринимаются как звуки голоса. Когда мы молчим, голосовые складки расходятся, образуя голосовую щель в виде равнобедренного треугольника (рис. 42, положение II).

При шепоте голосовые складки сомкнуты не полностью и меньше трутся друг о друга (рис. 42, положение III). Поэтому при необходимости щадить голосообразующий аппарат рекомендуется говорить шепотом.

Индивидуальную окраску и характерное звучание придают голосу верхние резонаторы: глотка, носоглотка, полость рта, полости носа и его придаточных пазух.

Голос характеризуется следующими признаками:

1) высотой, которая зависит от частоты колебаний голосовых складок и служит основным средством для передачи эмоциональной и смысловой выразительности речи;

2) громкостью или силой, которая зависит от степени смыкания и амплитуды колебания голосовых складок;

3) тембром, который определяется формой колебания голосовых складок и наличием обертонов — добавочных тонов, присоединяемых к основному тону. Определенное сочетание обертонов создает индивидуальную окраску голоса. Тембр голоса изменяется в зависимости от возраста человека;

4) диапазоном, т. е. количеством тонов. Диапазон голоса взрослого человека может изменяться в пределах 4 — 5 тонов, у детей — в пределах 2 — 3 тонов

У детей младшего дошкольного возраста голосообразующий аппарат еще полностью не сформирован, поэтому не должны иметь место публичные выступления, требующие форсирования голоса в несвойственном ребенку диапазоне.

 

Рис. 42. Голосоооразующий аппарат: 1 — гортань; 2 — глотка; 3 — носоглотка; 4 — полость рта; 5 — полость носа и придаточные пазухи

Первоначальными признаками нарушения голоса могут быть легкая хрипота и быстрая его истощаемость, вызванные небольшим расстройством функции гортани. Однако, если данные отклонения вовремя не устранить, это приведет к стойким изменениям в гортани и, следовательно, утяжелит голосовой дефект.

Большинство нарушений голоса являются приобретенными в процессе развития детского организма и его речевой функции.

Исключение составляют нарушения, связанные с врожденным дефектом твердого и мягкого нёба и с нарушением слуха.

Нарушения голоса могут быть самостоятельным дефектом или одним из компонентов речевого дефекта (дизартрия, ринолалия, нарушение речи при тугоухости и глухоте).

Виды нарушений голоса

Функциональные расстройства связаны с временными изменениями в гортани, поэтому в процессе занятий восстанавливается нормально звучащий голос. При органических нарушениях наблюдаются стойкие изменения в строении гортани,…

Функциональные нарушения

У детей наиболее распространенным нарушением является так называемая спастическая дисфония, возникающая из-за перенапряжения голоса. Начало развития… Как правило, наряду с перенапряжением голоса при крике у детей наблюдаются… У детей появляются органические изменения в гортани — узелки посредине голосовой складки (так называемые «узелки…

Органические нарушения

К центральным нарушениям относятся афония и дисфония, наблюдаемые у детей, страдающих дизартрией (СНОСКА: См. гл. III настоящего пособия.) К периферическим нарушениям относятся расстройства голоса из-за патологических… В связи с анатомическими изменениями в гортани и голосовых складках возникает афония и дисфония органического…

Восстановление голоса у детей

В условиях стационара логопед занимается с ребенком несколько раз в день по 8 — 10 мин. В домашних условиях родители выполняют задания логопеда… Вопросы методики восстановления голоса разработаны Е. В. Лавровой, С. Л.… Далее проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, лечебная физкультура.

Контрольные вопросы

1. Какие нарушения голоса возникают при перегрузке голосового аппарата?

2. Чем различаются функциональные и органические нарушения голоса?

3. Как уберечь детский голос от перенапряжения и расстройства?

Литература

Максимов И. Фониатрия, — М., 1987.

Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963. Таптапова С. Л. Коррекшюнно-.югопедичсскня работа при нарушениях голоса -М., 1984.

Глава XIII. Содержание и формы логопедической работы в детском саду

Требования «программы воспитания и обучения в детском саду» к культуре речи детей

Развитие речи детей начиная с раннего возраста является одним из ведущих разделов образовательной работы в детском саду. Общение ребенка с… Воспитание звуковой культуры речи является составной частью всей работы по… 1. Формирование правильного звукопроизношения.

Особенности подхода к формированию правильной речи у детей

По форме занятия могут быть фронтальные (со всей группой) и индивидуальные (с отдельными детьми). Иногда воспитатель объединяет несколько детей с… Работа по формированию речи может осуществляться как на специально… Необходимо, чтобы воспитатель в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и…

Преемственность в работе детского сада и семьи

У некоторых родителей нередко создается впечатление, что речевые недостатки ребенка со временем исчезнут сами собой без специального вмешательства.… Он должен также научить родителей несложным артикуляционным упражнениям,… Воспитатель дает родителям советы по подбору речевого и наглядного материала.

Контрольные вопросы

1. Какие требования предъявляет «Программа воспитания и обучения в детском саду» к культуре речи детей разного возраста?

2. Как следует проводить работу по формированию правильной речи у детей младших, средней, старшей групп?

3. Из каких разделов состоит работа по формированию звуковой культуры речи, осуществляемая на занятиях?

4. Какие формы организации занятий по формированию правильной речи используются в детском саду?

5. Какова роль педагога и семьи в формировании полноценной речи ребенка?

Контрольные задания

1. Используя рекомендуемую литературу, составьте карту обследования самого трудного в речевом отношении ребенка в группе.

2. Проанализируйте характер нарушений звукопроизношения у детей любой возрастной группы. Отдельно укажите, у скольких детей выявлена замена звуков, у скольких — искажение звуков и у скольких отсутствие звуков.

3. Используя рекомендуемую литературу, подберите материал для закрепления свистящих звуков.

4. Используя рекомендуемую литературу, подберите материал для закрепления шипящих звуков.

5. Используя рекомендуемую литературу, подберите материал для закрепления сонорных звуков.

6. Составьте дидактическую игру на различение свистящих и шипящих звуков.

7. Составьте дидактическую игру для дифференциации звуков р, р', л, л'.

Литература

Балан С. А. Наш веселый, звонкий мяч. — Кишинев, 1985.

Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., 1984.

Воспитание детей в старшей группе детского сада. — М., 1984.

Генинг М. Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. — Чебоксары, 1980.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. — М., 1979.

Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. — М., 1985.

Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.. 1984.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.. 1981.

Глава XIV. Система организации дошкольной логопедической помощи в СССР

До Октябрьской революции в России не существовало организованной специализированной помощи детям с различными видами аномалий. Учебно-воспитательные учреждения были частными, оторванными от общеобразовательных и дошкольных учреждений для нормальных детей и существовали обособленно, замкнуто, по преимуществу на благотворительные средства.

Октябрьская революция в корне изменила это положение. Советское государство с первых дней полностью взяло на себя заботу о глухих, слепых и умственно отсталых детях. Была поставлена задача организации и развития сети специальных учреждений как особого звена в системе народного образования. Советское правительство издало ряд законодательных документов, которые определяли организационную структуру этих учреждений, требования к воспитанию и образованию детей.

В ноябре 1917 г. при Наркомпросе РСФСР был создан «Школьно-санаторный совет». Одной из его задач была организация воспитания и обучения дефективных детей.

В 1920 г. состоялся I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с дефективностью, беспризорностью и преступностью. На съезде обсуждались важнейшие вопросы воспитания аномальных детей. Участники съезда подчеркнули необходимость учета детей с отклонениями в развитии, организации разветвленной сети специальных учреждений для них и осуществления всеобщего обучения. Съезд выдвинул задачу организации высшего дефектологического образования.

В 1927 г. Наркомпрос РСФСР издает приказ «О мерах по борьбе с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста».

Несмотря на экономические трудности, стоявшие перед государством, уже в первые годы Советской власти стали возникать детские учреждения для умственно отсталых, слепых и глухих детей. Одновременно началась подготовка дефектологических кадров для работы с аномальными детьми.

Значительным достижением советской дефектологической службы с первых дней ее возникновения является выраженная общественная направленность, стремление всемерно приобщать детей с отклонениями в развитии к трудовой полезной деятельности. При этом решающим фактором воспитательного воздействия служит мобилизация компенсаторных возможностей ребенка с целью полноценного развития его личности, создания предпосылок для дальнейшего обучения, социальной адаптации.

Дети с речевой патологией долгое время продолжали обучаться в условиях общеобразовательной школы, несмотря на то что уже тогда имелись сведения о значительной распространенности речевых нарушений в детском возрасте. В 1928 г. профессор Ф. A. Pay поставил вопрос о необходимости организации дошкольной помощи детям с дефектами речи в целях исправления речевых нарушений к моменту поступления ребенка в школу. Ф. A. Pay выделил легкие формы речевых недостатков, которые могут быть устранены воспитателями детских садов, прошедшими логопедическую переподготовку, и тяжелые формы речевой недостаточности, которые могут корригироваться специалистами-логопедами в специальных группах.

В 1930 г. при нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей дошкольного возраста.

В 1931 г. Наркомпрос издал приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков».

Это дало возможность расширить логопедическую помощь детям по линии двух ведомств — здравоохранения и просвещения.

Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась под методическим руководством Е. Ф. Pay (1932 г.), и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В. А. Гиляровского (1930 г.). В нем применялся разработанный профессором Н. А. Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Длительное время (60-е гг.) логопедическая помощь детям с другими дефектами речи (дислалией, дизартрией, алалией и др.) оказывалась лишь в экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало полностью потребностям населения и не обеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту поступления ребенка в школу.

Последующий период характеризуется глубоким всесторонним изучением различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Он завершился созданием педагогической классификации речевых нарушений. На основе научно разработанной типологии детей с речевыми дефектами стало возможным обосновать развитие дифференцированной сети дошкольных учреждений для лиц с различными формами нарушений речи.

В 70-е гг. началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов.

В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекции речи.

В настоящее время потребность в таких учреждениях резко возрастает. Наиболее перспективным типом учреждения является логопедический детский сад (ясли-сад), где создаются наиболее благоприятные условия для развития ребенка с учетом особенностей его речевого дефекта. Именно в этих учреждениях обеспечивается всестороннее развитие физических и умственных способностей детей, своевременное устранение вторичных отклонений психического развития и подготовка их к школе.

Воспитание и обучение детей в условиях специальных учреждений основывается на общедидактических принципах, разработанных дошкольной педагогикой. Однако выбор методических приемов определяется следующим:

а) характером и структурой дефекта;

б) временем возникновения дефекта;

в) уровнем психического развития.

Применение в тесном единстве общедидактических и специальных принципов обучения позволяет обеспечивать развитие всех сторон познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, способностей и личности в целом.

Условия специальных учреждений дают возможность применения в случае необходимости различных лечебно-коррекционных мероприятий.

Важными стимулами для активизации компенсаторных возможностей детей являются формирование положительных отношений в детском коллективе, правильная организация режима (чередование занятий и отдыха детей, предупреждение перегрузок детей) и др.

Остановимся подробнее на характеристике детских садов для детей с нарушениями речи.

В детских садах (группах) для детей с нарушениями речи оказывается массовая помощь детям с различными отклонениями в речевом развитии. Основная задача, которую должны решать работники специальных дошкольных учреждений, состоит в том, чтобы в результате коррекционного обучения устранить полностью или частично речевой дефект и подготовить ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В специальных учреждениях осуществляется дифференцированное обучение и воспитание дошкольников с различными речевыми аномалиями (С. А. Миронова, Т. Б. Филичева). Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» (приказ № 36 министра просвещения СССР от 26 мая 1970 г.) создаются следующие группы:

1) для детей с общим недоразвитием речи;

2) для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;

3) для детей с нарушениями произношения отдельных звуков;

4) для заикающихся детей.

Разрешается также открывать группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если таких групп нет, то дети, страдающие дизартрией и ринолалией, зачисляются в группы № 1 и № 2 (см. выше) в зависимости от уровня их речевого развития.

Отбор детей с нарушениями речи в специальные дошкольные учреждения проводится медико-педагогической комиссией с учетом основных принципов: принципа отграничения детей с речевой патологией от детей с другими аномалиями, возрастного принципа и принципа дифференцированного обучения дошкольников с различными видами речевых нарушений.

В специализированные детские сады принимаются дети только с сохранным слухом и интеллектом. Группы организуются с учетом возраста.

Дети с заиканием зачисляются в возрасте от 2 до 6 лет; дети с общим недоразвитием речи — в возрасте от 3 до 5 лет; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, а также дети с нарушением произношения отдельных звуков — в возрасте от 5 до 6 лет.

В состав педагогической комиссии входят представитель отдела народного образования, старший логопед района, заведующая детским садом и логопеды, работающие в данном учреждении.

Детей с речевыми недостатками выявляют логопед поликлиники или логопед детского сада, врач-педиатр, заведующая детским садом и воспитатель.

На медико-педагогическую комиссию представляются следующие документы: выписка из истории болезни, где обязательно должны быть заключения окулиста о состоянии зрения и отоларинголога о состоянии слуха, заключение психоневролога об умственном развитии ребенка, характеристика логопеда с указанием степени сформированности каждого из компонентов языковой системы. Характеристика заканчивается логопедическим заключением с указанием рекомендаций для пребывания ребенка в группе определенного профиля. Обязательной является характеристика ребенка, которую готовит воспитатель. В ней, кроме формальных данных о ребенке (имя, фамилия, возраст, адрес), указывается, с какого времени ребенок посещает данное учреждение, как привыкает к новой обстановке, быстро ли вступает в контакт с окружающими детьми и взрослыми. Воспитатель отмечает, какие речевые дефекты он обнаружил, как ребенок на них реагирует (стесняется, замыкается в себе, излишне расторможен и др.). Далее в характеристике раскрывается, как ребенок усваивает программный материал на занятиях по всем видам учебной деятельности, насколько он усидчив и целенаправлен. Важно охарактеризовать участие ребенка в игровой деятельности: как долго умеет играть, может ли организовать творческую игру, каковы взаимоотношения с товарищами. Необходимо также указать навыки самообслуживания.

Члены медико-педагогической комиссии должны определить, в группу какого профиля направляется ребенок, с какого времени и на какой срок пребывания. Так, дети с общим недоразвитием речи зачисляются на 2 — 3 года обучения, в зависимости от возраста и уровня речевого развития; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, заиканием — на один год; дети с нарушением произношения отдельных звуков — на полгода.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении обучения, повторно обследуются членами медико-педагогической комиссии. Основаниями для продления срока обучения могут быть тяжесть дефекта, соматическая ослабленность, частые пропуски занятий (по уважительным причинам).

Не зачисляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи умственно отсталые дети, дети со снижением слуха (слабослышащие), зрения (слабовидящие), с нарушениями опорно-двигательного аппарата, психопатоподобным поведением, эпилептическими припадками и психическими нарушениями.

Эти дети получают логопедическую помощь в специальных дошкольных учреждениях по ведущему дефекту, а также в стационарах, яслях, санаториях системы здравоохранения.

Стационары и полустационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах

В дошкольный стационар дети принимаются с 4 — 5 лет с диагнозами «алалия», «дизартрия», «ринолалия», «заикание». Нередко туда направляются дети с… В условиях стационара осуществляется комплексное обследование медицинскими… На основании полученных результатов обследования намечаются направления коррекционной работы и соответствующий…

Детские санатории

При направлении детей в санаторий принимаются во внимание различные расстройства вегетативной нервной системы, физическая ослабленность,… Основная задача санатория состоит в том, чтобы устранить имеющиеся у ребенка… В санатории организуются отделения для детей, имеющих однородные формы речевых нарушений (например, для заикающихся…

Сурдологические кабинеты

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках

Логопедический кабинет является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи по линии Министерства здравоохранения СССР.…

Ясли для детей с нарушениями речи

На медико-педагогическую комиссию представляются следующие документы: выписка из истории болезни ребенка, заключение психоневролога, характеристика,… В яслях проводятся подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия по… Противопоказания к зачислению:

Контрольные вопросы

1. Какой характер носила логопедическая помощь в дореволюционное время?

2. Какие изменения в организации специальной помощи аномальным детям произошли в первые годы Советской власти?

3. Как организована логопедическая помощь детям в системе просвещения и здравоохранения в настоящее время?

4. Как осуществляется отбор в дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи?

Контрольные задания

1. Перечислите противопоказания к зачислению в детские сады для детей с нарушениями речи.

2. Раскройте задачи стационара и полустационара при детских больницах.

3. Расскажите о функциях детского санатория и сурдологического кабинета при детской поликлинике.

4. Составьте схему логопедической помощи дошкольникам в СССР.

Литература

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. — М.. 1968.

Методические рекомендации к инструкции по прием детей и комплектованию групп в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. — М., 1987. Нарушения речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гринцшун. — М., 1969.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. — М., 1970.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.. 1987.

Глава XV. Основные направления коррекционного обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Разработка общих проблем воспитания и обучения детей с различными отклонениями в умственном и физическом развитии составляет основное содержание советской дефектологической науки.

Наиболее актуальными задачами дефектологии как отрасли педагогической науки на современном этапе ее развития являются следующие:

— раннее выявление детей с различными видами аномалий;

— всестороннее изучение структуры дефекта при каждой форме нарушения;

— разработка принципов дифференцированного обучения и воспитания детей с учетом их компенсаторных возможностей на основе современных представлений о закономерностях развития высших психических функций;

— определение наиболее эффективных педагогических средств предупреждения нарушений психического развития детей, имеющих дефекты зрения, слуха, речи, двигательной сферы.

Советская дефектология рассматривает дефект ребенка в динамическом аспекте, исходя из того, что правильно организованное семейное и общественное воспитание позволяет развить познавательные возможности аномальных детей и обеспечить значительному их числу полноценную адаптацию в современном обществе.

Аномальное развитие детей дошкольного возраста определяется различной структурой дефекта.

Л. С. Выготским и его последователями (Т. А. Власова, А. И. Дьячков, Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, М. С. Певзнер, Н. Г. Морозова и др.) было установлено, что у ребенка с дефектом какого-либо анализатора или интеллектуальным дефектом в процессе развития проявляется целый ряд отклонений, создающих картину атипичного развития, отличного от нормы. В ней выделяется первичный дефект, обусловленный раличными заболеваниями: нарушениями зрительного и слухового восприятия, элементарных интеллектуальных операций; выраженными нарушениями двигательных функций.

Наряду с этим выявляются вторичные отклонения, возникающие под воздействием первичного дефекта. Например, ребенок, переболевший менингитом в раннем возрасте, может потерять слух. Это в свою очередь приводит к нарушению его нормального развития: самостоятельно не формируется речь (вторичный дефект), отстает в развитии словесно-логическое мышление, появляются специфические трудности в усвоении элементарных математических представлений и т. д.

Сложная структура аномального развития наблюдается и у детей с поражением зрительного анализатора.

Дети с нарушениями зрения

Нарушения зрения возникают в результате различных заболеваний или пороков развития: первичной и вторичной глаукомы, незаконченной атрофии зрительных… Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития… Первичное нарушение остроты зрения может влиять на формирование цветовосприятия, периферического зрения, затруднять…

Дети с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич — поражение двигательных систем головного мозга. Двигательный дефект нередко сочетается с незрелостью психического… При детском церебральном параличе прежде всего задерживается развитие… Позднее освоение навыков ходьбы затрудняет формирование восприятия пространства и времени. В течение длительного…

Дети с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития отличаются импульсивностью, аффективной возбудимостью или, напротив, вялостью и апатичностью. Может наблюдаться и плохая координация мелких движений, недостаточная их… Дети с задержкой психического развития без специального коррекционного обучения не могут быть готовы к школе. Они…

Дети с ранним аутизмом

Аутизм (от греч. autos — сам) характеризуется болезненным состоянием психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания, отстраняясь… При раннем детском аутизме отмечается значительное повышение эмоциональной и… Характерным для детей с ранним аутизмом является нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных…

Слепоглухонемые дети

Возможность социальной адаптации таких детей, включение их в организованное обучение во многом определяются тем, в каком возрасте наступила потеря… В нашей стране и за рубежом широко известна О. И. Скороходова, слепоглухонемая… В настоящее время в нашей стране широко развивается сеть дошкольных учреждений для детей с отклонениями в умственном и…

Контрольные вопросы и задания

1. Определите наиболее актуальные задачи дефектологии как отрасли педагогической науки.

2. Охарактеризуйте особенности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3. Проанализируйте программу обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях и расскажите, как осуществляются физическое воспитание, ознакомление с окружающим, развитие речи, формирование элементарных математических представлений в разных возрастных группах.

4. Какова специфика условий воспитания и обучения детей с нарушениями зрения?

5. Расскажите, как организуется режим дня в разных возрастных группах для детей с нарушениями зрения.

6. Объясните, в чем состоит своеобразие в развитии умственно отсталых дошкольников. Где осуществляется коррекционная помощь детям этой категории?

7. Раскройте причины нарушений опорно-двигательного аппарата у детей. Как происходит развитие детей этой категории?

8. Дайте характеристику детям с задержкой психического развития. Почему эти дети нуждаются в специализированной помощи?

9. Каковы особенности развития детей с ранним аутизмом? В чем своеобразие их характера и поведения?

10. Объясните, чем вызвана необходимость создания широкой дифференцированной помощи аномальным дошкольникам.

11. Объясните, какие специфические задачи решает воспитатель в дошкольных учреждениях для аномальных детей.

12. Расскажите о профилактической работе в системе здравоохранения.

Литература

Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

В помощь директору специальной школы. — М., 1982.

Гришвина А. В., Пузыревская Е. Я., Сочеванова Е. В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. — М., 1988. Дефектологический словарь. — М., 1970.

Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М., 1973. Каган В. К. Аутизм у детей. — Л., 1981.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях. — М., 1978.

Организация, содержание и методы индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками. Методическое письмо. — М., 1985.

Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М., 1978.