Ящірки звірі

Для використання на інших уроках ця схема переноситься на таб­лицю.

Такі схеми складаються у процесі навчання на етапах засвоєння, сис­тематизації та узагальнення. Вони також є основою актуалізації опорних знань та умінь у процесі розв'язання дидактичних задач: засвоєння, за­стосування, перевірки.

У (4(3) класі) вивчається розділ «Зображення земної поверхні на плані, карті, глобусі».

Об'єктом пізнання молодших школярів у розділі є поверхня Землі, що вивчається через свої моделі: план, карту і глобус.

Школярі повинні оволодіти знаннями про земну поверхню, вивчаючи її моделі, але насамперед вони повинні оволодіти змістом самих моделей, їх умовними позначеннями. Ці знання дозволять їм перекодувати інформацію моделей на інформацію про реальні об'єкти. Наприклад, голубий колір на карті — вода на Землі, зафарбований кубик — родови­ще вугілля і т. ін.

Знання та відповідні уміння зазначеного розділу засвоюються молод­шими школярами у такій послідовності: а) план об'єкта (креслення пла­ну), масштаб плану об'єкта (визначення розмірів об'єкта за масштабом, креслення плану за масштабом); б) план місцевості (читання плану місцевості): умовні знаки плану місцевості (розпізнання об'єктів місцевості за умовними позначеннями, позначення об'єктів місцевості на плані умовними позначеннями); масштаб плану місцевості (креслен­ня плану місцевості за масштабом, визначення віддалі на плані місцевості за масштабом); сторони горизонту на плані місцевості (визна­чення сторін горизонту на плані місцевості, їх позначення); в) карта (читання карти): умовні позначення карти (читання карти за умовними позначеннями, позначення деяких об'єктів Землі умовними позначен­нями на контурній карті), масштаб карти (визначення відстані на карті за масштабом).

Як практично проводиться така робота, проілюструємо фрагментами уроків.

Тема «План і масштаб» (4(3) клас).

Тема і завдання оголошуються вчителем чітко, без пояснень або чита­ються учнями з дошки, оскільки матеріал новий, малознайомий для учнів.

Засвоєння нових знань, умінь і навичок.

За завданням учителя діти ставлять на аркуш паперу склянку і обво­дять її.

— Яку геометричну фігуру ви отримали? (Коло). Подивіться на склянку зверху, яку фігуру ви бачите? (Коло). Чи подібне воно до зобра­ження на папері? (Вони однакові). Отже, на папері ви зобразили вигляд склянки зверху. Зображення предмета зверху називається планом. (Що називається планом?) Візьміть гумку і накресліть її план. Пригадайте, як ви будували план склянки? (Діти виконують завдання самостійно). От­же, щоб зобразити план предмета, можна обвести його. Це перший спосіб побудови плану.

Подивіться на гумку зверху. Визначте, яку геометричну фігуру вона нагадує? (Прямокутник). Пригадайте з математики, що необхідно зна­ти, щоб побудувати прямокутник? (Довжину і ширину сторін). Зробіть необхідні вимірювання довжини і ширини сторін гумки зверху і побудуй­те прямокутник. (Завдання виконується під керівництвом учителя). Що ви зобразили? Вид гумки зверху, тобто її план.

Що ви робили, щоб побудувати план гумки? (Перше — подивилися зверху і визначили, яку геометричну фігуру представляє собою предмет зверху. Друге — зробили необхідні вимірювання. Третє — за вимірами накреслили геометричну фігуру, яка представляє собою вид предмета зверху. Це другий спосіб зображення плану предмета).

— Як можна зобразити план предмета першим способом (другим)? Накресліть план сірникової коробки: І варіант — першим способом;

11 варіант — другим способом.

Учні виконують завдання, коментуючи свої дії. Дітям пропонується завдання: накреслити план парти.

— Чи можна це зробити першим способом? Доведіть свою думку. А другим?

Використаємо другий спосіб побудови плану.

— Що ви будете робити? (Учні відповідають і виконують. Перше — ... Друге — ...).

— Парта — це прямокутник, ширина — 50 см, а довжина — 120 см. Третє —....

— Чи можете ви накреслити такий прямокутник на аркуші паперу? Учитель пропонує справжні розміри парти зменшити у 10 разів.

— Яка справжня довжина? (120 см). У скільки разів будете зменшу­вати? (У 10 разів). Якою буде довжина на плані? Довжина на плані буде

12 см.

Ширину парти на плані визначте самостійно. Міркуйте так, як у по­передньому випадку.

Отже, замість 120 см довжини ви креслите — 12 см, а замість 50 см ширини — 5 см.

Це означає, що 1 см на плані буде дорівнювати 10 см на парті. Запи­сується так: 1 см — 10 см. Прочитайте запис. Поясніть, що він означає?

Зменшення або збільшення справжніх розмірів називається масшта­бом. (Термін записується на дошці). Що називається масштабом? Про­читайте масштаб: 1 см — 300 м; 1 см — 100 км; 1 см — 25 м; 1 см — 15 м. Поясніть, що означають ці записи?

Урок за темою: «План місцевості» (4(3) клас).

Засвоєння нових знань, умінь та навичок.

На плані зображується не тільки окремий предмет, але й невелика ділянка Землі, яка називається місцевістю. Отже, існує план місцевості.

— Уявіть, що ви сідаєте в літак і піднімаєтеся над Землею. Подивіться на місцевість, над якою знаходиться літак. (Діти розглядають малюнок місцевості за підручником). Які об'єкти ви бачите внизу? Назвіть їх. На землі між ними справжні відстані вимірюються в метрах і кілометрах. Як можна зобразити цю місцевість на аркуші паперу? (Відповіді від дітей не вимагається).

Предмети, що знаходяться на Землі, позначаються на плані місце­вості за допомогою умовних позначень. Розгляньте їх у підручнику.

Діти називають предмет місцевості за малюнком і знаходять його умовне позначення. Учитель коментує окремі позначення, під час пояс­нення використовує аналогії. Він зазначає, що умовне позначення не завжди схоже на той предмет, що позначається, і не відповідає йому за розмірами. Учні запам'ятовують умовні позначення й закріплюють свої знання під час виконання завдань різного типу. Наприклад, учитель показує картки з умовними позначеннями, а діти їх називають.

— Що позначають за допомогою умовних позначень? Для чого вико­ристовуються умовні позначення? Як на плані можна відобразити відстань між об'єктами, розташованими на місцевості? Що таке мас­штаб? Подивіться на план місцевості за підручником. Де позначений масштаб плану? Як він позначений? Який масштаб використано на плані? Прочитайте його. Що позначено на плані за допомогою масшта­бу?

Візьміть лінійки і виміряйте, яка відстань між селом і озером Кривим? (Учитель показує, від якого місця села і до якого місця озера вимірювати). Як дізнатися, яка відстань між ними на місцевості? (Учи­тель міркує вголос і обчислює відстань за масштабом. Кілька аналогічних завдань учні виконують за зразком під безпосереднім керівництвом учи­теля, коментуючи свої дії).

Далі пропонується самостійна робота:

I ряд — визначити відстань на плані і на місцевості між селом і лісом;

II ряд — між селом і містком через річку;

III ряд — між озером і лісом.

Після її виконання здійснюється фронтальна перевірка отриманих результатів. Якщо допускаються помилки, тоді актуалізуються необхідні

знання (поняття: «масштаб») і знання про спосіб виконання цього виду діяльності — визначення відстані на місцевості за масштабом. На плані місцевості обов'язково позначають сторони горизонту.

— Знайдіть, як позначені сторони горизонту. Які з них позначені? Де на плані буде схід і захід?

Якщо на плані таке позначення відсутнє, то де на аркуші будуть північ, південь, схід, захід?

Сторони горизонту на плані позначаються для того, щоб знаходити об'єкти на місцевості.

— За планом у підручнику визначіть, у якому напрямі від села знахо­дяться озеро, ліс, місток через річку. (Учитель показує зразок виконання одного завдання. Інше діти виконують, коментуючи спочатку вголос, а далі про себе, повідомляючи тільки результати).

Урок за темою «Карта. Як користуватися картою» (4(3) клас). Засвоєння нових знань, умінь і навичок.

На планах зображують невеличкі ділянки Землі або великі території, наприклад, області, держави.

Отже, карта — це зображення великої території Землі.

На картах, як і на плані, позначаються сторони горизонту. Подивіться на карту України, чи є там такі позначення. Якщо позначень немає, як розрізнити сторони горизонту? (Діти працюють з атласами і настінною картою). Під час складання карт використовують інші умовні позначен­ня, ніж на планах. Вони зображуються внизу карти. Діти знаходять їх.

— Пригадайте, які форми земної поверхні ви вивчали? (Гори, рівнини, моря, озера, річки). Вони позначаються кольорами. Подивіться на умовні позначення карти, яким кольором позначаються гори? (Ко­ричневим). Знайдіть гори на території України. Прочитайте їх назви. Зверніть увагу, що при зображенні гір є різні відтінки: світло-коричне­вий — це позначення невисоких гір, а темно-коричневий — високих. Які гори вищі на території України: Кримські чи Карпатські? Як ви це визна­чите? Поясніть висновок.

Невеликі підвищення, що називаються височинами («Височини — це невисокі підвищення» — запис на дошці), позначаються жовтим кольо­ром. Знайдіть на карті України височини. За якими умовними позначен­нями ви їх відшукали?

Пригадайте, яка форма земної поверхні називається рівниною? Рівнини на карті позначаються зеленим кольором. Подивіться на карту України. Чи є на її території рівнини? Яким кольором вони позначені?

Місця біля річок, озер називаються низинами. Там дуже волого. По­значаються вони на карті темно-зеленим кольором («Низини — місця біля річок, озер, боліт» — запис на дошці). Знайдіть, чи є низинні місця на території України. Де вони знаходяться?

Отже, яким кольором на карті позначаються форми земної поверхні: гори, височини, рівнини, низини? Про які нові форми земної поверхні ви дізналися? Назвіть їх, користуючись записами на дошці.

Яким кольором на карті позначаються водойми: моря, річки, озера? Зверніть увагу, що голубий колір теж неоднаковий. Є місця, позначені синім кольором. Це найглибші місця водойми.

Знайдіть на карті річку Дніпро — найбільшу річку України. Як умов­но вона позначена на карті? Річки позначаються голубими лініями. Що ширша річка, то лінія товща, і навпаки, що вужча — то лінія тонша. Назвіть кілька малих річок України. Які річки, крім Дніпра, є великими річками в Україні?

Пригадайте, які частини має річка. За умовними позначками визначте, у якій частині річка Дніпро найширша, найвужча.

Знайдіть на карті міста Київ, Донецьк, Лубни і т. ін. Як позначаються міста на карті? Чи однакові за величиною кружечки? Чому? Великі міста позначаються більшими кружечками, середні — меншими, а малі — ще меншими. Чи можемо ми визначити за картою великі, середні й малі міста України? За якими умовними позначеннями це можна зробити?

Пригадайте, за допомогою чого зображували на плані відстані між об'єктами? Масштабом користуються і при складанні карт. Знайдіть на карті, де і як позначений масштаб? Який масштаб вибраний для карти України? Що він означає?

На плані використано масштаб: 1 см — 100 м, а на карті 1 см — 100 км.

Де масштаб буде більший, а де менший? Міркувати будемо так: на плані 1 см відповідає 100 м на місцевості. На карті 1 см — 100 км (в 1 км — 1000 м, то в 100 км — 100 000) або 1 см відповідає 100 000 м. Де 1 см буде відповідати більшій місцевості? У скільки разів зменшено справжню відстань на плані? на карті? Отже, на карті масштаб менший, ніж на плані.

Карта — це зображення великої території Землі за допомогою умов­них позначень і масштабу.

Якщо на карті за допомогою кольорів зображено форми земної по­верхні: гори, рівнини, низини, річки, озера, а також міста, така карта називається фізичною («Фізична карта» — запис на дошці).

Що називається картою? Яка карта називається фізичною? З якою картою ви працювали на уроці? Чому вона називається фізичною? За якими ознаками карту називають фізичною?

Учитель поряд із фізичною картою України розміщує план місцевості (таблицю). Пропонує учням порівняти план і карту в такій послідовності:

1. Які за площею території зображені?

2. Які умовні позначення використовуються?

3. Який масштаб? Де масштаб більший? Де менший? Чому?

За умовними позначеннями можна описувати територію, яка зобра­жена на карті. Це означає, що можна «читати» карту. Як це робити? Учитель показує зразок опису.

На закріплення уміння описувати місцевість за картою проводиться гра «Будемо подорожувати». Учні першого ряду подорожують по Дніпру (з Києва до Миколаєва); другого — «летять літаком» з Ужгорода до Кре­менчука; третього — «їдуть автобусом» з Луцька до Донецька.

Завдання: 1. Використавши масштаб, визначіть відстань між цими містами.

2. Використовуючи умовні позначення, розкажіть про місцевість, якою будете подорожувати, за таким планом: форми земної поверхні, її водойми, міста.

Робота за картою поєднується з образотворчими і натуральними засо­бами наочності, що конкретизують знання дітей.

У курсі природознавства використовуються такі види карт: фізична карта України, фізична карта області, карта природних зон України, фізична карта півкуль.

Карти для початкової школи мають свої особливості. Вони відрізняються масштабом, значно меншим навантаженням, тобто кількістю об'єктів, які на них зображуються.

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

4.1.

1. Поясніть суть принципу наочності в процесі навчання.

2. У чому полягає відмінність між чуттєвістю і наочністю ознак і властиво­стей об'єктів природи?

3. Що являють собою засоби наочності? Які їх види застосовуються в процесі навчання природознавства?

4. Назвіть дидактичні цілі використання засобів наочності на різних етапах процесу навчання.

5. Які загальні вимоги до методики застосування засобів наочності?

4.2.

1. Які засоби наочності належать до натуральних? Охарактеризуйте їх.

2. Розкажіть про особливості методики використання натуральних засобів наочності. Відповідь ілюструйте конкретними прикладами.

4.3.

1. Які засоби наочності належать до образотворчих? У чому їх особливості?

2. Розкажіть про методику застосування образотворчих засобів наочності в процесі навчання природознавства.

4.4.

1. Які засоби наочності належать до аудіовізуальних? Охарактеризуйте їх.

2. На конкретних прикладах розкрийте методику застосування аудіовізуальних засобів наочності в процесі навчання природознавства.

4.5.

1. У чому полягає специфіка моделей як засобів наочності?

2. Які види моделей використовуються у процесі навчання?

3. Чим забезпечується ефективність застосування моделей в процесі на­вчання молодших школярів?

4. Які критерії доцільності вибору моделей в процесі навчання?

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

Користуючись логічними схемами змісту тем навчального предмета, у кожній логічно завершеній частині конкретної теми визначіть цілі використан­ня засобів наочності; виберіть стосовно них найефективніші засоби наочності; покажіть методику їх застосування.

 

 

Розділ 5

____________________________________________________________________________________________________________________

 

 

МЕТОДИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

5.1. ДИДАКТИЧНА СУТЬ МЕТОДУ НАВЧАННЯ

Організація процесу навчання здійснюється за допомогою різних ме­тодів навчання. Щоб методи навчання стали засобом творчої діяльності вчителя, необхідно усвідомити суть методу як дидактичної категорії: його характеристику (ознаки, структуру), різноманітність методів на­вчання (оптимальну класифікацію для навчання природознавства), кри­терії вибору методів і поєднання їх у кожній конкретній ситуації навчан­ня молодших школярів.

Під час розгляду цих питань використаємо дидактичні дослідження І. Я. Лернера, А. М. Алексюка та Ю. К. Бабанського.

 

У філософській літературі метод характе- Суть і структура ризується як спосіб досягнення мети, як упо-

методу рядкована діяльність, що спрямована на об'єкт.

Структурні елементи методу і взаємо­зв'язки між ними відображені на схемі 17.

Спосіб діяльності розглядається як система послідовних дій, які забез­печують досягнення визначеної мети. Отже, метод — це система цілеспрямованих дій, направлених на об'єкт (матеріальний, ма­теріалізований або ідеальний) діяльності.

Щоб спроектувати метод як модель своєї діяльності, суб'єкт повинен насамперед визначити й усвідомити мету. Без цього не може бути цілеспрямованої діяльності. Саме мета зумовлює вибір системи по­слідовних дій, які ведуть до її досягнення, до порівняння проміжних і кінцевих результатів.

Спосіб діяльності реалізується за допомогою розумових, практичних і предметних засобів. Кожна дія здійснюється відповідними засобами, не­обхідними не тільки для її виконання, але і для контролю та регулюван­ня, і має три компоненти: моторний, сенсорний і центральний, функції яких — виконання, контроль і регулювання дії.

Успіх діяльності залежить від наявності у суб'єкта знань про власти­вості об'єкта, умови його змін і закономірності перетворення. Ці знання конкретизують мету, значною мірою впливають на вибір способів і за­собів діяльності. Отже, застосування методу можливе за умови ово­лодіння суб'єктом знаннями про мету, об'єкт, способи (послідовність дій) і засоби діяльності та відповідними уміннями.

Результат способу діяльності, який показаний на схемі, залежить тільки від суб'єкта, його знань, умінь, оскільки об'єкт сам по собі не змінюється.

 

У процесі навчання об'єктом

діяльності учителя (суб'єкта) є учень,

Структура клас, а предме­том — навчально-

методу навчання пізнавальна діяльність (учіння)

кожного школяра. Власне педа­гогічною метою діяльності вчителя є всебічний розвиток особистості учня, що до­сягається тільки в результаті навчально-пізнавальної діяльності дитини. Так, скільки учитель не розповідав би матеріал, але якщо учень не слу­хає, не мислить, не запам'ятовує і вольовими зусиллями не зосереджує увагу і т. ін., він не оволодіє цим змістом, не розвиватимуться його мис­лення, пам'ять, почуття, ставлення до навколишнього світу.

Зазначені особливості діяльності навчання зумовлюють загальну структуру методу навчання (схема 18).

Якщо порівняти структури методів (схеми 17 і 18), то в методі навчан­ня об'єкт (учень) суб'єкта діяльності (учителя) — «живий», а предмет представлений чотирма елементами. В звичайному методі — об'єкт «не­живий», а предмет — одна його сторона, частина і т. ін. Власне педагогічна мета діяльності учителя досягається під час взаємодії з учнем. У чому ж суть цієї взаємодії?

Учитель визначає дидактичні цілі і підцілі своєї діяльності, аналізуючи зміст частини (теми, розділу, певного курсу) навчального предмета. Вони передбачають: формування в учнів елементів знань (уяв­лень, понять, закономірностей про об'єкти природи і різні способи діяльності) та умінь їх застосовувати, розвиток психічних процесів і якостей особистості кожної дитини. Власне педагогічна ціль досягається не через безпосередній вплив на учня (об'єкт), а через організацію про­цесу навчально-пізнавальної діяльності самого учня. Учитель управляє учінням школярів, тобто планує, організовує, стимулює, контролює, регулює, коригує, аналізує й оцінює кінцевий та проміжні результати.

Зміст управлінської діяльності учителя визначається об'єктивними механізмами процесу оволодіння школярами змістом навчального пред­мета та внутрішніми можливостями дітей («зоною актуального розвит­ку» і «зоною найближчого розвитку»). Така зумовленість пояснюється тим, що властивості, ознаки, закономірності зміни об'єкта в будь-якій діяльності, у тому числі і в навчанні, визначають характер і способи дій на нього. Що глибше і всебічніше пізнається об'єкт, то дії будуть більш ефективними. Отже, метод навчання — це спосіб цілеспрямованої взаємопов'язаної діяльності учителя й учнів, яка включає управлінські ДІЇ учителя (планування, організація, стимулювання, контроль, коригу­вання, аналіз і оцінювання результатів) та навчально-пізнавальні дії учнів (засвоєння і застосування компонентів змісту навчального предме­та, самоуправління), що забезпечує освіту, розвиток і виховання особи­стості кожного школяра.

Способи діяльності учителя (прийоми педагогічного управління) і діяльності учня (прийоми учіння) не розглядаються незалежно, вони завжди взаємозумовлені. Самостійне їх вивчення можливе тільки за умови постійного порівняння у межах конкретного методу навчання, оскільки «способи засвоєння детермінують методи викладання генетич­но, а методи викладання детермінують реалізацію способів учіння в ре­альному процесі навчання»¹.

Реалізація можливостей кожного методу в здійсненні навчання, вихо­вання й розвитку молодших школярів пов'язані насамперед з ре­алізацією об'єктивного змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі оволодіння певним змістом навчального предмета та взаємодією вчителя, учня, колективу.

Зміст навчального предмета, дидактично опрацьований у методі, набуває відповідної структури, певної логічної послідовності, певного смислового розкриття і розвитку.

Від методу залежить глибина думки дити­ни, її емоційний стан, мотивація, логіка пізнавального процесу, рівень усвідомлення й осмислення змісту, який засвоюється, пізнавальна активність і са­мостійність, здатність застосувати засвоєні знання і способи діяльності. Оскільки у цьому процесі взаємодіють учитель, учень, клас, то між ними виникає спілкування, певні стосунки, які сприяють активності й зацікавленості кожного учня або навпаки — їх пасивності. Стосунки у навчанні можуть характеризуватися єдністю і спільністю точок зору, взаєморозумінням або породжувати протиріччя, непорозуміння, непри­язнь. Внаслідок цього у школярів накопичується різний досвід спілку­вання, міжособистісних стосунків, що впливають на їхнє ставлення до навчального предмета, до пізнання в цілому, до навколишнього світу.

Стосовно операційного компонента учіння потрібно сказати, що, ха­рактеризуючи пізнавальну діяльність дітей, більшість учених акценту­ють увагу на мислительній активності школярів, виділяють мислення серед інших пізнавальних процесів. На неправомірність ототожнення педагогами і методистами навчально-пізнавальної діяльності з мислительною вказував М. М. Скаткін. Він наголошував, що в пізнавальній діяльності має місце не тільки мислення, але й інші розумові процеси — увага, пам'ять, воля, сприймання та ін.

Навчально-пізнавальна діяльність характеризується з різних боків: джерела знань (слово друковане та усне, образ, практика); види на­вчальної діяльності з різними джерелами знань (слухання, читання, спо­стереження, практична дія); логіки пізнавального процесу (індукція, де-