Лернер И. Я. Процесе обучения и его закономерности.— М.: Знание, 1980.— С. 34.

 

дукція); психології (характер розумових дій, їхній взаємозв'язок, рівень пізнавальної активності і самостійності та ін.); форми організації пізна­вальної діяльності (індивідуальна, групова, фронтальна).

Багатоаспектність навчально-пізнавальної діяльності учнів, якою уп­равляє вчитель, зумовлює багатоаспектність методу. Але одні ознаки відображають зовнішню, а інші внутрішню його сторони. Адже метод (спосіб взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів), як будь-яка об'єк­тивна реальність, має форму (зовнішнє) та зміст (внутрішнє, суть). Фор­ма відображає зовнішні, доступні органам чуття людини ознаки, власти­вості об'єктів та відносини між ними. Зміст — сукупність внутрішньо необхідних властивостей, відносин, залежностей, що складають їхню сутність. Зміст і форма — це дві сторони одного і того ж предмета чи процесу. Між ними існують взаємозв'язки, виникають суперечності, які є основою розвитку форми і змісту. Так, певному змістові відповідає тільки його форма. У свою чергу форма обмежує зміст і тим самим стиму­лює його розвиток, удосконалення.

Учений-педагог А. М. Алексюк визначає, що зовнішню сторону методів, яка безпосередню спостерігається в різних способах здійснення взаємозв'яза­ної і цілеспрямованої діяльності учителя і школярів, складають:

1) словесно-слухова форма (учитель розповідає або записує, а учні слухають, відповідають);

2) словесно-зорова форма (використання різних засобів наочності);

3) практично-дійова форма (виконання вправ, дослідів, практичних робіт);

4) зовнішні форми вияву компонентів управління вчителя та самоуп­равління учнів у процесі навчання;

5) прояви педагогічної техніки і педагогічної майстерності (постанов­ка і сила голосу, педагогічний такт, манера спілкування і т. ін.);

6) форми організації пізнавальної діяльності школярів: індивідуаль­на, групова, фронтальна.

При однаковій зовнішній стороні може бути різна внутрішня сторона методу. Внутрішню сторону складають:

1) зміст навчального предмета;

2) логіко-процесуальна сторона розумової діяльності учнів (її склад та рівень сформованості, рівень узагальнення розумових дій, індукція, де­дукція) ;

3) рівень пізнавальної самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності (репродуктивній, евристичній, дослідницькій).

Кожна з внутрішніх ознак методу властива неізольованому чи пара­лельному видові діяльності. Всі вони є ознаками однієї й тієї ж діяльності школяра — навчально-пізнавальної в певних зовнішніх і внутрішніх умовах здійснення. В реальному процесі навчання всі внутрішні ознаки взаємопов'язані і реалізуються через конкретний метод. Якісний рівень цих ознак в методі залежить від взаємовпливу і взаємозв'язку між ними.

Зовнішні та внутрішні ознаки методу не протиставляються і не розгля­даються окремо, а оптимально поєднуються. Це розширює можливості кожного методу, підвищує ефективність управлінської діяльності вчите­ля в досягненні триєдиної цілі навчання — освіти, розвитку і виховання учнів.

 

 

5.2. ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

 

5.2.1. Суть понять «загальнодидактичний метод», «прийом»,

«конкретно-предметний метод»

Основними елементами методу навчання є зміст навчального предме­та і способи його засвоєння учнями. Кожному компонентові змісту відповідає свій об'єктивний спосіб засвоєння. Закономірну послідовність системи навчально-пізнавальних дій учнів та взаємозв'язаних з ними управлінських дій учителя, які забезпечують досягнення основних ди­дактичних цілей у процесі навчання будь-якого рівня, відображають загальнодидактичні методи навчання. Найбільш вдала класифікація таких методів розроблена І. Я. Лернером. Вона включає дві групи методів: ре­продуктивні (інформаційно-рецептивний, репродуктивний) і продук­тивні (проблемного викладу, евристичний (частково пошуковий), дослідницький (пошуковий)).

 

Загальнодидактичний метод — це теоре­тичне

Загальнодидактичний і уявлення про систему норм взаємопов'язаної

конкретно-предметний діяльності учителя і учнів, модель діяльності,

методи тобто ідеальне уявлення про можливу норму

досягнення мети, загальна

схема, спрямованість діяльності, тобто стра­тегічна категорія навчання.

Загальні методи, підкреслює А. М. Алексюк,— це наукова абст­ракція. «Величезне значення і пізнавальна сила цієї науково-педа­гогічної абстракції полягає в тому, що вона відображає в мозку педагога те загальне (загальні ознаки і закономірності; істотні ознаки, відокремлені від неістотних тощо) великої кількості однорідних пред­метів, знання якого стає знаряддям глибшого пізнання як окремих спеціальних методів навчання, так і всієї системи методів»¹.

Наприклад, інформаційно-рецептивний метод — це спосіб засвоєння школярами готової інформації, яка надається учителем.

Модель інформаційно-рецептивної діяльності навчання представлена такими загальними діями учителя і учнів:

¹Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі.— К.: Рад. шк., 1981.— С. 55.

 

Загальна дидактична ціль цього виду діяльності — засвоєння школя­рами готових знань про предмети і явища навколишнього світу та різні способи діяльності. Досягнення загальної дидактичної цілі здійснюється через досягнення ряду дидактичних підцілей: сприйняти знання в різних формах, усвідомити, осмислити, узагальнити і запам'ятати їх у зако­номірній послідовності.

У конкретній ситуації, під час вивчення

Прийом, його суть певного обсягу навчального предмета, загально -

дидактичний метод перетворюється у

конкретно-предметний. Саме склад, харак­тер і властивості змісту, тобто конкретний матеріал, є істотно важливим для встанов­лення правильних способів навчання, перетворення загальнодидактичного методу в метод викладання навчального предмета (А. М. Алексюк).Це перетворення відбувається шляхом конкретизації загальної ди­дактичної цілі (наприклад, засвоїти не просто знання, а поняття про властивості торфу і т.ін.) та конкретизації дидактичних підцілей (відповідно до конкретизованої загальної дидактичної цілі визначаються ознаки, властивості, зв'язки, які повинні сприйняти й усвідомити учні; рівень їх осмислення; зміст запам'ятовування тощо).

Досягнення конкретизованих дидактичних підцілей відбувається че­рез систему прийомів.

Прийом має загальну структуру, аналогічну структурі методу. Це спосіб взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досяг­нення конкретної дидактичної підцілі.

Зміст прийому визначають: конкретна дидактична підзадача (дидак­тична підціль в конкретних умовах); специфіка предметного змісту; ре­альні засоби навчання, якими володіють учитель і учень. Одна й та ж дидактична підзадача може розв'язуватися за допомогою різних при­йомів, оскільки на вибір їх впливають зовнішні (місце, форма організації виконання дій учнями, наявні засоби наочності і т. ін.) і внутрішні (якості особистості і пізнавальні можливості дитини) умови процесу навчання.

Отже, загальнодидактичний метод на рівні навчального предмета реалізується через систему прийомів навчання у їх закономірній послідовності, які утворюють конкретно-предметний метод навчання (технологічного досягнення дидактичної цілі). Варіативність прийомів у структурі загальнодидактичного методу зумовлює його варіативність у конкретно-предметному методі.

Прийоми, які складають структуру конкретно-предметного методу, поза ним втрачають своє значення. Часто повторне використання прий­ому, який був ефективним на уроці, призводить до низьких і навіть небажаних результатів. Це відбувається тому, що прийом «беруть» за змістом без аналізу дидактичної підцілі і умов його використання і не порівнюють з тією ситуацією, в якій він буде використовуватись (інший зміст, інші діти). Ці фактори завжди вимагають його коригування.

У конкретно-предметному методі разом з основними реалізуються й Допоміжні прийоми. Основні — це ті прийоми, які спрямовані на досяг­нення дидактичних підцілей і сприяють досягненню конкретної дидактичної цілі. Допоміжні створюють сприятливі умови для виконання шко­лярами тієї чи іншої пізнавальної дії у структурі навчально-пізнавальної діяльності, організованої методом. До них належать прийоми учителя (мотивація, організація, контроль, коригування, стимулювання, аналіз, оцінювання) й учнів (самомотивація, самоорганізація, самоконтроль, самокоригування, самоаналіз, самооцінка, взаємоконтроль, взаємокоригування та взаємооцінювання).

У дидактиці прийоми класифікуються за різними ознаками. Так, І. Я. Лернер виділяє прийоми учителя, які різняться за характером його дій. Серед них — види, які містять:

1) підказку вчителя на дію, яку необхідно виконати дітям (про­довжіть розповідь, поставте запитання товаришеві і т. ін.);

2) завдання як результат виконаної учителем системи дій (виклад інформації, побудова системи вправ або завдань, організація інсцену­вання і т. ін.);

3) дії учителя, що не передбачають виконання учнем завдань, але викликають зворотну реакцію дітей (заохочення, мімічний вираз свого ставлення, сила голосу, іронія і т. ін.).

Вчений С. П. Баранов називає такі групи:

1) прийоми, які активізують переживання, почуття учнів, пов'язані з вивченням навчального предмета;

2) прийоми контролю, самоконтролю і самоосвіти школярів;

3) прийоми управління в навчальному процесі колективними й осо-бистісними взаємозв'язками учнів та ін.

Існуючі в дидактиці і методиках класифікації прийомів не вичерпу­ють усієї різноманітності.

Загальнодидактичні методи і прийоми передбачають різні засоби на­вчання, серед яких: слово (усне, письмове), наочність (натуральна, об­разотворча, аудіовізуальна, моделі), практика (предметна, пізнавальна).

Вони використовуються окремо або у поєднанні (словесно-наочні, словесно-практичні, словесно-наочно-практичні і т. ін.). Тому всі засоби навчання проявляються в різних формах: бесіда, розповідь, дослід, прак­тична робота і т. ін.

Розглянемо загальнодидактичні методи, їх структуру, можливі засо­би і форми реалізації. На основі цих знань побудуємо конкретно-пред­метні методи, за допомогою яких організовується процес навчання при­родознавства у початкових класах.

 

5.2.2. Інформаційно-рецептивний (пояснювально-ілюстративний) метод навчання

Інформаційно-рецептивний метод —це спосіб організації засвоєння учнями готових знань про предмети і явища навколишнього світу та способи виконання різних видів діяльності.

Специфіка методу і його найістотніші ознаки виділяються дидактом

І. Я. Лернером: «Інформаційно-рецептивний метод може потребувати різних засобів (словесних, наочних, практичних) і форм прояву (мов­лення і слухання, показ й розглядання, показ учителем об'єкта і способу дій з ним та маніпулювання об'єктом учнями), але в усіх цих випадках його дидактична суть — у поданні вчителем готової інформації, з одного боку, і в усвідомленому сприйманні й запам'ятовуванні учнями, з іншого. За допомогою інформаційно-рецептивного методу знання мо­жуть бути засвоєні тільки на рівні усвідомленого сприймання й за­пам'ятовування ».

Для кращого усвідомлення загальних закономірностей діяльності вчителя і учнів, організованої інформаційно-рецептивним методом, роз­глянемо засвоєння школярами готових знань: а) про об'єкти навколиш­нього світу; б) про способи діяльності. Але насамперед потрібно усвідо­мити термін «готові» знання.

1. Щодо предметів і явищ навколишнього світу «готовими» називають знання, що надаються суб'єктові у вигляді інформації, в якій міститься характеристика об'єкта, розкриваються його взаємозв'язки й залеж­ності.

Інформацію для засвоєння діти отримують через пред'явлення са­мого об'єкта, його матеріалізованої форми (різні види засобів наочності) або відомостей про нього у знаковій (словесній усній або письмовій) формі.

На вибір одного із зазначених шляхів впливає характер знань. Прига­даємо, що знання можуть бути відображенням конкретних ознак і вла­стивостей об'єктів, які сприймаються органами чуття (факти, уявлення) або відображають внутрішні ознаки, взаємозв'язки і залежності (понят­тя), закономірності навколишнього світу.

Зрозуміло, що для засвоєння конкретних знань учитель демонструє натуральні об'єкти, малюнки, муляжі тощо. Необхідно зазначити, що одні ознаки (колір, смак, форма і т. ін.) одразу сприймаються органами чуття, а інші (твердість, горючість і т. ін.) для свого сприймання вимага­ють спочатку предметної діяльності з об'єктом. Характер цієї діяльності різний і визначається самими ознаками. Одні з них виявляються у про­цесі зміни предмета, явища чи умов їх існування. Така діяльність нази­вається дослідом. Інші змін не вимагають, і тоді йдеться про виконання практичної роботи. У цьому випадку засоби наочності є основним дже­релом знань, бо саме вони зумовлюють пізнавальну діяльність школярів і її зміст. Діти спостерігають, фіксують результати спостережень, обмір­ковують те, що сприйняли і почули, встановлюють зв'язки здобутих знань з попереднім досвідом (усвідомлюють), запам'ятовують. Учитель організовує цілеспрямоване сприймання, усвідомлення й запам'ятову­вання учнями нової інформації, доповнює її, контролює і коригує дії школярів. Коли засоби наочності, які виступають джерелами готових знань, відсутні, така діяльність учителя втрачає будь-який сенс.

₁ Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.— С 96-97

Знакова інформація надається за допомогою усного і друкованого слова. Джерелами усної інформації є учитель, магнітофонний запис, грамзапис, а друкованої— підручник, різні навчальні посібники.

Учитель повинен пам'ятати, що сприймання і розуміння словесної інформації забезпечується за умови, коли вона опосередкована чуттєвим досвідом дітей. Коли він відсутній, використовуються різні засоби наочності, які ілюструють знання, що повідомляються. Ефек­тивність інформаційно-рецептивного методу під час використання різних засобів, які надають інформацію за допомогою слова або у поєднанні його з образом (кінофільми, діафільми, телепрограми), зале­жить, по-перше, від змісту інформації, її структури, логіки викладу; по-друге, підготовки дітей до її сприймання; по-третє, ефективності підсумкового контролю за якістю її засвоєння.

Чим пояснюються такі умови?

Зміст і форма засвоєння знань за наведеним методом передбачає без­перервний виклад матеріалу. Якщо він часто переривається запитання­ми на закріплення певної частини змісту, то порушується цілісність інформації, часто втрачається її суть. У молодшому шкільному віці таке відбувається насамперед через суб'єктивні причини. Адже, відповідаючи на запитання учителя, учні переключаються на інший вид діяльності, який прямо не підпорядкований досягненню освітньої цілі. Через це вони часто втрачають інтерес до слухання, яке вимагає вольових зусиль, і навіть частково забувають, чим закінчилася попередня частина повідомлення. У зв'язку з цим поточний контроль для забезпечення зворотного зв'язку повинен здійснюватися в основному опосередковано. У процесі викладу інформації можливі запитання (елементи репродук­тивної бесіди), але вони інші за змістом. Це запитання, які спонукають до актуалізації опорних знань, необхідних для засвоєння нових теоре­тичних положень. Нові знання без опорних будуть незрозумілими, а отже, свідомо не засвоєними. Відповіді на актуалізуючі запитання не тільки не переривають виклад, а й підвищують рівень розуміння його змісту.

Пізнавальна діяльність школярів включає сприймання, усвідомлен­ня, осмислення, узагальнення, запам'ятовування. Залученню дітей до здійснення пізнавальних процесів сприяють: зміст, структура, логіка та форма передачі готової інформації. У зв'язку з цим фактичний ма­теріал повинен бути доступним, цікавим, важливим, уміло підібраним і поєднаним з метою органічного розкриття взаємозв'язків і залежно­стей. Учитель аналізує факти, порівнює, узагальнює, робить висновки й спонукає цим учнів до розумової діяльності, яка здійснюється у чіткій логічній послідовності індуктивним або дедуктивним шляхом.

Важливо, що засоби навчання, які виступають джерелом знань в інформаційно-рецептивному методі, можуть поєднуватися, але всі вони виконують дидактичну функцію — надають готову інформацію. Серед них одне із джерел є домінуючим. За ним визначається форма методу (способу взаємозв'язаної, цілеспрямованої діяльності вчителя і учнів): інформаційно-рецептивна розповідь, інформаційно-рецептивне викори­стання підручника тощо.

Інформаційно-рецептивний метод у різних його формах використо­вується для організації засвоєння змісту навчального предмета, який є новий для школярів, малознайомий, складний за структурою і вимагає цілісного сприймання. Наприклад, відображає певні події, явища, об'єкти, між елементами яких складні взаємозв'язки і взаємозалеж­ності.

2. «Готовими» знаннями про спосіб діяльності називають інформацію про зміст діяльності, тобто склад дій, і послідовність та умови виконання дій (ООД).

Щоб виконати будь-яку дію, будь-який вид діяльності, по-перше, не­обхідно знати, як це робити, по-друге, вміти це робити. Перше завдан­ня — оволодіти знаннями про способи виконання діяльності — розв'я­зується інформаційно-рецептивним методом. Його загальна структура при засвоєнні знань про способи діяльності (незалежно від способу) така, як і при засвоєнні знань про навколишній світ: учитель повідомляє інформацію, використовуючи необхідні засоби, а учень сприймає, усві­домлює, осмислює, запам'ятовує. Відмінність полягає в різниці між об'єктами пізнання учня: чи це предмет і явище навколишнього світу, чи спосіб виконання діяльності.

Інформація про способи діяльності надається показом зразка проце­су виконання у зовнішній матеріальній або матеріалізованій формі. По­каз супроводжується поясненням кожної операції, дії, що забезпечує зміну форми дії з матеріальної на зовнішньомовленнєву і зміну об'єктів, з якими дії відбуваються, з матеріальних на знакові. Таке поєднання дозволяє закріпити «образ» дії в словах, якими учні оперуватимуть у думці (ООД II типу).

Часто діти не можуть одразу запам'ятати дії і їх послідовність. Тому показ зразка й усний коментар вчителя супроводжуються наочною фіксацією виділеного змісту способу діяльності, зокрема, записом алго­ритму, інструкції або побудовою моделі (схеми, таблиці тощо), на якій окремі дії виділяються умовними позначеннями.

Ці форми відображення знань про спосіб діяльності відрізняються рівнем узагальнення. Алгоритм — це логічний опис поопераційного складу дій. Він використовується для простих дій, що мають постійний операційний склад, який забезпечує їх основне призначення. Якщо опе­рації змінюються — функція дії втрачається.

Прості дії складають основу складніших дій, а ті утворюють різні види діяльності, які не алгоритмізуються поопераційно (немає потреби в цьо­му). Опис змісту таких дій і видів діяльності здійснюється за допомогою інструкції, плану, моделі, в яких подається узагальнена (пряма чи не­пряма) інформація про блоки операцій чи блоки дій.

Якщо до складу діяльності входять дії, які засвоєні під час виконання інших видів діяльності, тобто вони є в досвіді дітей, тоді пропонується словесна інформація (письмова або усна) про склад і послідовність дій без виконання у матеріальній (матеріалізованій) формі.

Всі дії і способи діяльності, знання про які засвоюються учнями, спрямовані на об'єкти навколишнього світу. Результатом їх виконання є інформація про предмети і явища (без об'єкта дія не виникає). Якщо дії виконує і коментує учитель, то учень одночасно засвоює знання про об'єкт (результат дії — ознаки, властивості і т. ін.) і зразок виконання способу дії чи способу діяльності (знання про поопераційний склад дій, їх послідовність). У дітей складається образно-логічне уявлення, як не­обхідно виконувати окремі дії та окремі способи діяльності. Але знати — це ще не означає вміти.

 

5.2.3. Спонукально-репродуктивний метод навчання

Уміння формується у процесі безпосереднього виконання дій суб'єктом. Воно не може бути сформованим після одноразового повто­рення зразка, що пояснюється психологічними механізмами засвоєння способів діяльності. Нове уміння — це результат багаторазового повто­рення певних дій чи способів діяльності. Цей процес спирається на ро­зуміння і супроводжується свідомим контролем й коригуванням. Після повторень характер дій змінюється, оскільки змінюється психічна діяльність під час її виконання. Які це зміни? З чим вони пов'язані?

Дитина починає виконувати дію поопераційно за зразком. Обов'язко­вим є контроль учителя або самоконтроль під його керівництвом, який дозволяє учневі виявляти помилки, з'ясовувати їх причини, здійснювати коригування, а найголовніше — усвідомити кожну операцію і дію в цілому, на рівні виконання. Така робота повинна забезпечити форму­вання у школярів практично-чуттєвого образу дії і здійснення предмет­но-інтелектуального її усвідомлення. Це дозволить від образно-логічного уявлення про спосіб дії перейти до фактичного її виконання.

Далі процес засвоєння дії, тобто формування уміння, організовується учителем таким чином, щоб відбувалося її скорочення, узагальнення, тобто розширення меж застосування, підвищення рівня самостійності дітей під час її виконання.

Дидактичну суть спонукально-репродуктивного методу складає діяльність учителя, що спрямована на організацію й керування навчаль­но-пізнавальною діяльністю учнів, яка полягає у відтворенні повідомлених знань і показаних способів діяльності.

Мета репродуктивного методу — це формування у дітей умінь і на­вичок застосовувати засвоєні знання в знайомій і подібній ситуаціях, виконувати способи діяльності за зразком.

Реалізується цей метод через систему завдань, яку складає учитель, конструюючи їх самостійно або добираючи з навчальних посібників і готових дидактичних матеріалів.

Загальна схема спонукально-репродуктивної навчальної діяльності включає взаємозв'язані дії учителя і учнів.

 

Ефективність формування умінь у структурі початкового навчання у процесі вивчення природознавства (інших навчальних предметів) забез­печується тільки за умови наявності системи у роботі вчителя. Система можлива, якщо:

1. Для кожного класу у змісті природознавства визначаються уміння усіх груп (див. сх. 7), які необхідно цілеспрямовано сформувати у молод­ших школярів у процесі вивчення цього навчального предмета з ураху­ванням міжпредметних зв'язків.

2. Встановлюється структура кожного уміння, його операційний склад. З їх урахуванням будується ієрархія умінь у послідовності їх формування. Адже прості уміння є основою засвоєння складних.

3. Для кожного уміння, яким оволодівають молодші школярі, визна­чаються характеристики за його основними властивостями: формою, рівнем узагальнення, автоматизації і самостійності виконання. Учитель повинен чітко уявляти: а) в якій формі засвоюється уміння: матеріальній (матеріалізованій), перцептивній, зовнішньомовленнєвій чи розумовій;

б) який рівень розгорнутості уміння, тобто який його операційний склад у різних формах засвоєння;

в) до якого рівня узагальнення його необхідно довести, тобто які межі його об'єктивного застосування молодшими школярами у курсі вивчення природознавства;

г) якого рівня автоматизації має бути уміння: автоматизоване до на­вички (в якій з форм) чи частково автоматизованим, тобто в ньому авто­матизуються окремі операції та дії.

4. Відповідно до конкретної характеристики (за властивостями) побу­дувати систему завдань для формування кожного уміння як результату, який треба досягти у процесі навчання.

5. Система завдань будується на основі об'єктивних закономірностей процесу оволодіння способами дій, тобто формування умінь.

6. Кількість завдань, необхідних для формування кожного вміння, визначаються:

а) структурою уміння;

б) формою, на рівні якої воно засвоюється;

в) рівнем узагальнення (межі застосування: окремі об'єкти, їх група, клас тощо);

г) рівнем автоматизації;

д) рівнем розумового розвитку дітей, індивідуальними особливостями й можливостями в оволодінні умінням.

 

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

5.1.

1. Схематично зобразіть структуру методу, поясніть взаємозв'язки між його елементами.

2. Схематично зобразіть структуру методу навчання. Назвіть його струк­турні компоненти і поясніть їх взаємозв'язки.

3. У чому полягає суть методу навчання як дидактичної категорії?

4. Поясніть, що зумовлює багатоаспектність методу навчання. Охарактери­зуйте зовнішню і внутрішню сторони методу навчання.

5. Покажіть взаємозв'язки між зовнішньою і внутрішньою сторонами мето­ду навчання.

5.2.1.

1. Розкрийте суть понять «загальнодидактичний метод», «прийом».

2. За яких умов загальнодидактичний метод перетворюється в конкретно-предметний? Відповідь ілюструйте прикладами.

3. Що таке дидактичний прийом? Чим визначається зміст прийому в конк­ретній ситуації? Чому прийом є варіативним у структурі методу навчання?

4. Які прийоми в структурі методу навчання є основними, а які до­поміжними? Назвіть їх функції.

5. Поясніть взаємозв'язки і взаємозалежності, що існують між загальноди­дактичний методом, конкретно-дидактичним методом і прийомом. Обґрунтуйте свою думку.

5.2.2.

1. Яка головна мета інформаційно-рецептивного методу навчання?

2. Поясніть суть поняття «готові знання» про об'єкти навколишнього світу і про способи діяльності.

3. Яку загальну структуру мас інформаційно-рецептивний метод навчан­ня?

4. В яких формах реалізується інформаційно-рецептивний метод навчання? 5.2.3.

1. У чому полягає суть спонукально-репродуктивного методу навчання? Яка його мета?

2. Яку загальну структуру мас спонукально-репродуктивний метод на­вчання?

3. Якими факторами визначається ефективність застосування спонукаль­но-репродуктивного методу навчання?

4. В яких формах реалізується спонукально-репродуктивний метод навчан­ня в процесі вивчення природознавства?

5. Назвіть критерії вибору інформаційно-рецептивного і спонукально-ре­продуктивного методів навчання.

 

5.2.4. Методи проблемного навчання

 

ДИДАКТИЧНА СУТЬ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Розглянуті методи: інформаційно-рецептивний і спонукально-репро­дуктивний — є репродуктивними, оскільки з їхньою допомогою ор­ганізовується навчально-пізнавальна діяльність учнів репродуктивного характеру. Пригадаємо, що інформаційно-рецептивний метод забезпе­чує засвоєння учнями готових знань про предмети і явища природи і знань про способи діяльності. Спонукально-репродуктивним методом ор­ганізовується відтворення засвоєних знань і застосування їх за зразком. Знання у репродуктивному процесі виступають засобом здійснення спо­собів діяльності і знаходять у них своє застосування. Оскільки виконання способів діяльності за зразком передбачає застосування знань про об'єкти і явища, то цим забезпечується їх вищий рівень засвоєння — застосування в знайомій або подібній ситуації. Отже, продуктами спону­кально-рецептивного методу є сформовані уміння і навички, закріплені знання і набуті (за певних умов) нові знання про навколишній світ.

Крім репродуктивної, починаючи з початкових класів, діти повинні оволодівати досвідом творчої діяльності, яка завжди пов'язана з виник­ненням і розв'язанням навчальної проблеми. Особливість творчої ді­яльності полягає в тому, що вона не має точного опису системи дій у кожній конкретній ситуації. Спосіб діяльності необхідно знайти са­мостійно.

Досвід творчої діяльності на відміну від наданих у готовому вигляді знань, способів діяльності, виконаних за зразком, можна засвоїти тільки шляхом розв'язання нових для учнів проблем. Тому для організації цьо­го способу засвоєння вчитель повинен конструювати проблеми, включа­ти їх у контекст знань, які вивчаються, керувати, спрямовувати процес розв'язання проблем. Кожна навчальна проблема — це штучна «педа­гогічна конструкція», яка моделюється учителем у структурі змісту на­вчального предмета. Відмінність навчальної проблеми від наукової пол­ягає в тому, що вона є проблемною тільки для учнів. Учитель знає спосо­би та результати її розв'язання, тому він може керувати творчою на­вчально-пізнавальною діяльністю школярів.

Будь-яка навчальна проблема виникає з

Проблемна ситуація. проблемної ситуації, як «виразно або

Навчальна проблема непевно усвідомлене суб'єктом утруднення».

Утруднення об'єктивно, а в процесі навчання спеціально створюється конструювання інформаційно-пізнавального протиріччя між відомими та новими знаннями і уміннями дітей, тобто протиріччя між знанням і незнанням. Аналіз проблемної ситуації потребує складної розумової діяльності учнів і організовується вчителем У такій послідовності:

1) аналіз предметів, явищ, зв'язків між ними, способів діяльності кон­кретної ситуації, тобто визначення її змісту;

2) актуалізація відомих учням знань та способів діяльності щодо об'єктів створеної ситуації, можливих взаємозв'язків між ними;

3) усвідомлення факту, що відомих знань та умінь не вистачає, аби пояснити ситуацію (виявлення протиріччя). На основі актуалізованих знань осмислення невідомого у цій ситуації є (осмислення протиріччя);

4) вираження суті протиріччя у формі запитання, тобто формулюван­ня навчальної проблеми.

Однак навчальна проблемна ситуація може не призвести до виник­нення навчальної проблеми. Це відбувається тоді, коли після акту­алізації відомих знань та умінь стає зрозуміло, що з їхньою допомогою можна пояснити ситуацію, яка виникла. Або, навпаки, опорних знань та умінь дуже мало для орієнтації в ситуації, а тим більше для пояснення.

За змістом навчальна проблема — це знання про незнання, усвідом­лення того, що необхідно дізнатися, пояснити, встановити тощо. У тако­му загальному вигляді проблема не вказує напрямків пошуку шляхів розв'язання. Тому слід виділити ті опорні знання та уміння, на основі яких буде здійснюватися цей процес, тобто обмежити область пошуку в створеній ситуації і сформулювати проблемну задачу у формі запитання або завдання.

Навчальна проблемна задача — це задача, яку молодші школярі не в змозі одразу розв'язати. Однак вони мають опорні знання та уміння, що забезпечують їх здатність до пошуку шляхів розв'язання проблемної задачі й оволодіння новими знаннями та способами діяльності.

Проблема — це категорія суб'єктивна. Вона виникає індивідуально в кожного учня. Учитель повинен пам'ятати, що у дітей різний рівень знань, умінь і навичок. Тому, потрапляючи в проблемну ситуацію, для одних учнів проблема виникає, а для інших — ні.

Важливим для вчителя є вміння моделювати проблемну ситуацію. Як було зазначено, вона виникає в результаті протиріччя між знанням і незнанням, тобто між відомими і новими знаннями (про предмети, яви­ща, способи діяльності) та уміннями. У дидактико-методичній літературі та педагогічній практиці виділяються різні загальні прийоми створення проблемних ситуацій. Найбільш поширеними серед них є:

1. Повідомлення інформації, яка містить у собі пізнавальне про­тиріччя.

Наприклад, учитель пропонує учням прослухати таку інформацію: «У суниць, барвінка, озимої пшениці, жита листки і стебла взимку зе­лені. Вони не гинуть тільки тоді, якщо їх укриває товстий, пухнастий шар снігу».

Далі учні під керівництвом учителя залучаються до аналізу, під час якого актуалізуються опорні знання та уміння, які дозволяють усвідо­мити протиріччя, що міститься в поданій інформації, і висловити його у вигляді проблемного запитання.

Хід міркування може бути таким:

— Що може статися з зеленими рослинами взимку?

— Вони загинуть.

— Прочитайте, за яких умов вони не гинуть?

— Не гинуть тоді, коли їх укриває товстий, пухнастий шар снігу.

— Яке значення у цьому випадку має сніг для рослин?

— Сніг «гріє» рослини.

— Пригадайте, який сніг на дотик?

— Сніг холодний.

— Ви зробили два висновки. Вони записані на дошці: «Сніг «гріє» рослини» та «сніг холодний». Порівняйте їх зміст між собою. Чи не вини­кає у вас запитання? Чому холодний сніг «гріє»?

2. Створення невідповідності між знаннями учня про предмети, яви­ща природи, їх взаємозв'язки і новими фактами, що їх характеризують.

Невідповідність створюється за умови, коли в досвіді дитини недо­статньо знань, щоб пояснити сприйняті нові ознаки, властивості, зв'яз­ки. Це найпоширеніший прийом. Механізм його здійснення полягає у тому, що вчитель різними способами за допомогою різних засобів (прове­дення досліду, практичної роботи, організації спостережень, викори­стання засобів наочності, додаткової літератури і т. ін.) спочатку надає нові факти. Після цього актуалізує відомі знання учнів щодо сприйнято­го матеріалу. Внаслідок цього й виникає інформаційно-пізнавальне про­тиріччя. Так, наприклад, учням пропонується розглянути колекцію плодів і насіння, описати їх зовнішній вигляд і назвати особливі ознаки. Виконуючи завдання вчителя, діти відзначають, що плоди клена мають крильця, череди — гачечки, кульбаби — парашутики і т. ін. На попе­редніх уроках, вивчаючи органи рослини, вони засвоїли, що плід — ор­ган рослини. У плодах знаходиться насіння. Плід захищає насіння від пошкодження. З насінини виростає нова рослина. Однак на основі за­своєних знань про значення плодів і насіння учні не можуть пояснити сприйняті факти. Виникає протиріччя, яке усвідомлюється і форму­люється у вигляді проблемного запитання: «Для чого плодам і насінню різних рослин необхідні гачечки, крильця, парашутики і т. ін.». Тема: «Дерева, кущі, трави, плоди і насіння» (3(2) клас).

3. Створення невідповідності між новими і засвоєними способами діяльності, які необхідні для досягнення визначеної мети.

4. Пред'явлення учням проблемного завдання.

Сформульоване вчителем проблемне завдання спочатку не є пробле­мою для учнів. Щоб воно перетворилося в проблему, діти повинні про­аналізувати це завдання, усвідомити ціль, яку необхідно досягти і пере­конатися в тому, що в їхньому досвіді немає потрібної відповіді. Внаслідок такої розумової діяльності осмислюється зміст протиріччя, яке лежить в основі завдання. Тільки після цього воно приймається як суб'єктивна проблема у сформульованому вчителем вигляді або пере-формульованому самими учнями.

Зауважимо, що найменше доповнення, зміни і т. ін., внесені школя­рами в зміст завдання, свідчать про їхню розумову діяльність у створеній ситуації. Якість проміжних і кінцевих формулювань завдання показує глибину осмислення проблеми. Тому не можна сказати, що вчитель зра­зу ставить проблему. Він насамперед створює проблемну ситуацію за допомогою завдання, а чи стане воно проблемою для дітей, визначають названі вище фактори.

Дослідженнями психологів доведено, що саме проблемна ситуація

породжує своєрідний психологічний стан учнів — здивування, зацікав­леність, глибокий пізнавальний інтерес, бажання одержати нові знання, способи діяльності. Постійність, глибина цих якостей і перенесення їх на процес розв'язання проблеми залежать від вдалого вибору вчителем прийомів створення проблемної ситуації у кожному конкретному випад­ку та методики їх реалізації.

Змоделювати навчальну проблемну ситу-

Критерії вибору ацію і поставити перед учнями проблему

навчального можна лише тоді, коли це дозволяє зміст на-

матеріалу вчального предмета, тобто якщо він:

1) розкриває суть понять про об'єкти і явища природи, їх ознаки, властивості; пояс­нює причинно-наслідкові, структурні, функціональні та інші зв'язки у природі;

2) не є принципово новим, а логічно продовжує раніше засвоєний зміст. Цим забезпечується постійна опора пошуку нових знань і способів Дій.

Необхідно зазначити, що просторова і логічна послідовність розміщення навчального матеріалу в діючих підручниках не завжди до­зволяє конструювати проблемні ситуації, для усунення цієї перешкоди використовуються такі прийоми:

а) зміна послідовності вивчення поданих у підручнику фактів, описів, їх пояснень і т. ін.;

б) залучення додаткової інформації, яка не виходить за межі змісту поняття, що передбачено програмою для певного класу;

в) включення запитань, завдань, вказівок і вимог, які дозволяють управляти пошуковою діяльністю дітей.

Наведемо приклад механізму відбору змісту навчального матеріалу, який може вивчатися проблемно. Тема уроку: «Дерева, кущі, трави. Плоди і насіння» (3(2) клас).

Аналіз стосується кожної логічно завершеної частини. Тому спочатку потрібно скласти логічну схему засвоєння учнями нового змісту з цієї теми.

1. а) Дерево (поняття).

Зміст: одне дерев'янисте товсте стебло (стовбур).

б) Кущ (поняття).

Зміст: багато дерев'янистих тонких стебел.

в) Трав'яниста рослина (поняття). Зміст: м'яке соковите стебло.

2. а) Листяні дерева (поняття).

Зміст: листок у вигляді тонкої пластинки,

б) Хвойні дерева (поняття).

Зміст: листок у вигляді голки-хвоїнки.

3. Пристосування плодів і насіння до розповсюдження (уявлення). Зміст: плоди і насіння мають різні пристосування: гачечки, парашутики, крильця, яскравий колір.

У змісті теми виділяються три логічно завершені частини. Послі­довність вивчення їх зумовлюється родо-видовими зв’язками між еле­ментами знань і принципом наступності:

1 — засвоєння понять: дерево, кущ, трав'яниста рослина. Родовим для них є поняття: рослина.

2 — засвоєння понять: хвойне дерево, листяне дерево. Вони конкретизують своє родове поняття: дерево.

3 — засвоєння уявлення про пристосування розповсюдження плодів і насіння у різних рослин. Уявлення розширює і поглиблює одну з струк­турних ознак поняття: «рослина», яка включає в себе в родо-видовому підпорядкуванні всі названі вище поняття.

Проаналізуємо першу частину з точки зору виділених критеріїв вибо­ру змісту, який об'єктивно дозволить створити проблемну ситуацію і поставити проблему.

1. Нові завдання:

поняття: дерево — це рослина, у якої одне дерев'янисте стебло (сто­вбур); кущ — це рослина, у якої багато дерев'янистих тонких стебел; трава — це рослина, у якої соковите м'яке стебло.

Опорні знання:

поняття: рослина; дикоросла рослина; культурна рослина; органи рос­лин; корінь, стебло, листок, квітка, плоди, насіння.

В попередніх темах змісту учні вивчили, що всі рослини мають орга­ни: корінь, стебло, листки, квітки, плоди і насіння. Вони засвоїли істотні ознаки, за якими всі рослини розподіляються на групи: дикорослі і куль­турні. Під час розгляду різних рослин (використовуються натуральні об'єкти, картини, гербарії і т. ін.) застосовується нова класифікація: де­рева, кущі, трав'янисті рослини. Внаслідок цього виникає протиріччя між досвідом дитини і новими фактами. Його усвідомлення веде до фор­мулювання проблеми: «За якими ознаками всі рослини розподіляються на дерева, кущі і трави?»

2. Поняття, які складають зміст другої частини, конкретизують родо­ве для них поняття: дерево. Протиріччя між ними не виникає.

3. Створення проблемної ситуації об'єктивно можливе і на матеріалі третьої частини. В ній розширюється зміст поняття: рослина. Нові ознаки плодів і насіння, які учні сприймають, розглядаючи колекцію, вони не можуть пояснити за допомогою раніше засвоєних знань. Ця ситуація описана вище.

Стисло подамо результати аналізу цієї частини змісту: Нові знання: уявлення про способи розповсюдження плодів і насіння різних рослин.

Опорні знання: плоди, насіння — органи рослини. Плід захищає насінину; з насіння виростає нова рослина.

Аналіз навчального матеріалу з приро-

Методична дознавства за критеріями вибору змісту, на

різноманітність якому об'єктивно можливе створення проблемних

проблемних завдань ситуацій дає можливість виділити загальні групи

навчально-проблемних за­вдань. Вони відрізняються між собою за змістом:

1. Проблемні завдання на засвоєння ознак, властивостей, які для сво­го вивчення вимагають зміни предметів, явищ чи умов їх існування.

У таких випадках проблемна ситуація створюється на основі про­тиріччя між опосередкованим зовнішнім виявленням ознак, властиво­стей і неможливістю їх безпосереднього сприймання у звичайних умо­вах.

У природознавстві це стосується змісту, який вивчається експеримен­тально, тобто за допомогою дослідів.

2. Проблемні завдання на засвоєння нових понять про предмети і яви­ща природи.

В основі завдань цієї групи лежить протиріччя між новими фактами про природознавчі об'єкти і недостатнім понятійним запасом школярів, який не дозволяє їх пояснити. Прикладом є таке завдання під час за­своєння теми «Тварини — частина живої природи» (3(2) клас):

— звірів: вовка, лисицю, зайця, білку, ведмедя, їжака — можна роз­поділити на три групи. До першої віднести вовка і лисицю, до другої — зайця і білку, а до третьої — ведмедя та їжака. Як можна пояснити такий поділ? (3(2) клас), тема «Звірі»).

3. Проблемні завдання на встановлення взаємозв'язків між об'єктами природи.

Найбільш важливими на початковому етапі, складними, але доступ­ними для молодших школярів є причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами живої і неживої природи.

Проблемні ситуації створюються шляхом порівняння знань про пред­мет, явище або їх групу в умовно-початковому стані й новому після впливу на них різних причин: зміни умов існування, будови, певних обставин, дії інших об'єктів тощо.

Результатом розв'язання цього типу завдань буде встановлення адек­ватних, істинних причин тих змін, які відбулися з природними об'єктами під впливом різних факторів.

Зазначимо, що матеріал для порівняння в одних випадках за­своюється в різних логічно завершених частинах змісту однієї теми, а в інших — одна частина засвоюється в новій темі, а інша — вже за­своєна — актуалізується.

Прикладом цього виду є завдання:

— Чому їжак, ведмідь, борсук восени впадають у сплячку, а інші тварини — лисиця, лось, заєць — не змінюють свій спосіб життя? (3(2) клас. Тема «Звірі»).

4. Проблемні завдання на засвоєння нових знань про способи діяльності та умінь їх здійснювати.

Суть проблемної ситуації полягає у протиріччі між відомими способа­ми дій і уміннями їх виконувати і новими, які необхідні для досягнення визначеної цілі.

У процесі виконання завдань цього типу діти оперують засвоєними знаннями та уміннями. Вони застосовують їх у нових ситуаціях, ціле­спрямовано конструюють нові комбінації з уже відомих дій та операцій.

Специфіка змісту навчальних предметів пов'язана зі специфікою об'єктів, які в них вивчаються. У природознавстві — це предмети і явища живої та неживої природи, їх взаємозв'язки, взаємозалежності. Як пра­вило, об'єкти природи доступні для безпосереднього сприймання у нату­ральному вигляді (природні об'єкти, гербарії, колекції, вологі препарати і т. ін.), у вигляді ілюстративно-образотворчих (плакати, картини, фото­графії, муляжі) або умовно-схематичних зображень (карти, схеми, гло­бус і т. ін.), а також під час демонстрування кіно- і діафільмів, діапозитивів. Але у процесі виконання проблемних завдань головне зна­чення мають не самі засоби наочності, а творча діяльність з їх змістом, яка є умовою і засобом пошуку нових знань і способів діяльності.

Виконання проблемних завдань, побудованих на природознавчому ма­теріалі, передбачає використання як загальних, так і спеціальних, тобто властивих природознавчим наукам, методів пізнання. У початкових кла­сах використовуються ті з них, які доступні для оволодіння молодшими школярами. У зв'язку з цим переваги віддаються емпіричним методам: спостереженню, дослідам, практичним роботам.

Проблемні завдання виконуються в структурі різних форм організації процесу навчання природознавства, зокрема, на уроці (в класі або на навчально-дослідницькій ділянці), під час виконання домашніх завдань, а також на позаурочних і позакласних заняттях.

Більшість проблемних завдань є короткочасними. їх виконання вима­гає невеликої частини уроку і тільки інколи — весь урок. Це залежить від змісту теми уроку чи її логічно завершеної частини. Потрібно враховува­ти той факт, що на перших етапах оволодіння творчою (пошуковою) діяльністю домінуючим стимулом, який підтримує пізнавальний інтерес школярів, виступає кінцевий результат. Набуваючи досвіду творчої діяльності, діти залучаються до виконання завдань, які розраховані на 1 —1,5 тижні і навіть кілька місяців. Але у початкових класах кількість таких завдань дуже невелика і виконуються вони тільки під безпосе­реднім керівництвом і контролем учителя.

Проблемні завдання орієнтовані на індивідуальну, групову або фрон­тальну організацію пошукової діяльності дітей. Вони можуть розв'язува­тися учнями з різним рівнем самостійності, що визначається мірою співпраці з учителем. Тому процес розв'язання проблемних завдань ор­ганізовується різними методами проблемного навчання: евристичним і дослідницьким. Доцільно відобразити рівень самостійності учнів у про­цесі розв'язання проблемного завдання в його назві: евристичне завдан­ня і навчально-дослідницьке завдання. Методична різноманітність про­блемних завдань представлена у таблиці 10.

 

Загальна готовність Залучення дітей до розв'язання проблем­ного

учнів завдання можливе за умови загальної і локальної

готовності їх до цього виду діяль­ності.

 

Перш ніж розглянути зміст загальної і ло­кальної готовності, потрібно з'ясувати особ­ливості діяльності, яка здійснюється в процесі виконання проблемного завдання. Ця діяльність характеризується закономірною послідовністю загальних етапів, які є обов'язковими незалежно від змісту завдання. Такими етапами є:

1. Аналіз проблемної ситуації, бачення проблеми.

2. Формулювання проблеми у формі запитання або завдання.

3. Висловлення передбачення про шляхи розв'язання проблеми.

4. Побудова плану доведення передбачення.

5. Перевірка правильності передбачення.

6.. Порівняння результатів з цілями розв'язання проблеми.

7. Формулювання висновків.

Щоб здійснити названі етапи, молодші школярі повинні оволодіти властивими для творчої діяльності спеціальними уміннями. До них нале­жать уміння: встановлювати пізнавальне протиріччя й бачити проблему; формулювати проблему у вигляді запитання або завдання; передбачати хід розв'язання конкретної проблеми; планувати послідовність практич­них і пізнавальних дій; доводити правильність передбачення; порівню­вати результат з цілями, узагальнювати і робити висновки. Перелічені уміння є складними, комплексними. Успішність формування цих умінь залежить від наявності в дітей тих елементарних умінь розумових, за-гальнонавчальних, власне предметних, які складають їх структуру.

У молодшому шкільному віці діти вперше починають цілеспрямовано оволодівати навчально-пізнавальною діяльністю. А це вимагає форму­вання у них значного обсягу різних навчально-пізнавальних умінь. Од­нак потрібно зважати на термін навчання в початковій школі і до­ступність окремих способів діяльності для дітей молодшого шкільного віку. Вони зумовлюють необхідність виділення групи таких умінь, які є найбільш важливими, незамінними і доступними для засвоєння на по­чатковому етапі навчання. За основу визначення їх складу береться логіка мислительної діяльності у процесі пошуку, зокрема специфічне процесуальне наповнення кожного етапу розв'язання проблеми неза­лежно від форм і змісту проблемних завдань, і базується на єдиному операційному забезпеченні. Поняття «загальної готовності» стосовно по­шукової діяльності учнів початкових класів розроблено у дидактиці відомим ученим О. Я. Савченко. Вона вважає, що загальна готовність — це інтегральний результат особистісного розвитку молодших школярів, який характеризується стійким прагненням до самостійного засвоєння нових знань та способів дій, умінням виділяти ціль пошуку, відбирати необхідну інформацію й передбачати бажаний результат, швидко і пра­вильно орієнтуватися у виборі способів дій. З позиції цього визначення у змісті загальної готовності розрізняється три взаємозв'язаних компонен­ти:

1. Мотиваційний, який передбачає розвиток у школярів інтересу, позитивного ставлення до знань, навчальної та зокрема пошукової діяльності. Він формується опосередковано, шляхом спеціального структурування й збагачення змісту навчального матеріалу; проекту­вання таких форм організації діяльності кожного учня, які забезпечу­ють ситуації успіху, пізнавальний інтерес і бажання розв'язувати про­блемні завдання.

2. Змістовий. Його складають знання з навчального предмета, які є основою засвоєння нових знань та умінь у процесі розв'язання проблем­ного завдання.

3. Операційний. Він об'єднує ті уміння, оволодіння якими дозволяє дітям включатися у процес розв'язання навчальної проблеми, виконува­ти кожний її етап.

До складу операційного компоненту загальної готовності входять уміння: різнобічно аналізувати предмет, явище; формулювати пізнавальні запитання; планувати пізнавальну й практичну діяльність; встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; доводити судження; уза­гальнювати; робити висновки. Кожне з цих умінь є провідним на певно­му етапі розв'язання проблеми, комплексним, тобто включає ряд еле­ментарних, підпорядкованих дій. У сукупності з іншими воно дозволяє учням включатися в пошукову діяльність. Визначені уміння доступні для формування в учнів початкових класів.

Процес формування визначених умінь має безперервний характер, здійснюється на різному предметному змісті, але з урахуванням цілей і завдань конкретного уроку. Спочатку цей процес випереджує ор­ганізацію пошукової діяльності, а потім здійснюється паралельно.

Загальна готовність — одна з необхідних, але недостатніх суб'єктивних умов залучення дітей до проблемного навчання. Молодші школярі мають різний рівень знань, умінь і навичок. Цей фактор визна­чає важливість локальної підготовки. Вона забезпечує локальну го­товність, яка відображає сформованість опорних знань і навчально-пізнавальних умінь, необхідних для розв'язання конкретного проблем­ного завдання.

 

Локальна підготовка ведеться з урахуван­нями

Локальна загального розвитку дітей та їх індивідуальних

готовністьособливостей. Вона здійснюється

учнів двома шляхами:

1. Випереджувальне накопичення учнями необхідних знань і власне предметних умінь.

Ця робота викликана специфікою природознавчого змісту. Адже більшість фактів, які є основою пошукової діяльності, засвоюються в ході довготривалих спостережень, дослідів і т. ін. Виконуючи випереджу­вальні завдання, учні разом з необхідними знаннями оволодівають і власне предметними уміннями, які використовуватимуть як засіб пошу­ку нових знань та способів діяльності. Так, наприклад, до узагальнюючо­го уроку за темою «Весняні зміни в природі» (3(2) клас) учні спостерігали за послідовністю прильоту перелітних птахів у свою місцевість. На уроці під керівництвом учителя вони аналізують записані терміни прильоту й роблять висновок, що першими прилетіли граки та шпаки; пізніше ластівки, зозулі, солов'ї і та ін., тобто птахи прилітають у різний час. Далі вчитель спонукає дітей до усвідомлення проблеми і формулювання її у вигляді запитання: «Чому одні птахи прилітають раніше, а інші — пізніше?»

2. Фронтальна та індивідуальна актуалізація опорних знань, умінь і навичок.

У процесі фронтальної актуалізації учні всього класу одночасно вико­нують однакове за змістом репродуктивне завдання. У більшості ви­падків мета такого виду роботи — це повторення відомих знань, умінь і навичок, які є засобом пошуку нових. Наприклад, на уроці за згаданою раніше темою формулюється проблемне завдання: «Чому підсніжник, проліска, мати-і-мачуха, на відміну від інших рослин, ростуть, зацвітають і розвиваються ранньою весною?» Спочатку з учнями прово­диться фронтальна бесіда з метою актуалізації знань та умінь:

— Що таке орган рослини? (Орган — це частина рослини).

— Які органи має рослина? (Рослина має корінь, стебло, листок, квітки, плоди і насіння).

— Яке значення для рослин має корінь? (Корінь вбирає з грунту воду з розчиненими у ній поживними речовинами).

— Для чого рослині потрібні вода й поживні речовини? (За рахунок води й поживних речовин рослина росте).

— Чи рослини ростуть у всі пори року? (Ні, взимку рослини не рос­туть) .

— Якщо не ростуть, то в якому стані вони перебувають? (Вони пере­бувають у стані спокою).

— Чому рослини взимку не ростуть? (Узимку рослини не ростуть тому, що ґрунт і вода в ньому замерзли).

— Чи зможе корінь вбирати воду з поживними речовинами у такому стані? (Корінь не зможе всмоктувати замерзлу воду).

— Продовжуйте речення: а це значить, що до рослини не надходить... (вода з поживними речовинами).

Розглядаючи стан рослин ранньою весною, діти роблять висновок, що рослини в цю пору року перебувають в стані спокою, бо земля ще мерзла. Далі вони знайомляться з ранньоквітучими рослинами (гербарії, малюн­ки, кадри діафільму), які зацвітають у цей період. Виникає протиріччя між засвоєними знаннями і новими фактами.

Індивідуальна актуалізація здійснюється шляхом використання варіативних репродуктивних завдань, які диференціюються за рівнем допомоги вчителя. Діти з високим рівнем розвитку виконують завдання самостійно, з середнім — одержують неповну інструкцію, а з низьким — алгоритм виконання.

Індивідуальна актуалізація проводиться і усно, і письмово.

Залучення школярів до розв'язання проблеми вимагає оволодіння по­шуковими уміннями, тобто уміннями виконувати всі його етапи. Спе­цифіка формування пошукових умінь полягає у тому, що вони відбуваються не за зразком, а в процесі власної творчої діяльності кожно­го учня.

Отже, творча навчально-пізнавальна діяльність учнів зумовлюється навчальним проблемним завданням. Вона здійснюється з різним рівнем самостійності учнів і організується учителем різними методами: про­блемного викладу, евристичним (частково пошуковим) і дослідницьким (пошуковим).

Розглянемо загальнодидактичний зміст кожного з проблемних методів навчання.

МЕТОД ПРОБЛЕМНОГО ВИКЛАДУ

Суть проблемного викладу полягає у тому, що вчитель створює про­блемну ситуацію, формулює проблемне завдання, сам його розв'язує, пока­зуючи дітям етапи, їх послідовність, зразок міркування на кожному з них.

Загальна структура методу проблемного викладу включає такі ос­новні дії взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів:

Основна мета застосування проблемного викладу — це засвоєння уч­нями знань про основні етапи розв'язання проблеми, їх зміст і послі­довність виконання.

Форма реалізації цього методу у процесі навчання — це проблемна розповідь.

Критеріями вибору проблемного викладу є відповідність власне пред­метного змісту тим вимогам, за якими його зміст дає можливість створи­ти проблемну ситуацію і сформулювати проблему, а також певний рівень загальної готовності учнів до усвідомленого сприймання проблемного викладу.

 

ЕВРИСТИЧНИЙ (ЧАСТКОВО-ПОШУКОВИЙ) МЕТОД

Евристичний метод — це спосіб поелементного засвоєння досвіду творчої діяльності, тобто окремих її етапів.

Це відбувається тільки в процесі розв'язання конкретної проблеми. Як було показано вище, на кожному етапі застосовується одне або кілька складних умінь логічного мислення, які утворюють його основний зміст. Уміннями діти оволодівають на різноманітному матеріалі шляхом вико­нання репродуктивних завдань за зразком. Наприклад, на етапі аналізу проблемної ситуації провідним є уміння всебічно аналізувати предмети, явища, зв'язки між ними. У процесі навчання це уміння формується репродуктивно, а уміння аналізувати проблемну ситуацію засвоюється тільки в створених учителем проблемних ситуаціях шляхом оперування уміння всебічно аналізувати об'єкт.

Перший варіант евристичного методу передбачає: створення проблем­ної ситуації і формулювання проблемного завдання, яке є складним для поетапного розв'язання молодшими школярами. Тому воно ділиться на ряд простих підпроблем. Вони виходять одна з одної, тобто кожна наступна зумовлюється попередньою, а розв'язання останньої приводить до розв'я­зання головної проблеми. Названу структуру зображено на схемі 19.

Схема 19

а, b, …., n — це репродуктивні запитання, які актуалізують опорні знання та уміння, що є основою пошуку шляхів розв'язання кожної підпроблеми, і відповідно — проблеми в цілому (І. Я. Лернер, Н. Г. Каневська).

Загальнодидактичний зміст взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, організованої евристичним методом, полягає у тому, що:

 

 

здійснює прямий контроль і

коригування діяльності учнів;

організовує само- або взаємо-

коригування;

аналізує, оцінює результати

розв’язання кожної підпробле-

ми і проблеми в цілому, організовує само- або взаємооцінювання.

здійснює само- або взаємо-

контроль; само- або взаємо-

ригування, само- або взаємо-

аналіз і само- або взасмооціню-

вання результатів розв'язання

кожної підпроблеми і проблеми в

цілому.

 

Другий варіант методу передбачає організацію розв'язання цілісної проблеми поетапно. До роботи на кожному етапі діти залучаються з різним рівнем співробітництва з учителем, залежно від їх загальної та локальної готовності. Так, одні етапи вони виконують разом з учителем, інші — самостійно, але під його безпосереднім керівництвом, а деякі виконує сам учитель, показуючи й коментуючи процес діяльності.

У початкових класах евристичний метод найчастіше використо­вується у формі бесіди.

Критеріями вибору евристичного методу у процесі навчання є відповідність власне предметного змісту та загальна й локальна го­товність школярів до такого виду діяльності.

 

ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ

Евристичний метод в обох його варіантах дає можливість формувати в учнів уміння здійснювати окремі етапи розв'язання проблеми. Однак, як зауважує І. Я. Лернер, обмеження навчального процесу участю дітей тільки в частковому розв'язанні творчих задач не веде до формування умінь досліджувати й розв'язувати цілісні проблеми, якими вони не були б простими. Цю функцію покликаний виконувати дослідницький метод.

У практиці роботи школи він часто пов'язується з усіма практичними діями учнів і, зокрема, виконанням дослідів. Працюють учні на ділянці, спостерігають за природою, вимірюють температуру й т. ін.— все це вва­жається дослідницькою діяльністю дітей. Чи в усіх випадках названі приклади будуть дослідженнями учнів?

Дослідницький метод, як і інші розглянуті методи проблемного на­вчання, є способом організації творчої діяльності учнів, що зумов­люється навчальним проблемним завданням. Але відмінність діяльності дітей, організованої цим методом, полягає у самостійному розв'язанні цілісної проблеми; це означає, що учні виконують всі етапи процесу розв'язання проблеми, починаючи з усвідомлення пізнавального про­тиріччя.

Особливості взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів у процесі за­стосування дослідницького методу відображаються його загальнодидак-тичним змістом:

Вибір дослідницького методу здійснюється на основі критеріїв, які аналогічні критеріям вибору евристичного методу: відповідність власне предметного змісту, загальна і локальна готовність школярів. Крім того, обов'язковою передумовою використання цього методу є засвоєння уч­нями умінь виконувати всі етапи розв'язання проблеми в їх логічній послідовності.

Чи може бути використаний дослідницький методу початкових класах? Пригадаємо слова І. Я. Лернера, що всі проблемні методи ре­алізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і про­цесуальної сторони навчання, залежно від рівня підготовки учнів. Такі методи можуть і повинні бути використані з першого класу і навіть у дитячому садку або в дошкільному домашньому вихованні. Це пояс­нюється тим, що, незалежно від рівня розвитку і віку дітей, їх треба навчати всім компонентам змісту і на кожному етапі навчання вчити застосовувати знання в подібній і зміненій ситуаціях¹.

Про необхідність і можливість застосування даного дослідницького методу в початкових класах переконливо свідчить наведене висловлю­вання, а також наші власні дослідження. Нами експериментально дове­дено, що дослідницький метод у початкових класах має свою специфіку в методиці використання, яка зумовлена віковими можливостями дітей молодшого шкільного віку. Врахування вікових та індивідуальних особ­ливостей учнів відбувається з обов'язковим збереженням суті методу — школярі самостійно розв'язують цілісні проблеми.

¹ЛернерИ. Я.Дидактические основы методов обучения.— М.:Педагогика, 1981.-С. 119.

Специфіка застосування цього методу у початкових класах прояв­ляється:

а) у конструюванні навчальних проблемних завдань, які учні розв'я­зуватимуть самостійно, але обов'язково під керівництвом учителя, оскільки вони носять навчальний характер. Метою їх використання є не тільки (й не стільки) засвоєння нових знань та умінь (їх можна подати і в готовому вигляді), як оволодіння дитиною досвідом цілісного розв'язання проблеми;

б) у способах керівництва самостійною пошуковою діяльністю учнів.

Для самостійного розв'язання використовують різні навчально-про­блемні завдання (таблиця 11). Під час їх вибору враховується кілька обста­вин. По-перше, за допомогою дослідницького методу організовується за­своєння такого змісту навчального предмета, який має велике пізнавальне й практичне значення для учня, оскільки самостійна творча діяльність вимагає більше часу для своєї реалізації у порівнянні з іншими видами. По-друге, доведення передбачення потребує таких методів пізнання, які доступні учням початкових класів. По-третє, у роботі з молодшими школярами, особливо на початкових етапах залучення дітей до самостійного розв'язання цілісної проблеми, доцільно використовува­ти завдання, в яких доведення передбачення здійснюється у ма­теріальній або матеріалізованій формі. По-четверте, для самостійного виконання конструюються проблемні завдання, для яких спосіб розв'я­зання конкретної проблеми є результатом перенесення відомого способу в нові умови за аналогією.

Навчальні проблемні завдання в структурі дослідницького методу слід називати навчально-дослідницькими, щоб підкреслити їх особли­вості й специфіку виконання. Навчально-дослідницькі завдання кожний учень виконує самостійно, хоча за змістом вони можуть бути однакови­ми для групи чи всього класу. Зазначимо, що різні рівні загальної готов­ності дітей та досвіду виконання ними окремих пошукових умінь вимага­ють індивідуального підходу до організації дослідницької діяльності. Індивідуалізація здійснюється шляхом побудови на однаковому змісті варіативних завдань, які мають різний ступінь складності для дітей з високим, середнім та низьким рівнями готовності. Диференціюються дослідницькі завдання і через різну міру допомоги вчителя. Такі завдан­ня найкраще пропонувати учням у письмовому вигляді.

Під час виконання учнями навчально-дослідницьких завдань велике значення має поточний контроль. Він дає можливість виявити труднощі кожної дитини і своєчасно звернути на них увагу, попередити накопи­чення помилок, створити позитивне ставлення до пошукової діяльності. Цей вид контролю базується на постійному зворотному зв'язку, який має свої особливості у процесі використання дослідницького методу на­вчання. Зворотний зв'язок здійснюється здебільшого опосередковано, зокрема через: спостереження учителя за дослідницькою діяльністю кожного учня; ана