рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Учнів репродуктивніітворчі. Репродуктивними

Учнів репродуктивніітворчі. Репродуктивними - раздел Педагогика, ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ, МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА Називаються Досліди, Спосіб Виконання І Результати Самостійності Учнів Яких В...

називаються досліди, спосіб виконання і результати самостійності учнів яких відомі учням. Вони виконуються за зразком під безпосереднім чи опосередкова­ним керівництвом учителя (самостійно) з використанням усних і пись­мових інструкцій.

Творчимназивається дослід, який виступає способом розв'язання на­вчальної проблеми. Суть її полягає у тому, що для школярів будуть невідомими:

а) власне предметний результат досліду — конкретні ознаки, власти­вості, умови існування предмета або явища, а хід виконання пропо­нується у готовому вигляді (усно або письмово). (Наприклад: «Яку масу має кам'яне вугілля порівняно з водою? Щоб визначити цю властивість кам'яного вугілля, виконайте дослід (повна інструкція»);

б) спосіб виконання досліду, тобто практичні дії, які необхідно вико­нати, їх послідовність, аби довести, що об'єкт має ту чи іншу конкретно названу властивість, ознаку, складову частину, умову існування та ін. (Наприклад: «Який дослід необхідно виконати, аби довести, що кам'яне вугілля важче за воду?»);

в) результат і спосіб виконання досліду. Наприклад, кам'яне вугілля — тверда, горюча корисна копалина. Яка маса кам'яного вугілля порівняно з водою? За допомогою якого досліду можна визначити цю властивість?

Розв'язання зазначених проблем відбувається з різним рівнем пізнавальної самостійності учнів: а) проблема розв'язується учнями у співпраці з учителем. Цей дослід має частково пошуковий характер (ев­ристичний); б) проблема розв'язується учнями самостійно. Такий дослід називається дослідницьким. У більшості випадків він виконується за аналогією.

 

У природознавстві використовуються

Види дослідів зако­роткочасні і довготривалі досліди.

тривалістю виконання Короткочасними є досліди, які

виконуються в межах одного етапу уроку: за-виконання освоєння нових знань, умінь і навичок; їх застосування; перевірка.

Результати довготривалих дослідів отримують через 1 —2 тижні або навіть через 1—2 місяці. Довготривалі досліди, як правило, носять випе­реджувальний характер і необхідні для засвоєння учнями фактичного матеріалу, який є основою теоретичних узагальнень. Ці досліди застосо­вуються також з метою конкретизації теоретичних положень, пояснення і доведення їх правильності. Вони мають свої особливості в методиці організації і проведенні. Зокрема довготривалі досліди закладаються учителем разом з учнями у позаурочний час. За ними діти систематично спостерігають на перервах, після уроків і записують наслідки своїх спо­стережень у зошити з природознавства. Записи дозволяють учителеві здійснювати опосередкований контроль і коригувати діяльність шко­лярів. Так, наприклад, для формування поняття про умови життя рослин у 3(2) класі проводиться дослід, який закладається за 2 тижні до вивчен­ня відповідної теми. Після уроків учні залишаються в класі. Учитель пропонує уявити, що сталося б на Землі, якби зникли всі рослини. У довільній формі, на основі власного життєвого досвіду діти висловлюють свої міркування. Учитель веде далі: «А чи може статися подібне? Що потрібно рослинам для їх росту? Які умови їм необхідні? Щоб дати відповідь, треба провести досліди. Пам'ятайте, найправильніша відповідь буде у того, хто уважно спостерігатиме й записуватиме свої спостереження».

Клас ділиться на шість груп. Кожній групі пропонується картка з умова­ми досліду і планом спостережень (однаковий для всіх). Діти читають, обговорюють, а потім кожна група разом з учителем перед усім класом закладає дослід, коментуючи мету і свої дії. Учитель керує цією роботою шляхом бесіди й показує зразок виконання окремих практичних дій.

Зміст карток може бути таким:

КАРТКА 1

Дослід 1. Проросле насіння квасолі висіяти у промитий прожарений пісок

(він не містить поживних речовин). Рослини полива­ти. Поставити в

тепло, на світло.

Спостерігайте кожний день. Записуйте свої спостереження у таблицю:

Насіння висіяли:...

 

1. Насіння проросло, Через______ дні
2. На рослині з'явилося 2 листки, Через_______ дні
3. На рослині з'явилося 4 листки, Через _______ дні
4. Висота рослини через 10 днів. см
5. Колір листя на рослині через 5 днів. темно-зелений, світло-зеле­ний, жовтий (підкресли)
6. Колір листя на рослині через 10 днів, темно-зелений, світло-зеле­ний, жовтий (підкресли)
7. Кількість листя на рослині через 10 днів,  

 

Форма запису наслідків досліду аналогічна в кожній картці.

 

Дослід 2. Проросле насіння квасолі висіяти в ґрунт (у ньому є пожив­ні

речовини). Рослини поливати. Поставити в тепло. Закри­ти чорним

папером, щоб не потрапляло світло.

Дослід 3. Проросле насіння квасолі висіяти в ґрунт (у ньому є пожив­ні

речовини). Поставити в тепло, на світло. Не поливати.

Дослід 4.Проросле насіння квасолі висіяти в ґрунт (у ньому є пожив­ні

речовини). Поставити в тепло, на світло. Накрити скля­ною банкою,

щоб до рослини не потрапляло повітря.

Дослід 5. Проросле насіння квасолі висіяти в ґрунт (у ньому є по­живні

речовини). Рослини поливати. Поставити на світло. Поставити на

холод.

Дослід 6. Проросле насіння квасолі висіяти в ґрунт (у ньому є поживні

речовини). Рослини поливати. Поставити на світло, в тепло.

Картки з записаними умовами і результатами спостережень дозволя­ють дітям усвідомити умови, в яких перебуває рослина, порівняти їх з рослинами в інших дослідах. Адже учні проявляють інтерес до резуль­татів дослідів своїх однокласників.

На уроці за темою «Умови життя рослин» (3(2) клас) результати дослідів повинні усвідомлюватися учнями так, щоб вони зрозуміли взаємозв'язки між факторами неживої природи і станом рослин, зробили висновок, що для росту рослин необхідні поживні речовини, світло, вода, повітря, тепло, а відсутність хоча б однієї з умов порушує їх розвиток. Робота починається з розгляду дослідних рослин та їх усного опису. Учні першої групи розповідають за планом: висота рослини, колір і розміри листя, кількість його на рослині. Далі ставиться запитання: «Чому росли­на має такий вигляд? У яких умовах вона виросла?» Діти вчаться аналізувати результати досліду під керівництвом учителя, відповідаючи на запитання або продовжуючи думку (вирази записані на дошці):

— Рослина стояла на підвіконні, отже, вона мала достатньо ....

— Температура повітря в класі 20 градусів тепла, тому рослині виста­чало ....

— Рослину поливали водою, отже, було достатньо....

— Насіння було висіяне у прожарений пісок, який не має поживних речовин, отже, рослині не вистачало....

— Причиною того, що рослина погано росла, була відсутність.... Робимо висновок: щоб рослина добре росла і розвивалась, потрібні не

тільки ..., а й ....

За таким же планом, але з більшим рівнем самостійності учні міркують, з'ясовуючи значення світла, води, повітря, тепла.

Щоб діти переконалися у правильності зроблених висновків, учитель демонструє дослід № 6 і дає завдання: «Порівняйте рослину з рослинами інших дослідів. Чим ця рослина відрізняється від інших? Чим можна пояснити, що вона зелена, найвища від усіх, має більші за розміром листки?» Діти самостійно аналізують умови досліду, порівнюють із опи­сом рослини і доводять, що тільки тоді, коли є всі умови: світло, повітря, вода, поживні речовини — рослини добре ростуть і розвиваються.

Більш довготривалими є досліди з рослинами на дослідницьких ділянках. В початкових класах ці досліди мають не тільки пізнавальне і розвивальне значення, а й сприяють оволодінню практичними уміннями доглядати за рослинами. У структурі досліду всі практичні дії викону­ються молодшими школярами з великим інтересом і задоволенням. Це пояснюється тим, що ціллю є не практична робота на ділянці, а виявлен­ня певної залежності, змін у рослинах, які мають практичне значення (з них виготовляють продукти або їх вживають в їжу). У цих ситуаціях виконання практичних дій, уміння користуватися сільськогосподар­ським реманентом (граблями, лопатою, сапою та ін.), обробляти ґрунт є умовою отримання власне предметного результату.

Результативність виконання довготривалого досліду значною мірою залежить від того, як учитель організує осмислення його цілей і завдань, забезпечить систематичність спостережень, зуміє допомогти учням ово­лодіти практичними діями всіх видів діяльності. Наприклад, у 4 класі передбачено дослід на виявлення впливу густоти висаджування розсади на урожай помідорів. Спочатку, відповідаючи на запитання учителя, діти згадують умови життя рослин і роблять конкретний висновок, що для росту й розвитку помідорів необхідні: світло, тепло, поживні речови­ни, вода. Діти знайомляться з особливостями цієї овочевої культури: походженням, використанням, агротехнікою вирощування (термінами висаджування у відкритий ґрунт, доглядом за розсадою і т. ін.). Потім формулюється мета: виявити вплив густоти висаджування на урожай помідорів. (Запис на дошці).

Далі учитель пояснює, що вираз «густота висаджування» означає відстань між висадженими рослинами. (Запис на дошці). Він пропонує прочитати два записи й відповісти на запитання:

— Як по-іншому можна сформулювати мету? (Як впливає відстань між рослинами на урожай помідорів?)

— Отже, урожай помідорів залежить від того, густо чи рідко вони посаджені.

— Як можна дізнатися, коли урожай буде більший? Потрібно посади­ти помідори на різній відстані, виростити їх, зібрати урожай і порівняти його.

Учням дається додаткова інформація, що для досліду потрібні дві не­великі ділянки. На одній рослини висаджуватимуться на відстані 50 см, а на іншій — 70 см між рядками. Між окремими рослинами на першій ділянці відстань — 10 см, а на другій — 20 см. (Запис на дошці і виконан­ня схематичного малюнка висаджування рослин — схеми досліду). Після цього відбувається бесіда, яка спрямована на осмислення суті досліду: «На якій ділянці кожна рослина буде мати більше світла? (На другій). Поясніть чому. Користуйтеся схемою і малюнками досліду. Зверніть ува­гу на відстань між рослинами на обох ділянках. (На другій ділянці росли­ни будуть висаджені рідше). Скільки світла потрапить на кожну росли­ну? (Рослини не затінятимуть одна одну. На кожну з них попаде багато світла). Як будуть висаджені рослини на першій ділянці? (Густо). Скільки світла потрапить на кожну рослину? (Рослини будуть затіняти одна одну, і їм попаде менше світла). Які умови, крім світла, ще необхідні для рослин? (Поживні речовини, вода, тепло, повітря). Ці умови на обох ділянках повинні бути однаковими. Поміркуйте, як це зробити? Що не­обхідно зробити, щоб була однаковою кількість вологи? (Треба рівномірно поливати). А поживних речовин? Пригадайте, що служить для рослин поживними речовинами? (Мінеральні добрива). Отже, росли­ни потрібно однаково підживлювати. Що необхідно робити, щоб корені мали достатньо повітря? Пригадайте догляд за кімнатними рослинами. (Рихлити ґрунт). За допомогою яких знарядь праці це можна зробити на ділянці? Зробіть висновок, які роботи треба виконати на ділянці влітку, щоб провести дослід. (Поливати, підживлювати, полоти міжряддя)».

Учитель пропонує таблицю, в яку учні записуватимуть наслідки спо­стережень, щоб потім зробити висновок про вплив густоти рослин помідорів на урожай.

 

  ділянка 2 ділянка
1. Висота і товщина рослин через 2 тижні після висаджування розсади (товстіша — тонша, вища — нижча). 2. З'явились квітки (раніше, пізніше). 3. Дозріли плоди (раніше, пізніше). 4. Величина плодів (великі, середні, малі). 5. Кількість плодів (багато, мало).    

 

Після роботи в класі діти за зразком учителя (поелементний показ діяльності) висаджують і поливають розсаду, вчаться користуватися са­пою, прополювати міжряддя.

Дослід може бути прийомом у структурі інших методів. З його допо­могою розв'язується конкретна дидактична підзадача. Як прийом, дослід здебільшого використовується демонстраційно і є джерелом фактичного матеріалу для узагальнення і конкретизації елементів знань або спону­кає до актуалізації засвоєного змісту.

Специфіка досліду вимагає, щоб під час моделювання процесу на­вчання учитель попередньо сам виконував кожний дослід, що сприяє ефективнішій методиці його використання в конкретній ситуації.

 

5.3.5. Практичні роботи та їх види

Термін – практична робота – часто застосовується в дидактичній і методичній літературі. Ним позначається один із практичних методів навчання, однак не існує чіткого визначення його дидактичної суті.

Наприклад, автори посібника «Методика преподавания природоведения»

В. М. Пакулова і В. І. Кузнецова вказують на різноманітність прак­тичних робіт з природознавства. Спільною рисою для них є безпосередня участь школярів у виконанні певної роботи (моторна діяльність) з одночасним її осмисленням. На основі цього формуються знання і практичні уміння.

В іншому посібнику з методики викладання природознавства (автори Л. К. Нарочна, Г. В. Ковальчук, К. Д. Гончарова) про практичну роботу як метод учіння зазначено, що у початковій школі практичні роботи проводять на шкільному подвір'ї, географічному майданчику, навчаль­но-дослідній ділянці. Їх значення полягає у засвоєнні учнями програмно­го матеріалу, виробленні умінь і навичок у процесі виконання практич­них робіт, підготовці учнів до праці.

Деякі автори не виділяють практичні роботи в самостійний метод учіння, а описують тільки лабораторні досліди. На обов'язкове розмежу­вання цих двох понять неодноразово вказував В. О. Онищук. Практичні роботи, за словами вченого, відрізняються від лабораторних тим, що під час їх проведення учні не змінюють хід явищ, які вивчаються, а тільки фіксують факти спостережень у процесі практичних дій. Кожна прак­тична робота має свою дидактичну ціль і задачі, структуру й методику (технологію).

Ми будемо дотримуватися аналогічної точки зору. Отже, практична робота — це навчально-пізнавальна діяльність, у процесі якої учні вико­нують практичні дії з об'єктами в матеріальній або матеріалізованій формі. При цьому предмети і явища або умови їх існування в природі не змінюються.

У ході виконання практичних робіт учні оволодівають практичними уміннями. Отже, їх основною метою є формування практичних умінь і навичок. Крім того, в наслідок виконання дій з об'єктами в одних випад­ках здобуваються факти, які є основою формування нових уявлень, по­нять і встановлення зв'язків, а в інших — засвоєні знання виступають засобом здійснення практичної діяльності, тобто знання засвоюються на новому рівні — рівні застосування за зразком і в новій ситуації.

Практична робота, як метод навчання, є способом цілеспрямованої організації практичної навчально-пізнавальної діяльності учнів та керу­вання нею учителем.

Засобом організації практичної роботи є практичне завдання. Ефек­тивність його виконання учнями залежить: а) від чіткого визначення конкретних цілей практичної діяльності; б) відбору необхідних ма­теріальних об'єктів або їх матеріалізованих форм, приладів чи їх моде­лей; в) розробки прийомів виконання завдання.

Види практичних робіт визначаються за різними ознаками. Так, ово­лодіння кожним передбаченим програмою практичним умінням відповідає загальним закономірностям формування. На цій основі бу­дується система практичних знань. Вона включає:

1. Завдання, які виконуються за зразком.

2. Завдання, які виконуються шляхом перенесення способу практич­ної дії в подібну ситуацію, тобто виконуються ті самі дії, але з новими об'єктами, які охоплюються об'ємом уявлення чи поняття, що склада­ють зміст ООД (орієнтовної основи дії").

3. Завдання, які виконуються шляхом перенесення способів практич­них дій і власне предметних знань у нові умови. Для виконання таких

завдань (щодо усвідомлених цілей) відбираються засвоєні прийоми і з них конструюються нові способи практичної діяльності.

Перші дві групи завдань носять репродуктивний характер. За їхньою допомогою відпрацьовується практичне уміння для досягнення визначе­них параметрів за основними властивостями: мірою розгорнутості, уза­гальнення й самостійності. У змісті таких завдань указуються: мета, об'єкт (об'єкти) практичної діяльності, послідовність виконання дій або посилання на алгоритм, інструкцію, пам'ятку необхідного способу діяльності. Керівництво учитель здійснює через: а) спонукання дітей до обов'язкового поелементного коментування процесу виконання прак­тичної діяльності; б) актуалізації опорних знань і способів діяльності, необхідних для виконання завдання; в) пояснення результатів виконан­ня практичного завдання на основі опорних знань і застосованого способу діяльності.

Третя група завдань — це творчі завдання, оскільки вони містять у собі проблеми. Зміст їх полягає у необхідності конструювання нового способу діяльності на основі засвоєних знань, умінь і навичок.

Виконання проблемних практичних завдань може бути організоване двома методами:

а) евристичним. Діти під керівництвом учителя осмислюють зміст проблемної ситуації і проблеми, у співпраці з ним будують передбачен­ня, а шляхом самостійного виконання сконструйованого способу прак­тичної діяльності доводять його правильність;

б) дослідницьким, тобто проблема розв'язується самостійно під опо­середкованим керівництвом учителя. Практичні проблеми для са­мостійного виконання молодшими школярами будуються за аналогією.

За часом виконання практичні роботи бувають різні, але більшість із них займає порівняно незначну частину уроку. Триваліші серед них ті, що виконуються на навчально-дослідній ділянці, географічному майдан­чику, на природі.

Практичні завдання виконуються на різних етапах уроку, а отже, мають різні дидактичні цілі. Так, на етапі засвоєння вони використову­ються для актуалізації опорних знань та умінь, постановки проблеми, як джерело нових знань; на етапі застосування засвоєних знань і умінь — для їх закріплення; на відповідних етапах — для систематизації, уза­гальнення, а також перевірки засвоєних знань та умінь.

Практичні роботи виконуються не тільки в класі, на уроці, а й у позаурочний час, зокрема під час виконання домашніх завдань.

За способом організації діяльності школярів репродуктивні практичні завдання виконуються фронтально, групами й індивідуально. У процесі фронтальної практичної роботи учні одночасно виконують однакове за змістом завдання, що є доцільним на перших етапах формування прак­тичних умінь, тобто під час засвоєння зразка способу дії та поелементно­го коментування ходу виконання практичної діяльності. Групові завдан­ня за змістом й операційним складом можуть бути як однакові, так і різні для певних груп учнів.

 

5.4. ВИБІР МЕТОДІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Вибір методів та оптимальне їх поєднання у структурі уроку с одним із найважливіших завдань у роботі вчителя початкових класів.

Ця проблема була об'єктом багатьох дидактичних досліджень (Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, В. П. Паламарчук та ін.), однак на рівні фахових методик, зокрема методики викладання природознавства, свого глибокого вивчення вона не знайшла.

У дидактиці вибір методів навчання пов'язаний з багатьма фактора­ми, їх більше двадцяти, і всі вони так чи інакше впливають на вибір методів. У реальному процесі навчання всі фактори складно врахувати, тому доцільно вибрати найнеобхідніші: 1. Принципи навчання. 2. Власне педагогічні цілі й дидактичні цілі та підцілі. 3. Зміст навчального предме­та. 4. Навчальні можливості школярів: вікові (фізичні, психічні); рівень підготовки (освіченості, вихованості та розвитку; особливості класного колективу та його мікроклімат). 5. Матеріальні умови і час, відведений для навчання.

6. Можливості вчителя, які визначаються рівнем його тео­ретичної і практичної підготовки, досвідом, індивідуальними якостями.

Як керуватися цими критеріями у кожному випадку? Які зако­номірності зумовлюють вибір і поєднання оптимальних методів навчан­ня? Як здійснюється вибір і конструювання прийомів у структурі кожно­го методу? Відповіді на ці запитання допоможуть оволодіти стратегією і методикою розв'язання проблеми.

Пригадаємо, що власне педагогічні цілі (різнобічний розвиток особи­стості) досягаються через систему дидактичних цілей: засвоєння, систе­матизацію і узагальнення, застосування, перевірку. Кожна дидактична ціль реалізується в процесі досягнення визначених нею логічно взаємо­пов'язаних підцілей (компоненти визначених нею логіко-психологічної структури етапів). Дидактичні цілі і підцілі в умовах конкретного проце­су навчання природознавства перетворюються у дидактичні задачі і підзадачі. Кожна конкретна дидактична задача розв'язується з допомо­гою оптимального методу навчання, а підзадачі — з допомогою прийомів в його структурі. Наприклад, якщо засвоєння поняття є дидактичною ціллю, то дидактичними підзадачами будуть сприймання, усвідомлення, осмислення, узагальнення й закріплення. Ці підзадачі визначаються об'єктивними закономірностями процесу засвоєння будь-якого понят­тя. Адже кожний загальний елемент знань (уявлення, поняття) має свою структуру процесу засвоєння, результатом якої він є. Зауважимо, що елемент знань у загальному вигляді (його форма) визначається під час складання логічної схеми власне предметного змісту нової теми.

Конкретний зміст дидактичних підзадач визначається предметним змістом елементу знаньлогічно завершеної частини теми. Наприклад, засвоєння поняття «звір» (тема «Звірі» (3(2) клас). З позиції конкретизо­ваної загальної дидактичної цілі (засвоєння поняття «звір») конкретизу­ються дидактичні підзадачі; а) сприймання зовнішньої будови конкрет­них звірів (вовк, лисиця, лось та ін.); б) осмислення їх суті шляхом уста­новлення взаємозв'язків між сприйнятими об'єктами, зокрема їх зовнішньою будовою, через порівняння і виділення істотних ознак; в) узагальнення: об'єднання всіх об'єктів в одну групу за істотною озна­кою і формулювання суті поняття «звір»; г) закріплення: через повторен­ня змісту поняття.

Наступним етапом є визначення характеру пізнавальної діяльності учнів за рівнем їх пізнавальної самостійності (репродуктивної чи твор­чої), яку організовують, виходячи з об'єктивного змісту поняття, що здійснюється з урахуванням критеріїв вибору змісту, на якому можна побудувати проблему чи організувати репродуктивну діяльність.

У цій логічно завершеній частині змісту теми (поняття «звірі») об'єктивно можна створити підпроблемну ситуацію і сформулювати про­блему.

Створення проблемної ситуації здійснюється за допомогою різних прийомів. Продемонструємо один із них: учитель показує малюнки тва­рин: комах, птахів, які вивчалися на попередніх уроках, і звірів. Він пропонує дітям вибрати тих тварин, які вони вивчили, і розділити на групи. Учні називають і пояснюють, за якими ознаками тварини відносяться до комах і птахів. Назву третій групі тварин учні можуть дати, але визначити істотну ознаку для цієї групи не спроможні. Учитель додатково запитує, чи немає у третій групі зайвих тварин. Як можна про це дізнатися? Формулюється проблема: «Які тварини називаються звірами?»

Об'єктивних можливостей змісту ще не достатньо, щоб вивчати його проблемно. Адже другою необхідною передумовою організації творчої діяльності школярів є загальна і локальна готовність дітей до її виконан­ня. Від рівня готовності залежить вибір методу розв'язання проблеми: проблемний виклад, евристичний чи дослідницький.

Зовнішня форма (бесіда, розповідь, дослід, спостереження, практич­на робота) реалізації вибраного методу за рівнем пізнавальної са­мостійності (внутрішня форма) визначається характером власне предметних знань.

Будь-який метод реалізується за допомогою прийомів, які є способа­ми розв'язання дидактичних підзадач у структурі вибраного методу на­вчання.

Пригадаємо, що прийом — це спосіб взаємозв'язаної діяльності учи­теля і учнів, спрямованої на досягнення конкретної дидактичної підцілі. У логічній взаємодії прийомів реалізується і досягається конкретна ди­дактична ціль.

Вибір прийому або його конструювання зумовлюється:

а) конкретною дидактичною підзадачею. (Наприклад, сприймання зовнішньої будови звірів, виділення (аналіз) частин і т. ін.);

б) специфікою предметного змісту, рівнем його узагальнення. (На­приклад, об'єкти, їх ознаки, властивості, зв'язки сприймаються різними аналізаторами; одні сприймаються безпосередньо, а інші — опосередко­вано, через засоби наочності; одні для свого виявлення вимагають змін, а інші — тільки практичних дій);

в) реальними засобами навчання, які застосовує учитель;

г) особливостями учнів, їх рівнем розвитку, загальною та локальною підготовкою. (У наведеному прикладі це стосується умінь аналізувати об'єкти природи та знань про конкретних звірів).

Проілюструємо вибір прийому для розв'язання конкретної дидактич­ної підзадачі — сприймання зовнішньої будови звірів: вовка, лисиці, лося та ін. Суть такої діяльності полягає в аналізі зовнішньої будови тварин. Це означає, що учні повинні розглянути кожну з них і назвати. Пе­релічені звірі відомі дітям, але така робота є обов'язковою, оскільки мета сприймання передбачає не тільки їх розпізнавання. Тому необхідно дати зображення тварин. Це можна зробити за допомогою таблиць, малюнків, кадрів діафільму або загадати загадки про тварин, а потім показати зоб­раження.

Для здійснення аналізу (опису тварин) учитель оцінює рівень ово­лодіння школярами цим умінням, визначає, у формі яких операціональних структур уміння аналізувати існує у дітей і на якому рівні узагальнення сформоване, тобто які групи об'єктів вони вміють аналізувати.

Враховуючи це, актуалізуються знання про зміст прийому та зміст операціональної структури, наприклад, аналізу птахів. (Що означає аналізувати предмет? Назвіть, у якій послідовності описується птах). Учитель спонукає до перенесення прийому аналізу-опису птахів стосов­но звірів. (Будемо описувати (аналізувати) зовнішню будову звірів за тим самим планом, що й птахів). Учитель показує зразок аналізу-опису звірів, коригуючи алгоритм опису. Потім кілька учнів за планом усно описують зовнішню будову звірів у перцептивній формі. Інші діти сте­жать (взаємний контроль), при потребі коригують. Наслідком засвоєння є узагальнена операціональна структура — аналіз зовнішньої будови звірів (їх опис). (Назвіть, у якій послідовності ви будете описувати звірів). План опису може бути записаний у таблиці.

У кожному прийомі, крім спонукальних, інформаційних дій учителя та виконавських дій учнів, здійснюються дії стимулювання, контролю, коригування, аналізу й оцінювання вчителем, самоконтролю і самокори-гування, взаємоконтролю і взаємокоригування, самоаналізу та взаємоаналізу, самооцінювання та взаємооцінювання учнями. Не­обхідність цих дій — вибір, форма, зміст — визначаються конкретною ситуацією дидактичної підзадачі, способом її реалізації у формі вибрано­го прийому і дидактичною метою, якій вона підпорядкована.

Далі розв'язуються наступні дидактичні підзадачі, але за допомогою інших вибраних чи побудованих учителем прийомів.

У змісті кожної теми з природознавства існує ієрархія елементів влас­не предметних знань, а отже, їх засвоєння зумовлює не одну дидактичну ціль — засвоєння, а кілька, які визначаються за логічною схемою власне предметного змісту. Кожна з них досягається різними методами, оскільки різна форма елементів знань, різний їх зміст, різні за якістю і обсягом опорні знання, уміння і навички для кожного елемента є в досвіді дітей.

Проілюструємо вибір методів навчання на етапі засвоєння знань, умінь і навичок за темою «Кам'яне вугілля» (3(2) клас) (таблиця 11).

 

 

Дидактична ціль на етапі систематизації та узагальнення аналогічна назві етапу процесу навчання першого рівня. її конкретизація здійснюється щодо тих родових понять, які формуються в темі. Це відбувається шляхом встановлення зв'язків між елементами знань, за­своєними на уроці (внутрішньо-поняттєві зв'язки) і засвоєними в попе­редніх темах, розділах (міжпоняттєві зв'язки). Дидактичними підзадачами, послідовне розв'язання яких забезпечує досягнення зазна­ченої дидактичної цілі, виступають: а) актуалізація необхідних знань, способів діяльності та умінь їх застосовувати. Здійснюється як репродук­тивним відтворенням, так і застосуванням у знайомій і новій ситуації, зокрема через розв'язання навчально-пізнавальних задач різних за фор­мою і змістом; б) систематизація; в) осмислення суті родових понять, взаємозв'язків і залежностей; г) узагальнення змісту. Діяльність учите­ля, спрямована на вибір і конструювання прийомів, аналогічна до попе­реднього етапу процесу навчання.

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

5.3.1.

1. Які функції виконує учитель у процесі застосування методу навчання — розповіді?

2. Яку структуру мас зміст розповіді?

3. Розкрийте шляхи і засоби керування пізнавальною діяльністю учнів у процесі розповіді.

4. Охарактеризуйте види розповіді за змістом, рівнем пізнавальної са­мостійності школярів, логікою викладу матеріалу, користуючись таким пла­ном: — суть методу; —критерії вибору методу; — особливості методики ре­алізації в процесі навчання.

5.3.2.

1. У чому полягає суть бесіди як методу навчання?

2. Які вимоги ставляться до запитань під час організації бесіди? Відповідь проілюструйте конкретними прикладами.

3. Охарактеризуйте види запитань у бесіді та специфіку організації відповідей.

4. Які вимоги ставляться до відповідей учнів?

5. Розкрийте суть репродуктивної та евристичної бесід. У чому полягає специфіка методики їх використання в процесі навчання природознавства?

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

1. Побудуйте репродуктивну бесіду. Назвіть види запитань у цій бесіді. Поясніть, яких вимог слід дотримуватися під час їх побудови. Обгрунтуйте доцільність вибору репродуктивної бесіди в конкретній ситуації.

2. Побудуйте евристичну бесіду двома способами. Доведіть об'єктивну мож­ливість її побудови на конкретному власне предметному змісті. Назвіть при­йом, використаний для створення проблемної ситуації. Прокоментуйте методи­ку організації евристичної бесіди. Вкажіть на різницю між двома способами її організації.

3. Розробіть репродуктивну розповідь. Обгрунтуйте доцільність її вибору в конкретній ситуації. Виділіть структурні частини в її змісті. Проілюструйте реалізацію всіх дидактико-методичних вимог до використання репродуктивної розповіді як методу навчання природознавства.

4. Побудуйте проблемний виклад. Обгрунтуйте можливість і доцільність вибору цього методу навчання в конкретній ситуації. В чому полягає специфіка знань, якими повинні оволодіти молодші школярі під час використання про­блемного викладу?

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

5.3.3.

1. Яке значення мають спостереження у процесі навчання природознав­ства?

2. Розкрийте суть спостереження як методу пізнання суб'єктом предметів і явищ природи і як методу навчання.

3. Зобразіть структуру спостереження. Охарактеризуйте методику ор­ганізації кожного з його компонентів.

4. За якими ознаками класифікуються спостереження у процесі навчання?

5. Назвіть види спостережень молодших школярів в процесі навчання при­родознавства. Розкрийте особливості методики організації кожного виду спо­стереження.

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

1. Проаналізуйте зміст спостережень, які передбачені програмою з приро­дознавства для 3(2) і 4(3) класів. Визначіть їх характер за тривалістю вико­нання та найбільш доцільною формою організації діяльності учнів.

2. Побудуйте завдання, які вимагають різного рівня пізнавальної са­мостійності школярів. Вкажіть способи педагогічного керівництва кожним.

3. Побудуйте диференційовані завдання для спостережень дітей з різним рівнем розвитку і підготовки.

4. Розробіть способи фіксації наслідків спостережень та методику їх ово­лодіння учнями.

5. Розподіліть передбачені програмою спостереження за місцем у структурі процесу навчання різних рівнів. Обгрунтуйте об'єктивність і доцільність такого розподілу. Побудуйте завдання для ведення спостережень і розробіть методику педагогічного керівництва ними.

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

5.3.4.

1. У чому полягає суть досліду як методу пізнання об'єктів природи та його відмінності від інших спеціальних методів пізнання?

2. Яке значення мають досліди в процесі навчання природознавства?

3. Схематично зобразіть і поясніть структуру досліду.

4. Детально розкрийте методику організації вчителем і виконання учнями всіх етапів досліду. Чим зумовлені її особливості в початкових класах? Чим пояснюється її варіативність?

5. Назвіть види дослідів, які використовуються у процесі навчання приро­дознавства.

6. За яких умов дослід буде творчим?

7. Який зміст мас проблема, якщо способом її розв'язання с дослід?

8. Що спільного між дослідницьким та евристичним дослідами? Чим вони відрізняються?

9. В чому особливості методики організації і проведення довготривалих дослідів?

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

1. Проаналізуйте зміст дослідів, які передбачені програмами з природознав­ства в 3(2) і 4(3) класах. Розподіліть їх на групи за тривалістю виконання.

2. Визначіть, які з перелічених дослідів у процесі навчання природознавст­ва об'єктивно можуть бути репродуктивними, а які — творчими.

3. Розробіть методику репродуктивного досліду, який проводитиметься де­монстраційно і фронтально.

4. Розробіть методику творчого досліду, який виконуватиметься з різною мірою самостійності учнів.

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

5.3.5.

1. Дайте визначення практичної роботи як методу навчання. Обгрунтуйте його.

2. Чим відрізняється практична робота від досліду?

3. Схематично зобразіть структуру практичної роботи. Поясніть її.

4. Які види практичних робіт використовуються в процесі навчання приро­дознавства? Назвіть ознаки, за якими вони розрізняються.

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

1. Проаналізуйте зміст практичних робіт, які передбачені програмою з природознавства для 3(2) і 4(3) класів.

2. Розробіть на конкретному прикладі методику застосування репродуктив­ної практичної роботи. Покажіть, які дидактико-методичні вимоги слід урахо­вувати для забезпечення ефективності її використання в процесі навчання.

3. Яка практична діяльність школярів називається творчою?

4. Побудуйте завдання для організації творчої практичної роботи учнів. За яких об'єктивних і суб'єктивних умов це можливо? Доведіть свою відповідь.

5. Розробіть методику виконання учнями творчої практичної роботи з різною мірою їх самостійності. Чим відрізняється методика евристичної та дослідницької практичних робіт?

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

5.4.

1. Назвіть загальнодидактичні критерії вибору методів навчання. Як керу­ватися ними в кожному конкретному випадку?

2. Які психолого-дидактичні закономірності зумовлюють вибір і поєднання оптимальних методів навчання?

3. Як відбуваються вибір і конструювання прийомів у структурі кожного методу?

4. Яка послідовність міркування учителя під час вибору методу навчання в кожній логічно завершеній частині змісту з природознавства?

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ, МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... Методика навчання природознавства належить до педагогічних наук Предметом її вивчення є процес навчання...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Учнів репродуктивніітворчі. Репродуктивними

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
2.1. ПРОЦЕС НАВЧАННЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ЙОГО КОМПОНЕНТІВ. Процес навчання — це особлива система суспільно важливої діяльності, яка створюється самими людьми для виконання певних сусп

У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
  3.1. ВЛАСНЕ ПЕДАГОГІЧНІ ЦІЛІ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА   Всебічний розвиток особистості кожного учня, що визначається нау­ково обгрунтованими можливос

Психолого-дидактичні основи формування умінь
  Учіння включає різні види діяльності, якими оволодівають молодші школярі. Серед них: а) засвоєння (сприймання, усвідомлення, осмислення, узагальнен­ня, закріплення) знань (

Методика формування умінь у процесі навчання природознавства
  Розглянемо методику формування окремих умінь зазначених груп. Уміння логічного мислення формуються у молодших школярів у про­цесі засвоєння мислительних дій, які складають

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА
  З перших уроків природознавство викликає у дітей інтерес. Вони з цікавістю знайомляться з підручником, відновлюють у пам'яті елемен­тарні знання про природу. Однак уже через кілька

ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ. ЇХ ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА
  Принцип наочності є одним з важливих для організації ефективного процесу навчання. Принцип наочності для молодших школярів. Адже без чуттєвої у навчанні основи засвоєні зна

НАТУРАЛЬНІ ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ
  Ця група об'єднує об'єкти неживої і живої природи. До натуральних об'єктів неживої природи, які вивчаються за програ­мою з природознавства, належать: ґрунти (чорнозем, глин

ОБРАЗОТВОРЧІ ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ
  У процесі навчання природознавства опосередковане сприймання предметів і явищ природи забезпечують образотворчі засоби наочності. Вони найпоширеніші і доступніші серед інших.

АУДІОВІЗУАЛЬНІ ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ
  Цю групу складають динамічні (кінофільми, телепередачі, грамзапи­си, магнітофонні записи) і статичні (діафільми, діапозитиви, транспа­ранти до кодоскопа) засоби наочності.

МОДЕЛІ ЯК ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ
  Що таке модель і моделювання? Як їх можна використати у процесі навчання природознавства? У теорії пізнання модель розглядається як матеріальний чи ма­теріалізований об'єкт

Ящірки звірі
Для використання на інших уроках ця схема переноситься на таб­лицю. Такі схеми складаються у процесі навчання на етапах засвоєння, сис­тематизації та узагальнення. Вони також є основою акт

Лернер И. Я. Процесе обучения и его закономерности.— М.: Знание, 1980.— С. 34.
  дукція); психології (характер розумових дій, їхній взаємозв'язок, рівень пізнавальної активності і самостійності та ін.); форми організації пізна­вальної діяльності (індивідуальна,

Дослід та його види
  Навчальний дослід — це елементарний навчальний Суть досліду. експеримент вибору пізнання природи, накопичення Критерії його вибору.

ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА
  6.1. УРОК —ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ. ТИПИ І СТРУКТУРА УРОКІВ ПРИРОДОЗНАВСТВА Процес навчання природознавства здійснюється в різних ор­ганізаційних формах.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА
АквилеваГ. Н., Клепинина Є. А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения: Пособие для учителя нач. кл.—М.: Просвещение, 1988.- 96 с. Аквилева Г. Н., Постникова Е. А., Суворова

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги