ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

 

6.1. УРОК —ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ. ТИПИ І СТРУКТУРА УРОКІВ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Процес навчання природознавства здійснюється в різних ор­ганізаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії — форми організації процесу на­вчання. У методиках, і навіть у дидактиці, досить часто вона визна­чається нечітко, неконкретно, що призводить до змішування з іншими поняттями.

Звернемося до походження цього слова. У перекладі з латинської forma означає зовнішній вигляд. У тлумачному словнику читаємо: «Спосіб організації чогось... Зовнішні ознаки, видимість чого-небудь у протиставленні до змісту». Форма навчання, як дидактична категорія, означає зовнішній бік організації процесу навчання, що зумовлена кількістю учнів, часом, місцем, а також порядком реалізації.

У методиці природознавства серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання природознавства. Вони виділяють такі фор­ми: урок, позаурочні заняття та позакласну роботу. Кожна з форм ор­ганізації характеризується певною структурою, принципами упорядку­вання її структурних елементів та взаємозв'язками між ними.

Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації проце­су навчання природознавства. Ще Я. А. Каменський визначив найхарак­терніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом.

Кожний тип уроку має свою макроструктуру, тобто зовнішні, постійні елементи (етапи).

У початкових класах урок триває 35— 40 хвилин. Він має початок і кінець, що є ознакою його як форми. У макроструктурі уроку початок виділяється в самостійний етап — «організація класу», а кінець — «підсумок уроку». Ці етапи створюють «рамки», в яких відбувається про­цес навчання (певного рівня) або його частина. Отже, макроструктура уроку, крім вказаних етапів, включає структурні компоненти процесу навчання (таблиця І), який здійснюється на уроці. Усі компоненти не просто формальні етапи, кожний із них визначає дидактичну ціль. Вона в свою чергу визначає систему об'єктивно необхідних, послідовних дидактичних підзадач (дидактичних підцілей у конкретних умовах), розв'язання яких веде до досягнення дидактичної цілі, а отже, до ре­алізації частини процесу навчання.

В. О. Онищук відзначав, що макроструктура уроку характеризується тим, що в ній жорсткість і гнучкість, постійність і змінюваність діалектично взаємозв'язані і перебувають у протиріччі. За словами вче­ного, елементи структури певного типу уроку, з одного боку, є постійними, незмінними, оскільки не змінюються закономірності та логіка процесу навчання, а з другого — ця структура в середині кожного типу може змінюватися залежно від змісту навчального предмета, віку та підготовки учнів, особливостей обладнання навчальних кабінетів і т. ін. Це означає, що окремі етапи можуть здійснюватися у згорнутому вигляді, а інколи — випадати зовсім.

У розділі «Методи організації процесу навчання природознавства» визначено, що будь-яка дидактична ціль досягається за допомогою ви­браного методу навчання. А метод реалізується через систему прийомів, кожний з яких є способом розв'язання конкретної дидактичної підзадачі. Сукупність методів і прийомів на кожному етапі складає мікроструктуру уроку.

Мікроструктура, на відміну від макроструктури, є дуже мобільною. Розробка її з позиції досягнення найбільшої адекватності у кожній конк­ретній ситуації дозволяє гнучкіше використовувати всю структуру того чи іншого типу уроку.

Від чого залежить макроструктура уроку? Як вона визначається в кожному конкретному випадку практичної діяльності?

Так, якщо процес навчання 1-го рівня відбувається у межах одного уроку, а зміст нової теми складають кілька елементів знань, то макро­структура уроку складається з етапів, які характеризують урок як фор­му, й етапів цілісного процесу навчання 1-го рівня.

У таких випадках урок матиме таку макроструктуру:

I. Організація класу.

II. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок.

III. Постановка цілей і завдань уроку. Загальна мотивація діяльності учнів.

IV. Засвоєння нових знань, умінь і навичок.

V. Систематизація, узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок.

VI. Застосування засвоєних знань, умінь, навичок.

VII. Домашнє завдання.

VIII. Підсумок уроку.

Зазначимо, що домашнє завдання, як форма позаурочної самостійної діяльності школярів, органічно пов'язане з цілісним процесом навчання. З одного боку, його правильне та усвідомлене виконання сприяє підвищенню результативності процесу навчання, а з іншого — успішність домашньої роботи дітей залежить від рівня осмислення її мети, завдань і способів виконання на уроці. Задавання домашньої роботи показано в структурі уроку як самостійний етап, який у практиці здійснюється в різних частинах уроку, а також у структурі інших окремих етапів. Ди­дактичні цілі, види і методику організації виконання домашніх завдань буде розглянуто в наступних частинах розділу та при розкритті особли­востей методики підготовки різних типів уроків.

Цілісний процес навчання 1-го рівня може займати кілька уроків, тобто на одному уроці реалізується один або два етапи. Це залежить від: а) почат­кового рівня сформованості знань та умінь учнів; б) рівня узагальнення нових знань та умінь; в) кількості та складності елементів знань, які вхо­дять у зміст теми, їх взаємозв'язків і взаємозалежностей; г) видів умінь та їх властивостей, з якими вони повинні бути сформовані.

За таких умов макроструктура уроків включає етапи уроку як форми і ті етапи цілісного процесу навчання, які на ньому реалізуються.

Якщо на уроці здійснюється два, більше двох або всі етапи цілісного процесу, то такий урок називається комбінованим.

Назви інших типів уроків відповідають назві етапів процесу, які вони в себе включають: урок засвоєння нових знань, умінь, навичок; урок застосування засвоєних знань, умінь, навичок; узагальнюючий урок; урок перевірки засвоєних знань, умінь і навичок.

У початкових класах організація процесу навчання природознавства здійснюється в основному у формі комбінованих уроків, уроків за­своєння нових знань, умінь, навичок (вступні уроки) та узагальнюючих (у кінці розділів, окремих курсів, усього курсу).

Треба зазначити, що в методиці природознавства існують предметний урок та урок-екскурсія. За дидактичною структурою предметний урок є комбінований, а урок-екскурсія може бути комбінований, вступний, уза­гальнюючий, їхня назва підкреслює специфіку:

а) в предметному — зміст навчального предмета, який засвоюється на уроці. Це всебічна характеристика конкретного предмета або явища при­роди (ознаки, властивості, взаємозв'язки);

б) в екскурсії — домінуючий спосіб пізнавальної діяльності дітей — безпосереднє сприймання об'єктів природи, навколишнього світу, їх взаємозв'язків.

6.2. КОМБІНОВАНИЙ УРОК

Розглянемо методику уроків як форми реалізації процесів навчання природознавства у початкових класах. Найпоширенішим є комбінова­ний урок, на якому реалізується цілісний процес навчання 1-го рівня.

6.2.1. Методика етапу організації класу

Урок, як правило, розпочинається з організації учнів. Це необхідно робити в початкових класах, оскільки діти молодшого шкільного віку рухливі, емоційні, швидко збуджуються на перервах, спілкуючись між собою. Навіть після дзвінка вони ще деякий час перебувають під вражен­нями, отриманими на перерві.

У педагогічній практиці можна часто спостерігати, що після того, як діти зайшли в клас, учитель довго не може їх заспокоїти і робить заува­ження, кілька разів примушує підводитися з-за парт. Причин подібної ситуації кілька: об'єктивні — психологічні особливості дітей початкових класів і суб'єктивні — у дітей цілеспрямовано не формуються такі якості особистості, як організованість і дисциплінованість.

Щоб уникнути вищенаведених ситуацій, необхідно, по-перше, систе­матично формувати організаційні уміння. По-друге, перед кожним уро­ком психологічно настроювати школярів на роботу, відволікати від попе­редніх вражень. По-третє, постійно виховувати зібраність, прагнення до порядку та дисципліни у навчанні, до самоорганізованості.

З першого класу у дітей необхідно цілеспрямовано формувати ор­ганізаційні уміння, виховувати свідому дисципліну. Це слід робити не на основі «муштрування», а створюючи сприятливі умови і відповідну моти­вацію для усвідомлення правил поведінки, у тому числі на уроці, розуміння їх необхідності для кращого навчання й успішного виконання будь-яких завдань, а також забезпечення відповідних ситуацій для формування стійких звичок їх виконувати. Про те як учні повинні заходити до класу після дзвінка, сідати за парту, як і коли готуватися до уроку і т. ін., учитель не тільки розповідає, але й показує зразок, а потім постійно й терпляче формує у школярів уміння виконувати ці види діяльності.

Велике значення має залучення дітей перед уроком природознавства до ігрової діяльності, зміст якої пов'язаний зі змістом або певними вида­ми діяльності уроку. Важливо, щоб така діяльність викликала пізнавальний інтерес, який буде одним із мотивів їх роботи на уроці. Наприклад, на перерві діти відгадують загадки. Але пропонується така загадка, яка може мати кілька відгадок. Переконатися в тому, хто з дітей правильно відгадав, вони зможуть на уроці, коли добре засвоять новий матеріал. Часто на уро­ках природознавства вчителі практикують так звану «хвилинку-цікавинку». Розпочати її можна на перерві. Наприклад, учитель починає читати оповідання (зміст тісно пов'язаний з темою уроку) і зупиняється на дуже цікавій частині. Посилаючись на важливу причину або дзвінок на урок, він обіцяє дочитати на уроці, під час «хвилинки-цікавинки». Однак він просить пригадати, за яких умов вона може відбуватися, а отже, за яких умов може бути дочитане оповідання (усі учні повинні добре працювати, бути уважними, дисциплінованими, щоб залишився час для такої роботи). Або у 4(3) класі діти починають вивчати географічну карту. Вони дуже люблять з нею працювати, відшукувати на ній різні об'єкти. На перерві їм пропонується відшукати об'єкт, який буде вивчатися на уроці, але не про­сто за назвою, а за описом його або загадкою. Слід наголосити, що такі прийоми використовуються з урахуванням індивідуальних особливостей учні класу, їх інтересу до навчального предмета, конкретної ситуації перед уроком.

Організація школярів не повинна забирати багато часу, згодом може взагалі тривати менше хвилини, але повинна характеризуватися певним динамізмом, давати учням заряд психічної енергії і працездатності.

 

6.2.2. Методика етапу постановки цілей і завдань уроку

Діяльність завжди цілеспрямована. Без усвідомленої мети її не бу­ває. Тому залучення дітей до активної пізнавальної діяльності об'єктивно вимагає розуміння мети і завдань уроку. Крім того, це має велике значення для організації самоконтролю і самооцінки, оскільки учні можуть порівнювати як кінцевий результат своєї діяльності, так і проміжний, з тими, які необхідно досягти. Таке порівняння дає мож­ливість оцінити використані способи діяльності, усвідомити їх суть. Але цього замало, щоб діти активно включилися в роботу, їм не­обхідно усвідомити, заради чого вони будуть вчитися — мотив своєї діяльності.

Власне педагогічні цілі, трансформовані у навчально-пізнавальні цілі і поставлені учителем перед засвоєнням нового змісту, повинні стати мотивом діяльності учнів. Слід сказати, що між метою і мотивами існують складні відносини. У початкових класах частіше використо­вується шлях від мотиву до мети, тобто в учнів спочатку формується мотив, який спонукає виконувати навчально-пізнавальну діяльність, прагнути до мети, що визначив учитель і яку сприйняли діти. В основно­му це зовнішня мотивація. Наприклад, вивчити, щоб отримати гарну оцінку, щоб правильно відповісти на запитання вчителя, щоб порадува­ти його своєю відповіддю, а батьків — хорошою оцінкою.

Другий шлях мотивацій — перетворення мети у мотив діяльності школяра. У цьому випадку створюються умови для розуміння змісту теми уроку, усвідомлення вагомості і послідовності шляхів її вивчення, спонукання до зацікавленості предметним змістом і діяльністю його за­своєння. Серед них: а) актуалізація опорних знань (основа розуміння формулювання теми, усвідомлення її зв'язку з іншими темами розділу);

б) включення дітей у визначення і формулювання теми уроку;

в) всебічний показ учителем вагомості теми уроку в курсі природо­знавства і для дитини особисто;

г) обговорення запропонованого плану вивчення, самостійне складан­ня його учнями (за аналогією), складання у процесі засвоєння змісту навчального предмета;

д) залучення учнів до визначення способів діяльності, які необхідні для досягнення проміжних та кінцевого результатів. Зауважимо, що загальна мотивація стосується всього змісту теми та процесу оволодіння ним на уроці, зумовлює позитивний емоційний настрій на весь урок і пізнавальний інтерес до нього. Однак мотивація діяльності учнів на уроці не складає єдиного самостійного етапу, а здійснюється протягом усього процесу навчання. Адже розв'язання дидактичних задач і підзадач по­требує різних видів навчально-пізнавальної діяльності школярів, а ті в свою чергу відповідної мотивації як зовнішньої, так і внутрішньої. Вибір прийомів її здійснення залежить від конкретної ситуації. Тому на кожно­му етапі навчання учитель повинен цілеспрямовано передбачати різні прийоми локальної мотивації.

Оголошення теми і завдань уроку здійснюється різними прийомами. Якщо діти володіють опорними знаннями, уміннями і навичками, то вони залучаються до участі в такій діяльності.

Наведемо приклад: на уроці за темою «Овочеві рослини» (3 (2) клас) на дошці виставляються гербарії, малюнки зернових (засвоєних на попе­редньому уроці) і овочевих культур. З учнями ведеться бесіда:

— Яка група рослин вивчалася на попередньому уроці? (Зернові рос­лини).

— Які рослини належать до зернових? Назвіть істотні ознаки зерно­вих рослин. Пригадайте, які ознаки називаються істотними.

— Серед гербаріїв (малюнків) за цими ознаками виберіть і назвіть зернові рослини.

— Назвіть рослини, які залишились. (Морква, перець, помідори то­що).

— Пригадайте, як одним словом назвати ці рослини? (Називають діти або учитель: «Овочі»).

— Отже, яка група рослин буде вивчатися на уроці? Прочитайте всі разом тему сьогоднішнього уроку. (Учитель відкриває запис на дошці).

Запис теми на дошці обов'язковий і зберігається протягом усього уро­ку для того, щоб діти орієнтувалися на кінцеву мету.

Для визначення теми разом з учнями можна використовувати й інші прийоми, які мають одну дидактичну ціль — визначення і формулюван­ня теми уроку. Наприклад, учитель загадує загадки про овочеві культу­ри. Учні відгадують і пояснюють, за якими ознаками вони розпізнали рослину. Відгадані рослини можуть ілюструватися малюнками, гер­баріями.

— Як одним словом назвати ці рослини? (Овочі).

Учитель повідомляє, що ця група рослин вивчатиметься на уроці, і називає тему, яку записує на дошці.

Тема уроку може бути сформульована як проблема у процесі аналізу створеної вчителем проблемної ситуації, яка викликає пізнавальний інтерес у школярів, бажання здобути нові знання або способи діяльності для розв'язання проблеми і переконатися у правильності своїх передбачень. Наприклад, учитель розповідає уривок з оповідання, казки, легенди, на­родної пісні, називає прислів'я, демонструє досліди і т. ін., в яких відображено певні явища, події, зміни з об'єктом, його ознаки, що вхо­дять у зміст нової теми. Далі школярам пропонується пояснити їх на основі засвоєних знань. Вони не можуть цього зробити або висловлюють кілька протилежних думок. Пошук відповідей або доведення правиль­ності суджень відбувається у процесі оволодіння новим навчальним змістом.

Після усвідомлення мети учні знайомляться з завданнями уроку, які можуть пропонуватися у вигляді плану. План записується на дошці сло­вами або умовними позначеннями і використовується у процесі уроку.

План також може складатися учнями під керівництвом учителя на уроці після засвоєння кожної логічно завершеної частини змісту. Такий підхід доцільний у тих випадках, коли зміст теми новий і важкий для розуміння.

Складений план служить для систематизації і узагальнення знань, основою для підготовки домашнього завдання, а на наступному уроці — для перевірки. Так, розпочинаючи розділ «Різноманітність природи Ук­раїни» в першій темі «Мішані ліси», учитель пропонує готовий план:

1. Де розміщена зона мішаних лісів на території України?

2. Погода у зоні мішаних лісів.

3. Рослини зони мішаних лісів.

4. Тварини зони мішаних лісів.

5. Праця людей у зоні мішаних лісів.

Цей план можна скласти й у процесі засвоєння. На етапі систематизації ставиться завдання: «Використайте план і назвіть, у якій послідовності ви­вчалася зона мішаних лісів». На наступному уроці «Лісостеп і степ» школярі самостійно (за аналогією) визначають послідовність вивчення нової при­родної зони.

Аспект, на якому необхідно загострити увагу вчителя, є актуалізація опорних знань та умінь дітей. На етапі постановки мети і завдань уроку актуалізуються тільки знання і уміння, які необхідні для усвідомлення змісту формулювання теми, її зв'язку з раніше вивченими темами, а не ті знання, які є опорою у процесі засвоєння самого змісту.

 

6.2.3. Методика етапу засвоєння нових знань, умінь і навичок

Засвоєння — це пізнання навколишнього світу, яке здійснюється у процесі цілеспрямованого навчання. Специфіку цього виду пізнання зу­мовлює насамперед зміст, який є частиною соціального досвіду, резуль­татом різних видів діяльності, які «опредмечені» в знаннях, прийомах, ставленнях. Отже, щоб діти оволоділи цим досвідом і зробили своїм на­дбанням, вони повинні «розпредметити» його, тобто в тій або іншій формі повторити втілену діяльність. Адже тільки через механізм власної діяльності і власних творчих зусиль людина оволодіває суспільним досвідом, його різними структурними компонентами. Суспільний досвід педагогічно адаптований до вікових можливостей школярів у навчаль­них предметах.

Наведемо простий приклад. Молодші школярі вивчають склад ґрунту: перегній, пісок, глина, повітря, мінеральні солі, вода. Вони оволодіють цими знаннями, якщо будуть проведені досліди на виявлення складових частин фунту. У протилежному випадку діти можуть тільки запам'ятати інфор­мацію.

Навчальне пізнання спрямовується і керується вчителем. Ця спе­цифіка впливає на структуру засвоєння як складний цілісний психолого-педагогічний процес. Його компоненти тісно переплітаються між собою, що спостерігається у педагогічній практиці. Однак свою функцію у за­безпеченні пізнання вони виконують на окремих етапах цього процесу. Відповідно кожний з етапів називається за домінуючим компонентом: сприймання, усвідомлення, осмислення, серед елементів якого є узагаль­нення і систематизація, закріплення. Вони виконуються у чіткій логічній послідовності і для здійснення вимагають прийомів учіння, які відповідають психологічній природі та конкретному змістові предметних знань. Це в свою чергу зумовлює відповідні способи управління з боку учителя.

Результатом засвоєння є система наукових знань у різних формах. У початкових класах — це факти, уявлення, поняття. Вони є продуктом зовнішніх (практичних) та внутрішніх (розумових) дій, оволодіння яки­ми можливе під час виконання діяльності, адекватної кожному видові знань. Молодші школярі не володіють необхідними діями, і тому першо­черговим завданням е цілеспрямована організація їх засвоєння, а потім — застосування для здобуття нових знань. Це означає, що спочат­ку необхідно сформувати уміння спостерігати, а потім спонукати дітей до самостійного спостереження; сформувати уміння порівнювати, а після цього давати завдання на порівняння і т. ін.

У конкретних ситуаціях методика організації процесу засвоєння знань з природознавства визначається:

1) об'єктивним процесуальним змістом кожного етапу засвоєння;

2) формою, в якій засвоюються знання. Пригадаємо, що процес за­своєння уявлень відрізняється від процесу засвоєння понять, а засвоєння знань — від засвоєння умінь і навичок;

3) конкретним власне предметним змістом елементу знань. Наприклад, формуються поняття «комаха» і «дерево». Оскільки це поняття, то логіка засвоєння буде однакова: сприймання, усвідомлення, осмислення, узагальнення і систематизація, закріплення. Але оскільки під час формування цих понять об'єкти для сприймання різні, то й різний матеріал для усвідомлення і осмислення;

4) особливостями індивідуального розвитку дітей. Діяльність викону­ють суб'єкти, тому на здійснення процесу засвоєння впливають їхні рівні розвитку психічних процесів, досвід виконання дій, запас знань, став­лення до навчання та інші особистісні якості.

Характеризуючи процес засвоєння, детальніше зупинимося на роз­критті суті процесуальних етапів, їх особливостях, які визначають особ­ливості методики управління вчителем та виконання учнями кожного з них. Це дозволить учителеві конструювати оптимальні прийоми розв'язання дидактичних підзадач у структурі вибраного методу, який передбачає досягнення дидактичної цілі в ситуації конкретного уроку.

 

Сприймання Сприймання - перший обов'язковий

і усвідомленняетап засвоєння. У процесі навчання сприй-

у процесі мання може бути безпосереднім і опосеред-

засвоєннякованим (раціональним).

Чуттєве сприймання — це відображення

реальних предметів, явищ, процесів навко­лишнього світу, які діють на аналізатори суб'єкта. Вони є основою фор­мування уявлень і складають чуттєвий досвід дитини, без чого неможли­ве не тільки засвоєння теоретичних знань, а й опосередковане сприйман­ня.

Особливість безпосереднього сприймання полягає у тому, що навколиш­ня дійсність сприймається у сукупності об'єктів, а конкретний об'єкт — у сукупності ознак і властивостей. На уроках діти часто сприймають ті об'єкти, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє цілеспрямоване педагогічне керівництво сприйманням. Тому під час організації чуттєвого сприймання одним із важливих моментів є попередній підбір і показ дітям предметів, явищ природи, які за змістом повинні відповідати змістові того елементу знань, що засвоюється у логічно завершеній частині. Якщо, на­приклад, формується поняття «трав'яниста рослина», то підбирають рослини тільки цієї групи (на гербаріях, малюнках, натуральних об'єктах та ін.) і вико­ристовують без поєднання з іншими групами. Часто можна спостерігати, як демонструється картина, на якій зображений ліс, і розпочинається процес формування понять про окремі групи рослин. Таке унаочнення ефективне, коли необхідно застосувати вже сформоване поняття, зокрема розглянути картину, показати і назвати (якщо відомі назви) зображені трав'янисті росли­ни, пояснити, за якими ознаками їх можна розпізнати серед інших.

Кожний елемент знань своїм змістом передбачає виділення певних ознак властивостей, що його складають. Тому у відібраних для показу об'єктів вони повинні бути незмінними, а всі інші, неістотні, контрастно відрізнятися. Ба­жано, щоб вибрані об'єкти своїм змістом викликали зацікавлення у дітей, позитивні емоції, естетичні почуття. Якщо з об'єктивних причин вони не можуть виконувати зазначених функцій, то до сприймання слід підготувати дітей з допомогою інших активізуючих прийомів, які одночасно можуть акту­алізувати опорні знання для опосередкованого сприймання необхідних ознак. Так, зміст поняття «хижі тварини» складає істотна ознака — «поїдають інших тварин, які служать для них кормом». У такій ситуації вчитель, наприклад, загадує загадки про тварин, які вивчатимуться. Діти відгадують і відбирають тварин на малюнках, називаючи їх ознаки, а потім переходять до опосередко­ваного сприймання істотної ознаки, яка складає суть зазначеного поняття.

Правильний вибір об'єктів ще не забезпечує повноцінного сприймання. Сприймання відбувається за умови вибірковості і цілеспрямованості, підпорядкування конкретній цілі. Це означає, що вчитель повинен чітко визначати, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями в темі уроку, та управляти процесом.

Чим керуватися при цьому? Уже не раз наголошувалося, що зміст певної форми знань указує на ці ознаки, а об'єм її — на кількість не­обхідних для сприймання об'єктів. Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3(2) клас) зміст уявлення складають такі ознаки: різноманітність тва­рин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість схо­ватися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлюється зв'язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.

Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школяра­ми. Що це означає? Як його забезпечити у практичній діяльності?

У психолого-педагогічній літературі усвідомлення розглядається, як перший ступінь розуміння, як певний рівень процесу відображення у свідомості дитини суті окремих або групи предметів і явищ реального світу, розкриття їх об'єктивних зв'язків і відносин. Це здійснюється на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залеж­ностей між ними. Якщо усвідомлення стосується знакової інформації (усної, письмової), то воно полягає в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто встановлення адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.

Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводиться до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної пе­редумови для засвоєння більш складного матеріалу — понять, залежно­стей. Без усвідомлення не може відбутися перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.

Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, по­чинається з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприй­маються. Розпізнавання відбувається через зіставлення наслідків сприй­мання з уявленнями дитини, якими вона вже володіє. Що багатший чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мають сприймання. От­же, учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значен­ня для об'єкта, встановити зв'язки між ними.

Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, учитель повинен актуалізувати в учнів необхідні знання і на їх основі ор­ганізувати сприймання певним способом. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3(2) клас) формується уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір — стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спо­стереженням з метою актуалізації проводиться бесіда:

— До якої частини природи належать рослини?

— Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)

— За якими ознаками можна розпізнати дерева?

— На які дві групи поділяються дерева за будовою листка?

— У якому стані перебували листяні дерева взимку? (Пригадайте свої спостереження під час екскурсії. Розповідайте у тій послідовності, в якій велися спостереження).

— У якому стані перебувають хвойні дерева взимку?

Однак не завжди усвідомлення зводиться до розпізнавання. Якщо сприймаються нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно мо­жуть назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках найдоцільніше учителеві само­му виділяти їх, називати, вказувати на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучаються до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, що вони вже володіють необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих резуль­татів. Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядають на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймають у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які рос­туть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказують на пізнавальні дії, які необхідно виконати для сприймання:

а) кількість стебел — подивитись, порахувати;

б) товщина — подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;

в) твердість — попробувати на дотик.

Організація і керівництво діяльністю школярів здійснюється за допо­могою запитань і завдань. Зауважимо, що досить часто можна почути запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви мо­жете сказати про цю рослину?» і т. ін. Такі формулювання неприпустимі. Завдання повинні бути конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:

— Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона нази­вається бузок.

— Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки? Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайо­мий і діти не знають його назви.

— Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?

У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.

— Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.

— Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром дерева.

— Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються гербарні зразки пагонів рослин).

Аналогічна робота проводиться і з іншими рослинами. Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувається шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель повинен бути впевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У про­тивному разі він повідомляє, показує, як це робити, а відтак організовує поетапне виконання дій.

Результати дій позначаються словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель повинен знати, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не можуть назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визна­чається його колір — бурий. Учні розглядають корисну копалину, але сказати, що вона мас бурий колір, не можуть. Не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникає асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку слід обов'язково поставити завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір мас торф»), а потім повідомити результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядають торф, зіставляють колір із повідомленим терміном і усвідомлюють це.

Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким по­значаються назва, ознака, властивість, є основою усвідомленого сприй­мання, результати якого закріплюються в пам'яті і використовуються у навчально-пізнавальній діяльності.

Однією з важливих умов ефективного сприймання є вміння дітей розрізняти ознаки, властивості. Для цього необхідно здійснювати сенсор­не навчання молодших школярів, тобто систематично організовувати засвоєння сенсорних еталонів, які виступають оперативними одиницями сприймання й опосередковують перцептивні дії дітей. Термін — це слово або словосполучення, що слу­жить для вираження чітко окреслених спеціальних понять з різних галу­зей науки, виробництва. Термін виконує дві функції: називає поняття (номінативно) і відображає його зміст, тобто істотні ознаки предметів і явищ у протиріччі і їх розвитку. Поняття і термін знаходяться у певних корелятивних відносинах: термін входить у поняття, але поняття не зво­диться до нього.

З одного боку, без осмислення змісту поняття термін залишається для учня просто словом. З іншого — діти можуть осмислити поняття, але не можуть запам'ятати слово чи словосполучення, якими вони позначають­ся. Як правило, термінологічна робота в початкових класах зводиться лише до словникової роботи. Обидва випадки є причиною зниження успішності учнів. Ефективність оволодіння молодшими школярами при­родознавчими термінами, переведення термінів у словниковий запас і формування в них уміння використовувати їх у практичній діяльності залежить від урахування психолого-педагогічних, методичних і мовних основ цього процесу. Отже, головними елементами у такій діяльності є:

1. Організація процесу осмислення сприйнятого матеріалу та визна­чення змісту поняття, який є смисловим значенням терміна.

Нагадаємо, що поняття є узагальненим відображенням дійсності у

мисленні. Воно формується шляхом: відчуття сприймання

уявлення поняття, тобто вимагає чуттєвого сприймання окремих

ознак і властивостей природних об'єктів та розумової діяльності щодо виділення суті — істотних ознак.

2. Введення терміна (слова чи словосполучення), який відображає суть засвоєного поняття.

Поняття формується індуктивним і дедуктивним способами, тому введення терміна відбувається після або до його формування. Індуктив­ний спосіб починається зі сприймання фактів, їх усвідомлення та вира­ження в узагальненні, що позначається терміном. Дедуктивний передба­чає спочатку ознайомлення з правилами, визначеннями, термінами та їх осмислення, а потім застосування загального до конкретних об'єктів.

У початкових класах використовуються обидва способи, які вимага­ють їх обґрунтованого вибору у кожній конкретній ситуації. Так, дедук­тивний спосіб можливий тільки тоді, коди школярі мають достатній за­пас знань для усвідомлення кожного слова, терміна у запропонованому висновку-визначенні, правилі, хоча в цілому суті поняття можуть не розуміти. Осмислення поняття відбувається під час аналізу конкретних фактів, безпосереднього сприймання об'єктів і явищ природи та акту­алізації уявлень, які розкривають сутність сприйнятого висновку-узагальнення.

Наприклад, на уроці за темою «Комахи» (3(2) клас) засвоєння понят­тя «комаха» може відбуватися індуктивним і дедуктивним способами.

Індуктивний спосіб

Учитель пропонує розглянути колекції або малюнки комах (фронтальна практична робота).

— Подивіться на малюнок, як називається ця тварина?.. (Коло­радський жук). Опишіть його за кольором, величиною, зверніть увагу на крила.

— Розгляньте, чи є у колорадсь­кого жука вусики. Скільки їх?

— З допомогою вусиків колорад­ський жук відчуває звуки.

— Порахуйте, скільки у коло­радського жука ніг?

— Так, жук має три пари ніг. Аналогічна робота, спрямована на аналіз зовнішнього вигляду інших комах: коника, метелика та ін.

— Як бачимо, всі ці тварини відрізняються між собою кольо­ром, величиною, будовою крил.

— Порівняйте що у них подіб­ного? (Шість ніг — три пари).

— Тварини, у яких три пари ніг, називаються комахами.

— Отже, в усіх цих комах є подібна ознака — три пари ніг.

— Ця ознака істотна для всіх ко­мах. Пригадайте, яка ознака на­зивається істотною?

— Істотною називається ознака, за якою будь-який предмет жи­вої чи неживої природи відрізняється від усіх інших.

— За цією ознакою комах можна відрізнити від інших тварин.

— Подивіться на малюнки. На них зображені жук-носоріг, па­вук, сонечко. Доведіть, які з цих тварин є комахами. Пам'ятайте, за якою ознакою будете розпізнавати комах.

Дедуктивний спосіб

Вся жива природа поділяється на дві частини. Назвіть їх. (Росли­ни, тварини).

— Тварини різноманітні за ко­льором, формою, розмірами. Але вони мають такі ознаки, що роб­лять їх подібними між собою і відрізняють від інших тварин. Ці ознаки називаються істотними.

— Тварини, які мають три пари ніг, належать до комах.

— Три пари ніг — це істотна оз­нака комах.

Висновок записується на дошці, і в бесіді осмислюється його зміст:

— Яку групу тварин ви будете вивчати?

Пригадайте, яка ознака нази­вається істотною?

— Яку істотну ознаку мають всі комахи?

— Чому ознаку — три пари ніг у комах — називають істотною? Далі учитель пропонує розгля­нути колекції, малюнки комах і павуків.

Діти усно описують кожну тва­рину, визначають у неї кількість ніг і доводять, чи належить вона до комах.

Далі діти роблять висновок, що до комах належать: колорадсь­кий жук, метелик, жук-но­соріг...

Але до комах не належать паву­ки, оскільки у них немає істотної ознаки комах.

3. Робота над терміном як мовним об'єктом. При потребі здійснюється морфологічний аналіз слова або словосполучення, тренування правиль­ної вимови, розкриття етимології тощо.

Під час розкриття етимологічного смислу терміна застосовуються аналіз і синтез, дослівний переклад з іноземної мови, введення терміна-замінника, розкриття його значення.

Наведемо приклад: на уроці за темою «Річка» (4(3) клас) школярі засвоюють елементарні поняття «витік», «притока».

... Учитель пропонує поміркувати, від якого слова походить слово «витік».

— Так, «витік» походить від слова «витікати». «Витік» — це місце, де річка бере свій початок.

Урок за темою «Глобус» (4(3) клас).

У перекладі «глобус» означає «круглий, куля».

Урок за темою «Звірі» (3(2) клас).

... Третя група звірів називається всеїдними.

— Поміркуйте, з яких двох слів складається слово «всеїдні». Що воно означає? (Все їдять).

— Що є кормом для кожної з названих тварин? Діти називають, а учитель доповнює відповіді.

4. Організація заучування термінів молодшими школярами.

Згідно з психологічними дослідженнями існують види пам'яті, в яких здатність до збереження і відтворення інформації залежить від того, че­рез який аналізатор вона надходить. Розрізняють слухову, моторну, емоційну, дотикову пам'яті. Найбільшу ефективність дає одночасна ро­бота кількох рівноцінних аналізаторів або одного провідного і кількох допоміжних. Отже, термін повинен сприйматися кількома аналізатора­ми. Наприклад, на слух (слово учителя, магнітофонний запис), зором (запис на дошці, таблиці, картках, у підручнику) і т. ін. Заучування вимагає точного запам'ятовування і повторення терміна. Наведемо фрагмент уроку за темою «Органи травлення» (4(3) клас).

Формується поняття «органи травлення».

— Як людина росте за рахунок їжі? Що відбувається з їжею в ор­ганізмі людини?

— Відкрийте підручник. Знайдіть малюнок «Органи травлення».

— У який орган людини спочатку потрапляє їжа? Як він називається? Прочитайте підпис біля малюнка. (Порожнина рота).

— Так, спочатку їжа потрапляє в ротову порожнину. (Запис терміна на дошці).

Аналогічна робота ведеться в процесі сприймання та усвідомлення назв усіх інших органів травлення людини. Під час закріплення діти користуються записами на дошці.

5. Перевірка правильності розуміння (усвідомлення й осмислення) учнями природознавчих термінів, їх суті з метою коригування та уточ­нення, що здійснюється на репродуктивному і творчому рівнях.

6. Включення окремих термінів у внутрішньопредметну й міжпредметну системи як відображення внутрішньопоняттєвих і міжпоняттєвих зв'язків. Так, у процесі навчання учні оволодівають поняттями, які розширюються і поглиблюються і між якими існує ієрархічна залежність (складні і прості; родові та видові; загальні та одиничні; спеціальні та загальнобіологічні), а відповідно оволодівають системою термінів.

Наслідком осмислення суті окремих явищ, предметів або груп є виділення істотних ознак та виявлення внутрішніх взаємозв'язків і взаємовідносин між об'єктами природи. Зовнішні ознаки, властивості предметів і явищ є наслідком проявів їх внутрішньої суті або взаємовпливів. Різні види зв'язків у природі, що доступні для розуміння молодшими школярами, відображені у змісті навчального предмета. Найпоширенішими у курсі природознавства є причинно-наслідкові зв'язки, які встановлюються між об'єктами живої та неживої природи. їх система включає залежності між: а) погодою і висотою Сонця; елемента­ми погоди; станом водойм, ґрунтів і висотою Сонця в різні пори року — у неживій природі; б) рослинами і тваринами; рослинами, тваринами та працею людей у різні пори року — в живій природі; в) живою і неживою природою: життям рослин, тварин, працею людей і Сонцем як джерелом тепла і світла; елементами живої природи і погодою; пристосуванням рослин і тварин до сезонних змін та ін.

Друга група зв'язків — функціональні, що виникають у процесі взаємовпливу і взаємозалежності між елементами природної системи. Такими системами є організм людини, тварини, рослини, біологічні сис­теми, побудовані на ланцюгах живлення і т. ін.

Наприклад, на уроці за темою «Рослини — частина живої природи» (3(2) клас) формулюються поняття «органи рослини», «функції органів рослини». За допомогою елементарних дослідів школярі з'ясовують, що корінь — це орган живлення. Він всмоктує з ґрунту воду і поживні речо­вини, які по стеблу надходять до інших органів. Листок — це орган ди­хання. Якщо рослина не дихатиме — вона не житиме. Квітки, плоди із насінням — цс органи розмноження. З квітки утворюється плід з насіниною або сама насінина, а з неї виростає нова рослина. Далі діти осмислюють функціональні залежності між частинами рослин — її орга­нами — і роблять висновок: «Якщо в рослині зникне хоча б один орган, то вона загине, не буде існувати в природі».

Характерними є зв'язки, які відображають залежність того чи іншого стану предмета, явища чи їх зміни від певних умов існування. Суть їх полягає в тому, що той чи інший стан предмета, явища зумовлений певними умовами. Наприклад, у темі «Умови життя рослин» (3(2) клас) діти за допомогою довготривалих дослідів виявляють оптимальні умови життя рослин. Вивчаючи тему «Вода. Кругообіг води у природі» (3(2) клас), вони дізнаються про умови взаємоперетворення різних станів води і т. ін.

Можна спостерігати, що діти активно працюють на уроці природо­знавства, але перевірка не виявляє в них необхідного рівня знань. У чому ж причина? Однією з причин може бути неправильна організація мнемічної діяльності молодших школярів.

Пригадаємо: у психології пам'ять визна-

Мнемічна діяльністьчається як запам'ятовування, збереження й

у процесі відтворення здобутого досвіду, всього того,

навчаннящо людина сприймала, робила, переживала і

думала.

Пам'ять є основою психічного життя осо­бистості. Так, наприклад, мислення передбачає оперування уявленнями і поняттями, що накопичуються в пам'яті. А без запам'ятовування відчуттів кожне нове сприймання переживалось би як абсолютно нове і практичним діям потрібно було б щораз учитися.

Важко уявити свідомість, яка обходиться без пам'яті. Отже, мнемічна діяльність — це складна психічна діяльність, оволодіння якою дозволяє суб'єктові управляти накопиченням, збереженням необхідної інформа­ції та відтворенням її у потрібний момент.

У процесі навчання мнемічну діяльність учнів потрібно правильно організувати і водночас треба забезпечити всі умови для її оволодіння. Це можливо тільки тоді, коли учитель добре знає її види, структуру, умови реалізації на різних етапах процесу навчання.

Що є об'єктом мнемічної діяльності в процесі засвоєння? На етапі сприймання та усвідомлення — це різні види відчуттів, які надходять через аналізатори, а також наслідки усвідомленого сприймання — уяв­лення про об'єкти, явища природи, зовнішні взаємозв'язки між ними. Пам'ять, що супроводжує ці види діяльності, називається образною. Во­на може бути слухова, зорова, смакова, дотикова, нюхова. Кожна дитина має властиві їй індивідуальні особливості психіки, і в неї переважає той чи інший вид образної пам'яті. У процесі навчання вчитель виявляє його і, спираючись на нього, розвиває всі інші види пам'яті.

На етапі осмислення домінує мислительна діяльність, результатом якої є думка. Вони не існують поза мовою, а передаються нею. Форма відтворення думки залежить від розвитку мовлення і запасу слів. Що гірше у дитини розвинуте мовлення, що бідніша мова, то важче їй висло­вити думку. Тому після осмислення знань слід спонукати дітей переказу­вати зміст навчального матеріалу своїми словами, а визначення і прави­ла вивчати дослівно.

Формування практичних умінь і навичок в учнів здійснюється на основі рухів та їх систем, оволодіння якими залежить від рухової пам'яті, її якість зумовлена, по-перше, уродженими фізичними особливостями дитини, по-друге, правильною організацією засвоєння рухів та їх закріпленням.

Процес учіння, всі види навчально-пізнавальної діяльності супровод­жуються емоціями, почуттями, які також є об'єктами пам'яті. Емоційна пам'ять — це пам'ять на почуття. Емоції є внутрішньою оцінювальною діяльністю особистості, що виявляється у формі як позитивних, так і негативних переживань під час задоволення потреб. Емоції не безпред­метні, а пов'язані з певними об'єктами, умовами, видами предметної діяльності і спілкування. В аналогічних ситуаціях емоції згадуються ди­тиною і спонукають або гальмують той чи інший вид діяльності. Тому вчитель, використовуючи зміст, методи організації активної діяльності та спілкування, засоби оцінювання тощо, повинен створити на уроках природознавства атмосферу емоційної комфортності.

Важливою ознакою пам'яті, що визначає успіх засвоєння предметно­го змісту, є тривалість збереження нової інформації. У зв'язку з цим психологи виділяють три види пам'яті: короткочасну, довготривалу і оперативну. В процесі учіння кожний вид виконує властиву йому функцію, мас характерні ознаки, механізм запам'ятовування.

Короткочасна пам'ять передбачає діяльність з таким обсягом змісту теми, який можна відразу відтворити. Відтворення здійснюється без будь-якої зміни, але в тій послідовності, в якій відбувалося засвоєння. У подібних випадках навчальний матеріал швидко забувається.

Довготривала пам'ять характеризується накопиченням і збережен­ням інформації в трансформованому, більш систематизованому й уза­гальненому вигляді тривалий час. У довготривалу пам'ять повинна по­трапляти інформація, яка має не тактичне, а стратегічне значення у навчанні. Психолог В. А. Крутецький зазначає, що це знання, які потрібні взагалі, а не в певний момент.

Знання у довготривалій пам'яті постійно реконструюються, оскільки їх довготривале збереження можливе тільки при безпосередньому повто­ренні і застосуванні у подібній або новій ситуаціях.

Щодо механізму пам'яті, то психологи виділяють у мнемічній діяльності дві стадії. На першій стадії інформація, як подразник, зумов­лює в мозку дитини електрохімічну реакцію, яка під час первинного засвоєння не викликає стійких біохімічних змін у нейронах мозку і швидко минає. Це механізм короткочасної пам'яті. Довготривале за­пам'ятовування відбувається на другій стадії, у процесі стійких біохімічних змін, які виникають тільки тоді, коли вже засвоєна інформація одразу ж повторюється. Якщо перша стадія закінчиться раніше, ніж наступить друга, то засвоєння обмежиться короткочасною пам'яттю.

Оперативна пам'ять обслуговує поточні дії. Вона виступає умовою виконання окремих операцій, дій під час певного виду діяльності. Однією з характеристик цього виду є оперативні одиниці, той обсяг змісту, який вона утримує. Підвищення продуктивності оперативної пам'яті у процесі засвоєння природознавства досягається формуванням оперативних оди­ниць оптимального рівня відповідно до вікових можливостей молодших школярів.

Усім видам пам'яті властиві такі процеси: запам'ятовування, збере­ження, відтворення, забування. А. В. Петровський указує, що за­пам'ятовування пов'язане з накопиченням особистістю життєвого досвіду, відтворення — з його використанням, збереження — з система­тичним застосуванням в різних видах діяльності, а забування, навпа­ки,— випаданням з них.

Усі процеси пам'яті взаємопов'язані і взаємозумовлені. Так, за­пам'ятовування передбачає відтворення (актуалізацію), оскільки нові знання закріплюються з раніше набутими. Рівень відтворення залежить від якості запам'ятовування. Крім того, відтворення містить елементи запам'ятовування, адже воно с вибірковою реконструкцією знань щодо поставленої цілі, а не механічним «зчитуванням» інформації.

В умінні процеси пам'яті визначаються і формуються у молодших школярів у навчально-пізнавальній діяльності.

Мнемічна діяльність починається із запам'ятовування. Запам'ятову­вання має вибірковий характер. Ця вибірковість визначається насампе­ред характером діяльності учня зі змістом, який необхідно запам'ятати. Але зовнішні умови не є абсолютно визначальними, оскільки вони кори­гуються внутрішнім станом дитини, зокрема її досвідом, індивідуальни­ми особливостями розвитку всіх психічних процесів. Тому запам'ятову­вання слід розглядати у взаємозв'язку мотивів учня, цілей і способів їх досягнення особистістю.

Запам'ятовування протікає у двох формах: мимовільній та довільній.

Мимовільне запам'ятовування спеціально не організовується і не є ціллю діяльності (зумисне не ставиться акцент на запам'ятовуванні, а здійснюється без мобілізації волі). Таким способом на уроках природо­знавства запам'ятовується зміст, який: а) є ціллю пізнавальної діяльності, добре усвідомленою учнями; б) включений в активну пізнавальну діяльність з різним рівнем самостійності; в) викликає зацікавленість у дітей; г) пов'язаний з позитивними емоційними пере­живаннями, які спричиняються різними факторами: вагомістю, новиз­ною, яскравістю об'єктів, успіхом у діяльності, доброзичливим ставлен­ням у спілкуванні тощо; д) безпосередньо пов'язаний із засвоєними знаннями, тобто має опору для розуміння; е) часто повторюється.

Однак слід пам'ятати, що у мимовільній пам'яті часто лишаються неістотні ознаки, властивості, зв'язки, інколи зовсім неправильні, фраг­ментарні. До того ж вони різняться у дітей не тільки змістом, а й видом пам'яті, у який потрапляють у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності.

Засвоєння знань, умінь і навичок базується, як правило, надовільній пам'яті. Довільне запам'ятовування відбувається внаслідок виконання спеціально організованих мнемічних дій. Ці дії спрямовані на розв'язан­ня мнемічної задачі, ціллю якої є запам'ятовування. Воно вимагає вольо­вих зусиль. Мнемічні дії у процесі навчання формуються на основі пізнавальних дій, але відстають від них (запам'ятовується результат пізнавальних дій). Тому спершу ставиться пізнавальна, а потім мнемічна задача. Наприклад, спочатку — зрозуміти.., послухати.., ви­конати і т. ін., а потім — запам'ятати. Завдання на запам'ятовування, якщо воно пропонується у невизначеній формі, може орієнтувати шко­лярів на різний предметний зміст і різні види запам'ятовування. Щоб уникнути цього, слід чітко вказувати, що саме запам'ятати; як за­пам'ятати (передати інформацію дослівно, переказати своїми словами, прослухати, не прагнучи запам'ятати і т. ін.); як надовго запам'ятати, тобто коли необхідно відтворити знання, які перевірятимуться.

Учитель повинен визначити, який навчальний матеріал усього курсу, розділу, теми кожного уроку стосується короткочасної пам'яті, а який — довготривалої. Не слід перенавантажувати дітей несуттєвим змістом (на­

приклад, значною кількістю конкретних фактів), а тим більше заохочу­вати до його запам'ятовування.

Організація мнемічної діяльності не обмежується настановою на за­пам'ятовування, оскільки цього недостатньо. Будь-яке завдання сприй­мається учнями тоді, коли воно вмотивоване, тобто пояснюється не­обхідність запам'ятовування. Наприклад, «запам'ятайте, щоб поясни­ти...», «щоб розв'язати...», «...щоб легко було виконати завдання й отри­мати гарну оцінку...», «...щоб добре знати... у наступному класі...» і т. ін.

Існують два способи довільного запам'ятовування — механічне й осмислене.

Механічне запам'ятовування— це послідовне заучування змісту, в основі якого лежить просте повторення без опори на смисл. Таке фор­мальне запам'ятовування потребує багато часу, а результати його мало­ефективні, швидко забуваються. Тому механічне запам'ятовування ча­сом ігнорується. Однак цього робити не слід, бо при розумному поєднанні з осмисленим запам'ятовуванням механічне не тільки необхідне, а й корисне. Наприклад, активний процес засвоєння уявлення, поняття закінчується висновком про сутність об'єкта чи групи або визначенням про спосіб виконання дії, які учням потрібно дослівно завчити шляхом кількаразового повторення. Це стосується також назв природних об'єктів, явищ, деяких точних кількісних показників про них.

Осмислене запам'ятовування базується на осмисленні суті змісту навчального предмета, його зв'язку і місця в системі засвоєних знань. Воно здійснюється у процесі активної пізнавальної діяльності школярів. Зрозумілий матеріал запам'ятовується швидше, міцніше, надовго зберігається в пам'яті, оскільки викликає інтерес та позитивні емоції.

Серед умов, які сприяють підвищенню продуктивності довільного, осмисленого запам'ятовування, виділяються такі:

1. Забезпечення логіки засвоєння змісту навчального предмета в ме­жах теми уроку, розділу, курсу, його систематизація, взаємопідпорядкування.

2. Добір і оптимальне поєднання засобів наочності навчання для кож­ної логічно завершеної частини змісту. Так, доведено, що образний ма­теріал, а також сприйнятий у динаміці (моделі, кінофільми, телепере­дачі), за умови дотримання дидактичних і методичних вимог до його використання дозволяє довше утримати зміст у пам'яті і краще його відтворювати.

3. Чергування різних видів діяльності учнів, оскільки подібні види, що виконуються підряд, мають «гальмівний» вплив одна на одну, навіть коли спрямовані на різний зміст. В. А. Крутецький зазначає, що «гальмівний вплив відбувається в обох напрямках: попередня діяльність негативно впливає на запам'ятовування матеріалу наступної діяльності, а наступна діяльність у свою чергу негативно впливає на збереження в пам'яті матеріалу попередньої діяльності»¹.

¹Крутецкий В. А. Психологив: Учеб. для уч-ся пед. уч-щ.— М.: Просвещение, 1986.— С. 125.

 

Наприклад, тільки після оволодіння уміннями порівнювати об'єкти ця розумова дія може використовуватися як спосіб довільного запам'ятову­вання.

Навчати дітей прийомам раціонального запам'ятовування можна двома шляхами. Перший — засвоєння готових знань про спосіб за­пам'ятовування, а потім виконання відповідної діяльності. Другий — ви­конання діяльності з метою запам'ятовування у процесі оволодіння влас­не предметним змістом, а потім визначення змісту загального прийому запам'ятовування з різним рівнем самостійності учнів.

Обов'язковим компонентом міцного запам'ятовування є закріплення, яке здійснюється через наступні повторення. Психологічні дослідження свідчать, що успіх повторень залежить не від кількості, а насамперед від методики організації. Розрізняють повторення концентроване (суціль­не) і розосереджене. Суть концентрованого повторення полягає у тому, що спочатку засвоюється увесь зміст теми уроку, а потім увесь він і повторюється. Такий спосіб спостерігається у традиційному шкільному навчанні. Однак експериментально доведено, що концентроване повто­рення, особливо складного і обсягового змісту, малопродуктивне, потре­бує багато часу порівняно з розосередженим. Адже запам'ятовування вимагає вольових зусиль. Тому коли цей процес довготривалий, то мо­лодші школярі швидко стомлюються і якість повторення знижується.

Повторення, як і будь-яка інша діяльність, стає продуктивним у тих випадках, коли воно вмотивоване, активне, викликає позитивні емоції у дітей, а знання та уміння, які повторюються, добре осмислені.

Види повторення розрізняють за різними ознаками, зокрема за змістом:

а) спеціально організоване повторення змісту нової теми, яка за­своюється у процесі навчання;

б) актуалізація опорних знань, умінь і навичок під час розв'язання дидактичних задач і підзадач. У процесі актуалізації в кожній конк­ретній ситуації знання та уміння повторюються на новому рівні, в новихзв'язках, адже «раніше засвоєний зміст» входить в контекст нової логічно завершеної частини змісту, переосмислюється і якісно зміню­ється.

За місцем у структурі процесу навчання розрізняють:

а) поточне повторення. Здійснюється на окремих етапах процесу на­вчання.

Так, на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок поточне повторення організовується під час сприймання, усвідомлення, узагаль­нення змісту кожної логічно завершеної частини теми. Його цілі — акту­алізація опорних знань і способів діяльності та закріплення окремих но­вих термінів, визначень, фактів, назв, дій тощо. У структурі етапів сис­тематизації й узагальнення засвоєні знання теми спеціально повторю­ються для досягнення відповідних цілей. На етапі застосування повторення необхідне для розв'язання учнями навчально-пізнавальних задач;

б) підсумкове повторення. Реалізується як самостійний етап. Таким етапом є закріплення у процесі засвоєння кожної логічно завершеної частини власне предметного змісту нової теми.

Основою повторення с психічний процес пам'яті — відтворення, яке характеризується рівнями здійснення, загальними ознаками та умовами ефективної організації у процесі навчання.

У психології відтворення визначається як процес пам'яті, внаслідок якого відбувається повторення раніше засвоєного змісту шляхом вилу­чення його із довготривалої пам'яті і переведення в оперативну пам'ять (А. В. Петровський).

Процес відтворення характеризується трьома рівнями, що різняться складністю чи легкістю проходження. Серед них впізнавання. Це відтворення знань та умінь під час повторного сприймання окремих предметів, явищ, взаємозв'язків або певних змістових опор, які викори­стовувались у процесі запам'ятовування.

Впізнавання має різну глибину та чіткість і здійснюється на рівні відчуття, що об'єкт уже знайомий. Про це свідчать слова дітей: «Ми колись бачили такий об'єкт. Я це чув..., бачив..., читав...» і т. ін. А та­кож — на рівні називання чи показу об'єкта або обставин, за яких він сприймався раніше.

Наприклад, учневі пропонується завдання: «Дати визначення, які рослини називаються деревами». Він не може цього зро­бити, але, коли йому показати малюнки рослин, він швидко впізнає серед них дерева.

Власне відтворення відбувається без повторного сприймання як ми­мовільно, так і довільно. Під час мимовільного відтворення мета повто­рити необхідні знання спеціально не ставиться. Це здійснюється під впливом змісту діяльності, до якої залучають дітей. Поштовхом до такого відтворення служить сприймання певних предметів, процесів, явищ, ви­никнення у свідомості дитини уявлень, думок у процесі діяльності. Пра­вильність і швидкість мимовільного відтворення залежить від логіки діяльності, рівня активності та самостійності школярів.

Довільне відтворення спонукається репродуктивним завданням, в якому чітко вказуються об'єкт і мотив відтворення (що і для чого відтворити). Матеріал, міцно закріплений у пам'яті, учень легко відтворює. Однак досить часто виникають труднощі через вибірковість репродуктивного відтворення змісту, пов'язаного з довготривалою па­м'яттю, в якій містяться видозмінені, узагальнені знання. Таке відтворення називається пригадуванням і вимагає чимало вольових зу­силь. Пригадування — це складна розумова діяльність, і тому, як відзначає А. В. Петровський, умінню пригадувати необхідно дітей вчити. Уже в початкових класах учитель повинен організувати цей вид діяльності таким чином, щоб школярі поступово оволодівали умінням швидко пригадувати необхідні знання і способи діяльності. Насамперед Діти повинні усвідомити, що вони легко зможуть відтворити зміст тоді, коли добре запам'ятають і закріплять його. Це досягається формулюван­ням аналогічних запитань на етапах засвоєння, закріплення і перевірки знань, умінь і навичок, а також використання учителем однакових кри­теріїв оцінки діяльності учнів як під час засвоєння, так і під час пе­ревірки. Важливе значення має мотивація оцінювання домашніх завдань і обов'язкове пояснення школярами способів своєї самостійної роботи вдома. (Як ви готували відповіді на запитання після тексту? Як ви працювали над текстом? Що робили спочатку, потім? За яким планом вели спостереження за погодою? і т. ін.).

Успішність відтворення учнями засвоєного змісту залежить від умов і способів його організації. Найважливішими серед них є:

1. Чіткість формулювання репродуктивного завдання, яке спрямовує мнемічну діяльність дитини на конкретний результат. Часто на уроці можна почути запитання: «Що ви дізналися про рослину (конкретна назва) на минулому уроці?» і т. ін. Подібне запитання невизначене і не спонукає до цілеспрямованої діяльності.

Залежно від дидактичної цілі запитання повторення ставиться так: «Як називається ця рослина? До якої групи належить рослина за формою листка (будовою стебла)? Назвіть органи рослини. Усно опишіть рослину за планом, яким користувалися на минулому уроці».

2. Усвідомлення учнями суті репродуктивного завдання. Ставлячи завдання на відтворення, учитель організовує осмислення

його суті перед або в процесі виконання завдання, коли в учнів виника­ють труднощі з цілеспрямованим пригадуванням необхідного змісту. На­приклад, формулюється завдання: «Назвіть звірів, які живуть у лісі». Додаткові запитання на осмислення завдання: «Яку групу тварин не­обхідно пригадати? За якою істотною ознакою їх розрізняють?» і т. ін.

Якщо діти починають відповідати на поставлене запитання і допуска­ють помилку, то насамперед учитель повинен визначити її причину. їх може бути дві: учні слабо засвоїли зміст або не зрозуміли завдання. Тому розпочати роботу слід із виявлення рівня розуміння школярами змісту завдання, а потім перейти до коригування відповідей.

3. Використання прийомів пригадування: складання плану пригаду­вання щодо конкретно визначеної цілі; актуалізація і використання пла­ну, складеного під час запам'ятовування; спонукання до створення в уяві дітей асоціативних образів об'єктів або умов, що пов'язані з засвоєнням знань про них і способів діяльності з ними; використання опосередкова­них асоціацій, тобто логічних зв'язків з іншим змістом.

Власне предметний зміст кожної логічно завершеної частини теми у структурі процесу навчання І рівня запам'ятовується і певною мірою закріплюється під час сприймання, усвідомлення, осмислення. Однак закріплення змісту, який вимагає міцного запам'ятовування, ор­ганізовується спеціально.

Домінування мнемічної діяльності в кінці процесу засвоєння кожної логічно завершеної частини змісту теми зумовило виділення в його структурі етапу закріплення.

 

Закріплення здійснюється шляхом повто-

Закріплення рення змісту, який необхідно перевести у до-

у процесі засвоєння вготривалу пам'ять і який є основою для

засвоєння наступної логічно завершеної ча­-

стини.

Вибір засобів закріплення визначається обсягом змісту (логічно завер­шеної частини теми уроку); рівнем складності; труднощами у дітей під час осмислення і поточного запам'ятовування; вагомістю знань і умінь для засвоєння наступної частини змісту і встановленням взаємозв’язків між ними. А також віковими особливостями молодших школярів, рівнем їхньої підготовки. Закріплення може бути: а) поширеним, коли зберігається логіка змісту, наведені аргументи, словниковий запас; б) смисловим, коли передбачається відтворення основних положень, які передаються своїми словами з наведенням власних аргументів; в) дослівним (але обов'язково усвідомленим) щодо визначень, правил, фактів, назв.

У процесі засвоєння етап закріплення, крім основної функції, одно­часно виконує й інші, про які необхідно пам'ятати учителеві. Серед них функції:

а) контролю, само - та взаємоконтролю. Відповіді школярів свідчать про рівень розуміння змісту логічно завершеної частини, оволодіння термінологією природознавства, уміння висловлювати власні думки, пе­редавати їх словами. Аналіз відповідей і залучення до аналізу дітей спо­нукають до взаємо- і самоконтролю, а також до взаємо- і само-оцінювання, тобто усвідомлення того, що і як учні знають та вміють порівняно з тим, що необхідно знати і вміти;

б) систематизації, оскільки зміст повторюється хоч і в різних формах, але в чітко логічній послідовності;

в) вторинного усвідомлення й осмислення школярами засвоєного змісту, що досягається під час відтворення вголос. Адже внут