У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

 

3.1. ВЛАСНЕ ПЕДАГОГІЧНІ ЦІЛІ

НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

 

Всебічний розвиток особистості кожного учня, що визначається нау­ково обгрунтованими можливостями дітей молодшого шкільного віку, є стратегічною власне педагогічною ціллю учителя. Вона досягається в цілісному навчально-виховному процесі початкової школи, єдністю і взаємозв'язком усіх навчальних предметів та позаурочної і позакласної роботи (див. розділ 2.4.).

Природознавство, як і кожний навчальний предмет, займає своє місце в цій системі і визначається ієрархічно підпорядкованими власне педа­гогічними цілями, втіленими в його зміст.

Відповідно до викладених теоретичних положень загальна структура змісту природознавства така:

 

І. Власне предметний зміст природознавства

1. Знання:

(у формі уявлень, понять, фактів):

а) про предмети, явища приро­ди, їх взаємозв'язки і залежності (логічна система власне предметних знань);

б) про спеціальні методи вивчення об'єктів природи (дослід, практичну роботу, спостереження);

в) про етапи пізнання об'єктів природи, послідовність їх виконан­ня.

2. Уміння:

а) застосовувати знання про об'єкти природи, їх взаємозв'язки і залежності для розв'язання теоре­тичних і практичних задач;

б) використовувати спеціальні ме­тоди вивчення об'єктів природи (ви­конувати дослід, виконувати прак­тичну роботу, вести спостереження);

в) виконувати всі етапи пізнання об'єктів природи в їх об'єктивно зумовленій послідовності.

 

II. Процесуальний зміст природознавства

(визначається процесом навчання, під час якого учні

оволодівають власне предметним змістом)

1. Знання:

а) про способи виконання різних видів пізнавальної діяльності щодо об'єктів природи та інформації про них:

— мислительної

(логічного і творчого мислення);

— перцептивної (сприймання)

— мнемічної (пам'ять)

— імажинативної (уява)

— мовленнєвої

б) про способи виконання етапів управлінської діяльності:

— цілепокладання

— планування

— організацію

— імажинативні

— контроль

(поточний і підсумковий)

— коригування

— аналіз ходу і результатів діяльності (проміжний і кінцевий)

— оцінювання

в) про способи діяльності із засо­бами наочності і навчальними посібниками

г) про способи спілкування в сумісній діяльності — навчання з учителем і учнями

 

2. Уміння:

а) виконувати різні види пізнавальних дій щодо об'єктів при­роди та інформації про них:

— мислительні

(логічного мислення: аналізува­ти, порівнювати, виділяти істотне, абстрагувати, узагальнювати, вста­новлювати причинно-наслідкові, функціональні і структурні зв'язки, класифікувати;

творчого мислення: аналізувати проблемну ситуацію, бачити пробле­му, формувати її у формі запитання чи завдання, будувати передбачення про шляхи розв'язання проблеми та її результат, доводити передбачення, робити висновки, аналізувати резуль­тати розв'язання проблеми);

— перцептивні

(цілеспрямовано сприймати об'єкти різними органами чуттів, сприймати істотні ознаки і власти­вості об'єктів, різнобічно сприймати об'єкти, осмислено сприймати об'єкти:

— мнемічні

— імажинативні

(цілеспрямовано заучувати і відтворювати зміст: близько до тек­сту, за смислом, за аналогією, за допомогою опорних слів і плану; пригадувати за допомогою асоціацій і з опорою на впізнання:

(створювати образи реальних об'єктів за прийнятою знаковою систе­мою: словесною (за текстом), графіч­ною (за географічною картою, схе­мою) ;

створювати суб'єктивно нові, оригі­нальні образи, ідеї за допомогою ана­логій, акцентування, перебільшення, применшення, типізації);

— загальномовленнєві

(правильно будувати речення,

міркувати взаємозв'язаними суджен­нями у процесі розповіді, розповідати чітко, послідовно, відтворювати інформацію на основі логічної обробки матеріалу: виділяти головну думку, встановлювати зв'язок між реченнями, між відомим і невідомим, слухати роз­повідь учителя й інших учнів, ставити запитання);

б) виконувати всі етапи уп­равлінської діяльності щодо діяль­ності інших учнів (взаємоуправління) і своєї власної (самоуп­равління) :

— визначати і формулювати цілі і завдання діяльності;

— складати план діяльності;

— користуватися планом;

— організувати робоче мічце;

— підготувати прилади і ма­теріали для проведення дослідів, практичних робіт, спостережень;

— контролювати діяльність в цілому й окремі дії

(зіставляти послідовність виконан­ня дій з планом, здійснювати поопе­раційний контроль за виконанням ок­ремих дій, зіставляти проміжні резуль­тати дій і кінцевий результат діяльності з цілями);

— коригувати виконання окремих дій і діяльності в цілому

(знаходити шляхи усунення по­милок, нові способи виконання дій, переплановувати діяльність);

— аналізувати хід та результати діяльності

(аналізувати хід і результати ок­ремих дій і діяльності в цілому, ба­чити помилки, виявляти їх суть, встановлювати причини помилок, встановлювати відповідність резуль­тату діяльності поставленій цілі;

— оцінювати послідовність і ре­зультати діяльності

(оцінювати проміжні і кінцевий результати відповідно до поставле­ної цілі, оцінювати ефективність вибраного способу діяльності, зіставляти різні способи виконання діяльності, визначити найраціональніший;

в) використовувати засоби наочності і навчальні посібники як джерело нової інформації, як основу для згадування, для актуалізації опорних знань:(цілеспрямовано робити опис об'єктів за малюнком, картиною, розрізняти умовні знаки на карті, на схемі, читати схеми карти і зображати схематично об'єкти, працювати за підручником та з зошитом для приро­дознавства, з додатковою літерату­рою);

г) спілкуватися в сумісній діяльності з учителем й іншими уч­нями:(виконувати ролі суб'єкта і об'єкта спілкування, виконувати ролі комунікатора і реципієнта, використову­вати засоби вербальної і невербальної кодифікації, здійснювати вербальну і невербальну кодифікацію і декодифікацію, дотримуватися норм по­ведінки, прав, обов'язків взаємодії і взаєморозуміння у процесі спілкуван­ня, визначити зміст рольових очікувань своїх від інших та інших від себе).

Вищеподана загальна структура змісту природознавства відображає загальні знання і уміння, якими повинні оволодіти учні. Досягнення певного рівня якостей знань та умінь у дітей молодшого шкільного віку вимагає відповідної системи роботи учителя в організації навчально-пізнавальної діяльності, яка в свою чергу зумовлює формування певних рис особистості, пов'язаних із якостями її психічних процесів. Наприк­лад, мислення стає гнучким, критичним, логічним, розумним, якщо мислительні уміння формуються в учнів цілеспрямовано, систематично, з конкретно визначеними властивостями. А формування поглядів, пере­конань, світогляду дітей можливе за умови, якщо предметні знання у процесі оволодіння молодшими школярами набувають на доступному рівні необхідних якостей: повноти, глибини, системності, оперативності, дієвості і т. ін.

Процес оволодіння знаннями та уміннями з природознавства супровод­жується емоціями і почуттями. Забезпечення позитивного емоційного клімату і формування сталих позитивних моральних, інтелектуальних, ес­тетичних почуттів — це важлива ціль учителя. Вона досягається через ор­ганізацію правильного, доброзичливого, демократичного спілкування в класі, співпереживання учителя й учнів, через почуття захищеності у дітей, урахування їхніх індивідуальних особливостей. А також шляхом спеціального створення учителем ситуацій успіху для учнів з різним рівнем розвитку, отримання радості від переборення труднощів та від оволодіння новими знаннями, уміннями. Важливо правильно оцінювати кожного учня й домагатися адекватного сприймання й усвідомлення ним оцінок учителя для коригування своєї діяльності та поведінки.

Вся навчально-пізнавальна діяльність повинна супроводжуватися різними видами соціальних, моральних, естетичних, санітарно-гігієнічних відносин: а) до об'єкта, який вивчається безпосередньо чи шляхом за­своєння інформації про нього; б) до різних видів діяльності, в процесі якої відбувається оволодіння змістом природознавства; в) до інших людей — учнів класу, учителя, співвітчизників і людей всієї планети; г) до самого себе.

У процесі формування сталі відносини перетворюються у риси особи­стості. Зазначимо, що таке перетворення вимагає систематичної, копіткої, довготривалої роботи. У зв'язку з цим учителеві необхідно розробити стра­тегічну програму (для всього курсу навчання природознавства початкової школи), яка включає: а) перелік якостей особистості, які формують у про­цесі навчання природознавства; б) конкретну структуру кожної якості, її компоненти (потребу у певному відношенні, знання про суть відношення — суспільні норми, правила, еталони, уміння їх виконувати й застосовувати, проявляти вольові зусилля для виявлення певних відносин незалежно від умов конкретної ситуації). Слід наголосити на тому, що така програма складається з урахуванням структури загальних здібностей і загальної спрямованості характеру кожного учня початкової школи. А також спеціальних здібностей, особливих рис характеру, природних задатків ок­ремих школярів. Це означає, що домінуючими в програмі повинні бути риси, які входять до їх складу.

Щоб досягти суспільно зумовлену власне педагогічну ціль, процес

 

навчання повинен забезпечувати здійснення трьох взаємозв'язаних функцій: освіти, розвитку і виховання особистості кожної дитини в класі. Зауважимо, що межа між освітою, розвитком і вихованням (у вузькому розумінні цих понять) дуже відносна, а деякі аспекти тісно переплетені між собою. Тому в реальному навчанні освіта, розвиток і виховання — це триєдиний процес із провідною у ньому освітньою функцією. В кожний момент навчання, незалежно усвідомлює це учитель чи ні, здійснюються освіта, виховання і розвиток.

Процес навчання організовується з метою цілеспрямованого всебічного розвитку особистості, і для досягнення її визначаються конкретні освітні, розвивальні та виховні цілі. Вони повинні бути тим передбачуваним резуль­татом, який стосується змін в особистості кожної дитини і досягненню якого підпорядковується увесь процес. Цей результат повинен описуватись відповідними кількісними і якісними характеристиками, за якими діагностується рівень його досягнення.

Освітні власне педагогічні цілі передбачають: а) формування конкрет­них елементів власне природничих знань: уявлень і понять про предмети і явища природи, взаємозв'язки і залежності між ними (наприклад, сформу­вати поняття: «дикорослі рослини», «культурні рослини», «органи рослин», уявлення про різноманітність рослин за формою, товщиною, висотою, вели­чиною органів і т. ін.); б)формування власне предметних умінь на основі засвоєних природничих знань (наприклад, уміння розрізняти дикорослі та культурні рослини, органи рослин і т. ін.); в)формування уявлень чи понять та умінь про спеціальні методи дослідження природи (наприклад, форму­вати уявлення про дослід, уміння виконувати дослід...).

Розвивальні власне педагогічні цілі передбачають: а) розвиток всіх психічних процесів дитини, що відбуваються шляхом оволодіння відповід­ними видами діяльності. Оскільки кожний вид розумової діяльності (пер-цептивної, мислительної, мнемічної, імажинативної, мовленнєвої) скла­дається з відповідних дій, то насамперед необхідно, щоб молодші школярі цілеспрямовано оволоділи такими діями (наприклад, формувати уміння порівнювати, доводити судження і т. ін.). Додамо, що всі психічні процеси реалізуються на кожному уроці, адже вони складають процес засвоєння. Однак це відбувається на різних рівнях в учнів класу. А те, що визначається цілями, формується в усіх дітей цілеспрямовано і вимагає відтворення і застосування на визначеному рівні; б) формування уявлення чи поняття про способи раціональної навчальної діяльності і уміння виконувати їх (наприклад, формувати уявлення про спосіб цілеспрямованого опису об'єкта природи (листяного лісу) за малюнком чи картиною, уміння опи­сувати об'єкт (листяний ліс) за малюнком, уміння будувати план роз­повіді і т. ін.).

Виховні власне педагогічні цілі передбачають (відповідно до стра­тегічної програми учителя) формування певних компонентів тих чи інших якостей особистості (наприклад, формувати поняття про охорону ранньоквітучих рослин, прагнення охороняти їх, уміння бачити прекрас­не у природі).

Природознавство — предмет, який належить до основ наук. Тому

власне педагогічні цілі втілюються в його змісті, який викладається в діючих програмах і підручниках.

Щоб визначити конкретні елементи природознавчих знань і відповідні власне предметні уміння (освітні цілі), необхідно здійснити поняттєвий аналіз змісту і скласти його логічну схему.

Процесуальні, тобто раціональної навчально-пізнавальної діяльності і розу­мові уміння (розвивальні цілі), визначаються змістом навчально-пізнаваль­ної діяльності молодших школярів. Ця діяльність зумовлена, по-перше, власне предметним змістом (об'єктивний фактор); по-друге, можливо­стями дітей (суб'єктивний фактор) виконувати її з різною мірою са­мостійності («зона актуального розвитку» і «зона найближчого розвит­ку»). У конкретній ситуації процесу навчання 1-го рівня для первинного цілеспрямованого формування певного уміння доцільно брати ту дію чи діяльність, яка домінує і часто повторюється. Також важливо сформова­не уміння, за всіма характеристиками, співставляти з тим його рівнем, якого необхідно досягти на кінець процесу навчання природознавства в другому, третьому класах і в початковій школі в цілому (стратегічна ціль).

Виховна ціль визначається і реалізується як самим природознавчим змістом, так і змістом навчально-пізнавальної діяльності учнів, методами її організації, засобами виконання, формою сумісної діяльності, емоційним кліматом, характером спілкування, формою цілісного процесу навчання.

 

3.2. ЗНАННЯ З ПРИРОДОЗНАВСТВА.

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ

 

Знання — це перевірений практикою результат пізнання, відображення у свідомості людини навколишньої дійсності, що об'єктивно існує поза нею. Відображення відбувається у формі фактів, уявлень, понять, зако­номірностей, законів, теорій, які передаються мовою. Знання є органічною єдністю чуттєвого і раціонального, без якої вони неможливі.

У курсі навчання природознавства молодші школярі оволодівають знаннями про:

— предмети і явища природи;

— взаємозв'язки й залежності у природі;

— способи різних видів навчально-пізнавальної діяльності;

— спеціальні методи пізнання об'єктів природи;

— способи практичної діяльності з об'єктами природи;

— загальні способи самоуправління навчально-пізнавальною діяль­ністю;

— норми етичного, естетичного, морального ставлення до об'єктів природи;

— норми ставлення до інших людей і до самого себе в природі;

— норми спілкування і поведінки учня в процесі сумісної діяльності з іншими учнями та учителем.

Усі зазначені види знань засвоюються учнями початкових класів у формі конкретних фактів, уявлень, понять.

 

3.2.1. Сприймання. Уявлення.

Методика формування природознавчих уявлень.

Процес пізнавальної діяльності розпочинається із сприймання окре­мих явищ, предметів, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак або властивостей, що діють на аналізатори суб'єкта. Так, наприк­лад, під час першого знайомства з квіткою у дітей утворюються різні відчуття: це колір, форма, запах та ін. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать конкретному об'єктові — квітці. Тому у свідомості дитини виникає її образ. Він складається із сукупності відчуттів, які не зводяться до простої їх суми. Це пояснюється тим, що наочний образ сприймання відображає об'єкт, який характеризується цілісністю, зв'язками, взаємовідношеннями між яко­стями, властивостями або його частинами. Всі відчуття синтезуються, в цілісний образ, який має свою структуру. При цьому кожна ознака зіставляється з цілим і ним визначається, а цілісний образ залежить від особ­ливостей його частин.

Сприймання тісно пов'язане з образним мисленням і мовою, тобто

усвідомленням суті предмету.

Свідомо сприйняти предмет — означає впізнати і назвати його. Впізнавання здійснюється на основі попереднього досвіду. Сприйнятий образ ніби накладається на образи попередніх сприймань, які зберігаються і відтворюються у пам'яті. Якщо ці образи співпадають, то об'єкт не тільки впізнається, але й відноситься суб'єктом до певної групи чи класу предметів.

Відображення будь-якого одиничного випадку як особливого прояву загального є певним рівнем узагальненості сприймання. Узагальненість присутня навіть у тих випадках, коли сприймається абсолютно новий об'єкт, оскільки відбувається пошук подібності його із знайомими об'єктами, зіставлення з різними їх групами.

Психологічні закономірності сприймання зумовлюють необхідність цілеспрямованого керівництва утворенням чуттєвих образів у молодших школярів для того, щоб вони були об'єктивним відображенням предметів навколишнього світу.

Відчуття відбувається через аналізатори конкретної особистості. То­му сприймання залежить від її психічних особливостей. Так, потреби, інтереси, установки, почуття і воля проявляються у вибірковості сприй­мання. Вибірковість передбачає виділення одних предметів як об'єктів сприймання у порівнянні з іншими, які виступають його фоном. Наприк­лад, молодші школярі краще помічають яскраві і рухомі предмети на фоні менш яскравих і нерухомих. Вони повніше і глибше сприймають малюнок, який створюється поступово, поелементно, ніж уже готовий. Також швидше і повніше сприймають усе те, що включається у різні види діяльності, викликає активність та інтерес.

Отже, результат сприймання — це створення цілісного образу об'єкта на основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам'яті. Такий образ виникає та існує тільки при наявності об'єкта. Однак він може згадуватися і відтворюватися в пам'яті, якщо буде сформоване уявлення про нього.

Уявляти — це не просто знати, а мислено бачити, чути, відображати наочно. В уявленнях, як і в сприйманнях, дійсність відображається в наоч­них образах, але вони відрізняються між собою.

Уявлення — це чуттєво-наочний, узагальнений образ, в якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв'язки раніше сприйнятого об'єкта чи групи об'єктів. Уявлення виникає на основі відчуттів і сприй­мання як результат усвідомлення, запам'ятовування і відтворення. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки за­пам'ятовуються не всі ознаки, а найхарактерніші.

Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одинични­ми і загальними. Одиничні — утворюються на основі сприймання одного об'єкта і відображають одиничний предмет. Загальні — відображають ряд подібних предметів і стосуються їх групи. Наприклад, одиничне уяв­лення про березу і загальне — про дерево. Зміст останнього узагальне­ний, але він пов'язується з одиничним образом. Діти не уявляють дерево взагалі, а уявляють дуб чи липу і т. ін.

У загальних уявленнях відображаються спільні, сталі ознаки для гру­пи предметів, а пропускаються випадкові, тимчасові, які з'являються під час сприймання окремих об'єктів. Загальні уявлення утворюються у про­цесі узагальнення одиничних уявлень.

Уявлення, як і сприймання, позначаються словом, терміном, а зміст їх виражається реченнями. Слово і речення є змістовими компонентами мовного відображення світу. Розвиток мови здійснюється з опорою на чуттєвий досвід, оскільки між словесним образом і наочним образом предмета повинен існувати тісний взаємозв'язок. У протилежному ви­падку слово буде простою сукупністю звуків, які можна запам'ятати, але ніколи не можна ними оперувати в думці. Уявлення формуються не тільки на основі безпосереднього сприймання, але й в результаті уяви на основі актуалізованих відчуттів, які є в досвіді дитини.

Такий процес може відбуватися під керівництвом учителя або під час сприймання знакової інформації: тексту-опису, малюнка та ін.

Кожне уявлення має зміст, тобто ті зовнішні ознаки, властивості і зв'язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет або явище, яке формується у дітей.

За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесу навчання на уроці.

У ході подальшого вивчення об'єкта (в інших темах, на інших уро­ках) відбувається розширення уявлення про нього. Наприклад, у 3 (2) класі уявлення про зміни з листяними деревами протягом року фор­мується в кількох темах (таблиця 2).

 

 

Таблиця 2

Тема:	Зміст уявлення
1. Підсумки спосте­режень восени. Завдан­ня для спостережень узимку.	Восени з листяних дерев опадає листя. Достига­ють плоди і насіння.
2. Підсумки спосте­режень узимку. За­вдання для спостере­жень навесні.	Узимку листяні дерева стоять без листя. Вони перебувають у стані спокою. Це означає, що вони живі, але не ростуть. Бруньки на них маленькі, бурого кольору.
3. Підсумки весня­них спостережень. За­вдання для спостере­жень за живою і нежи­вою природою влітку.	Весною на листяних деревах бубнявіють брунь­ки: вони збільшуються за розміром. На деревах з'являються зелені листки. Дерева квітують.

Аналіз процесу утворення дозволяє виділити його об'єктивні, послідовні, узагальнені етапи:

а) чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв'яз­ків і взаємозалежностей об'єкта;

б) усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження;

в) запам'ятовування змісту уявлення;

г) відтворення змісту уявлення за допомогою пам'яті.

Враховуючи об'єктивну суть уявлення як форми знань, об'єктивний

алгоритм пізнавальної діяльності, результатом якої воно є, вікові особли­вості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих уявлень в учнів початкових класів:

1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, вла­стивостей природничих об'єктів, їх зовнішніх взаємозв'язків.

2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесним позначенням.

3. Організація усвідомлення змісту уявлення.

4. Організація запам'ятовування чуттєво-наочного образу об'єкта чи групи об'єктів. (При необхідності — забезпечення повторного сприйман­ня, як основи для запам'ятовування).

5. Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репро­дуктивного відтворення його змісту без наявності об'єкта.

6. Організація застосування сформованого уявлення при розв'язанні задач за зразком, у подібній і новій ситуаціях.

Проілюструємо ці теоретичні положення конкретним прикладом. На уроці з теми: «Ґрунт. Значення грунту і його охорона» (3(2) клас) фор­мується уявлення про склад грунту. Зміст цього уявлення такий: до складу грунту входять перегній, глина, пісок, вода, повітря.

Таблиця 3

 

 

Необхідно зазначити, що одиничні уявлення служать основою роз­витку естетичних і етичних почуттів. Не можна виховати у дітей почуття краси природи взагалі. Це здійснюється тільки під час сприймання краси конкретних предметів, звуків, стану природи. Такий же підхід сто­сується й етичних переживань. Оцінка та самооцінка поводження у при­роді дається в конкретній ситуації. За таких умов в аналогічних ситу­аціях набувається досвід власної поведінки кожного школяра.

 

3.2.2. Поняття. Методика формування

природознавчих понять.

 

Сприймання та уявлення

Суть поняття забезпечують чуттєве пізнання забезпечують

як форми знань чуттєве пізнання предметів і явищ, але не

дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв'язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об'єктив­ної реальності.

Це відбувається на рівні абст­рактного, логічного мислення, результатом якого є поняття.

Щоб зрозуміти сутність понять як форми знань, особливості їх за­своєння школярами і значимість для організації усього процесу навчан­ня, розглянемо їхню об'єктивну характеристику.

Поняття — це узагальнена форма відображення у свідомості людини навколишньої дійсності. В цьому розкривається сутність речей, істотні оз­наки, властивості предметів і явищ, внутрішні зв'язки і відношення між ними та їхні внутрішні протиріччя. Особливість поняття як форми відображення полягає насамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальні ознаки, тобто їх властивості, сторони та зв'язки, а істотні ознаки, які складають сутність окремих об'єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображає загальне, істотне у зв'язку з конкретним, яке завжди існує в генезисі будь-якого поняття. Адже ре­альна дійсність завжди є онтологічною основою всіх понять і навіть з висо­ким рівнем абстракції, у яких зв'язок з нею складний і опосередкований.

У понятті як логічній категорії виділяються дві його взаємопов'язані і взаємопротилежні сторони: зміст і обсяг. Обсяг характеризує кількість предметів і явищ, які відображаються поняттям, а зміст — сукупність істотних ознак, взаємозв'язки між якими утворюють структуру поняття.

За змістом поняття поділяються на прості і складні. А за обсягом розрізняються: одиничні і загальні поняття та категорії. Одиничні: обсяг дорівнює одиниці («річка Дніпро», «ромашка лікарська» і т. ін.), за­гальні — більше одиниці («річка», «місто», «звір», «дерево» і т. ін.), а категорії — це поняття найвищого рівня узагальнення («тварина», «рос­лина», «природа», причина» та ін.).

 

Понятття і мова Поняття нерозривно пов'язані з мовою. Вони

закріплюються в термінах, символах, які є їх

матеріальними носіями. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються в словесній формі.

Судження відображає зв'язки між предметами і явищами навколиш­нього світу або між властивостями й ознаками одного об'єкта. Щодо харак­ -

теристики суджень, то необхідно спочатку виділити їхні види і способи утворення. Так, вони можуть стосуватися всієї групи об'єктів — це за­гальні судження («всі дерева мають один дерев'янистий стовбур»); якоїсь частини — часткові («деякі дерева мають листки у вигляді хвої») або одно­го предмета — одиничні судження («ялина має листя у вигляді хвої»).

Утворення суджень відбувається: а) безпосередньо при відображенні чуттєво існуючих об'єктів, їх ознак і зв'язків; б) опосередковано — шля­хом умовиводів і міркувань.

Умовивід — це форма мислення, внаслідок якого із кількох суджень, через їх зіставлення та аналіз, виводиться нове судження. Можливі два види умовиводів: індуктивні і дедуктивні.

Індуктивний умовивід — це спосіб міркування від часткових суджень до загального. Формується він шляхом накопичення та аналізу конкрет­них даних, їх порівняння, виділення істотного, яке узагальнюється у визначенні.

Наприклад, судження:

— у шпака тіло вкрите пір'ям;

— у сороки тіло вкрите пір'ям;

— у солов'я тіло вкрите пір'ям.

Умовивід: тварина, тіло якої вкрите пір'ям, називається птахом. Дедуктивний умовивід — це спосіб міркування від загального до кон­кретного.

Наприклад, судження:

— у всіх звірів тіло вкрите шерстю;

— ця тварина вкрита шерстю. Умовивід: ця тварина — звір.

Умовиводи є основною формою опосередкованого пізнання навко­лишньої дійсності, тобто пізнання шляхом абстрактного мислення.

Усі логічні форми мислення: поняття, судження, умовивід — взаємопов'язані між собою і в процесі пізнання переходять одна в одну. Але поняття серед них є найбільш сталим і постійним, оскільки воно відображає не будь-які ознаки, зв'язки і відношення, а тільки істотні та загальні. Як відзначав видатний психолог Л. С. Виготський: «Мислення завжди рухається у піраміді понять». В основі будь-якої думки лежить процес оперування поняттями. Тому всі поняття повинні бути не фор­мально засвоєними (запам'ятовування термінів, визначень), а осмисле­ними у процесі активної пізнавальної діяльності. Адже поняття, суджен­ня, умовиводи — це результати мислительної діяльності, що складається з операцій аналізу і синтезу, порівняння і протиставлення, абстрагуван­ня і узагальнення, якими цілеспрямовано повинні оволодіти учні.

 

Логічні операції Серед логічних операцій, які здійсню­ються з

з поняттямипоняттями, виділимо ті, які най­частіше

використовуються у процесі навчан­ня.

1. Узагальнення понять, що являє собою перехід від понять з меншим обсягом, але більшим змістом, до понять з більшим обсягом і меншим змістом. Воно здійснюється на основі встанов­лення родо-видових зв'язків.

Родові поняття відображають істотні ознаки класу предметів або явищ, а видові — тільки окремої групи. Родове поняття підпорядковує видові. У цьому випадку об'єм родового поняття включає в себе об'єм кількох видових, які стають його частинами. Наприклад, в родове по­няття «дерево» входять видові: «листяне дерево» та «хвойне дерево». За змістом родо-видові зв'язки встановлюються на основі родової ознаки, оскільки вона характерна для обох видових понять. Так, ознаки родо­вого поняття («дерево — це рослина, у якої один дерев'янистий сто­вбур») притаманні і видовим. А істотні ознаки видових понять («листки — у вигляді широкої пластинки», «листки вузькі — хвоя») у зміст родового не входять. (схема 9).

Схема 9

 

Поняття вищого рівня узагальнення формується на основі родовищ понять нижчого, і тоді вони виступатимуть для першого як видові. На­приклад, «тварина» — родове поняття щодо понять «звір», «птах», «ко­маха», але воно буде видовим до поняття «жива природа» (схема 10).

Кожне поняття вищого рівня узагальнене навіть у найелемен­тарнішому вигляді (за змістом і обсягом у початкових класах) може бути осмислене учнями за умов свідомого засвоєння тих понять та зв'язків між ними, які лежать в основі його формування (від початку ієрархії).

2. Обмеження понять — це дія, протилежна узагальненню, тобто перехід від роду до виду (дедуктивний шлях). Межею обмеження є видо­ве поняття.

3. Поділ поняття веде до розкриття його обсягу, зумовлює розподіл усіх об'єктів, які узагальнюються в ньому, на групи за певними істотними ознаками. Наприклад, усі звірі («тварини, тіло яких вкрите шерстю») за способом живлення поділяються на хижих («живляться іншими тваринами»), травоїдних («живляться рослинами»), всеїдних («живляться рослинами і тваринами»).

Схема 10

 

 

Етапи розвитку понятьУ розвитку наукових понять виділяються

два етапи. Перший — від чуттєво-конкрет­ного сприймання до абстрактних понять, а другий — від абстрактного до конкретного загального в мисленні.

І-й етап здійснюється за схемою:

відчуття — сприймання — уявлення — абстрактне поняття.

Сутність його полягає у тому, що пізнання предметів і явищ навколиш­нього світу розпочинається суб'єктом із чуттєвого сприймання їх зовнішніх властивостей, сторін і зв'язків. При цьому спочатку відбувається виявлення постійних, характерних ознак і відволікання від тимчасових, випадкових. Далі здійснюється аналіз емпірично-чуттєвих (зовнішніх) характеристик і виділення серед них суттєвих. Це один важ­ливий бік цього етапу. Другий — полягає в синтезі зовнішніх безпосеред­ньо сприйнятих, але суттєвих ознак і утворення абстрактного поняття. Узагальнення у процесі абстрагування носить емпіричний характер. Ре­зультатом його є емпіричні поняття.

ІІ-й етап являє собою перехід від окремих емпіричних понять до кон­кретних загальних. Головне у цьому процесі — це не повернення до чуттєво-конкретних об'єктів, а утворення конкретного загального по­няття в мисленні, тобто теоретичного поняття. Воно має вищий рівень узагальнення (абстракції) і є результатом абстрактно-теоретичного мислення, яке проникає в сутність матеріальних предметів і явищ. Внаслідок абстрактно-теоретичного мислення пізнаються ті сторони і зв'язки, які не піддаються безпосередньому чуттєвому сприйманню.

Конкретні теоретичні поняття утворюються не простим поєднанням емпіричних понять, а шляхом їх узагальнення на більш високому (теоре­тичному) рівні. Ці поняття не наочні, оскільки «процес утворення загальних понять є своєрідним зведенням всіх конкретних предметів класу до їхнього роду, фіксацією таких особливостей в предметі (явищі), які дозволяють йому бути загальним. Загальне, яке виражене в абстракції, реально в чуттєвому досвіді не існує». Наприклад, під час формування поняття «дерево», можна показати різні реально існуючі дерева: липу, дуб, клен, але не можна показати дерево взагалі. Отже, результатом II етапу є утворення нових абстракцій, тобто загальних, але разом з тим конкретних понять, які називаються теоретичними. Конкретність їх по­лягає у тому, що вони мають свій зміст, обсяг, взаємозв'язки з іншими поняттями.

У психолого-педагогічних дослідженнях наголошується, що два етапи в розвитку понять є обов'язковими. Але, реалізуючи закономірності їх здійснення під час організації засвоєння учнями понять у процесі на­вчання, слід ураховувати особливості навчального пізнання, змісту предмета і вікових можливостей школярів.

 

Знання будь-якої науки, відображаючи

Система понять у певну частину реальної дійсності, яка є

навчальному предметом її пізнання, складають

предметі систему понять. Система — це «не

набір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов'язково ієрархія, яка має ступеневу організацію і нові в порівнянні з окремими по­няттями функції. У змісті системи понять виділяють інваріантне ядро, як пояснюючу теоретичну частину, і периферію, як прагматичну частину, яка пов'язана із застосуванням понять. Зміст таких систем понять скла­дає не тільки сукупність істотних ознак, але і наслідки, які з них витікають».

Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення уже сформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу.

Кожний навчальний предмет — це система наукових знань, адапто­ваних до вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи і загальних цілей навчання.

Так, природознавство для початкової школи включає в себе ієрархізовану систему понять, які хоч і мають відносно елементарний характер, але відображають об'єкти і явища природи у їх взаємозв'яз­ках, на доступному для молодих школярів рівні (схема 11).

У процесі формування в учнів понять і розкриття закономірностей (сталих взаємозв'язків) природи слід пам'ятати, що однією з рис системи понять є рухомість і динамічність, бо всі поняття нерозривно пов'язані між собою. Відмінність між ними релятивна, відносна, оскільки за пев­них умов одне поняття переходить в інше. Все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталість та якісну визначеність предметів і явищ.

Шляхи розвитку Як у науці, так і в навчанні, розвиток

понять по­нять відбувається двома шляхами:

1) виникнення нових понять;

2) розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на ви­щий ступінь узагальнення (абстракції).

Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початко­вий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підруч­никах. Якщо розглянути зміст конкретної теми, то в ній можнавиділити уявлення і поняття, які необхідно засвоїти дітям. Треба особливо наголо­сити, що тема може включати одне уявлення або поняття. Наприклад, на уроці за темою «Компас» (4(3) клас) формується поняття: «компас» (прилад для визначення сторін горизонту), а потім на його основі — уміння визначати сторони горизонту за допомогою компасу. Але особ­ливістю змісту більшості тем з природознавства є те, що вони містять ієрархію уявлень і понять.

Наприклад, тема «Грунт» (3(2) клас) включає такі елементи знань і зв'язки між ними (схема 12):

Схеми 12

- верхній шар землі, на якому ростуть рослини

2. Склад ґрунту (уявлення)

-перегній:

глина

пісок

вода

повітря

перегнилі рештки рослин і тварин; чорний, має поживні речовини

3. Види ґрунтів (поняття)

чорнозем (поняття)

глинистий

ґрунт (поняття)

піщаний

ґрунт (поняття)

- чорного кольору;

- багато перегною,

повітря, води

- багато глини; - мало перегною, повітря; погано пропускає воду

- багато піску; мало перегною; - швидко пропускає воду; - вода легко випаровується

Кожне поняття має чітко визначений зміст (істотні ознаки), обсяг (одиничне чи загальне) і зв'язки його з іншими поняттями. Вони визна­чають освітню мету процесу навчання у межах теми.

Більшість понять поглиблюються в наступних темах цього або інших розділів під час вивчення навчального предмета у початковій школі. Рівень поглиблення визначатиметься істотними ознаками і зв'язками, які будуть осмислені в наступних темах. Попередній же зміст цього по­няття є опорою і вимагає актуалізації й встановлення співвідношень з новими істотними ознаками та узагальнення сутності поняття з їх ураху­ванням.

Установлення взаємозв'язків між сформованими поняттями здійснюється за істотними ознаками, які входять у їх зміст. На­приклад, формується елементарне поняття «перелітний птах». Зміст його — «відлітає на зиму в теплі краї». Після засвоєння поняття з'ясо­вується причина відльоту птахів. У цьому випадку причинно-наслідковий зв'язок відображає зв'язок між об'єктом і умовами його існування. Дуже важливо для початкових класів, щоб діти осмислювали сутність зв'язків. Це досягається як індуктивним, так і дедуктивним шляхом.

Якщо ця робота здійснюється індуктивно, то вона розпочинається з аналізу зв'язків між реальними об'єктами. Після їх осмислення і виділення істотних вони узагальнюються в змісті поняття.

Наприклад:

Учні розглядають на малюнках перелітних птахів і називають їх. Далі

під керівництвом учителя вони з ясовують, чим кожний з птахів живить­ся. Чи можуть вони знайти собі корм узимку? Чому? (Де поділися взимку комахи, які с кормом для перелітних птахів?) Після цього робиться за­гальний висновок: «Перелітні птахи відлітають на зиму в теплі краї тому, що взимку для них немає корму».

Дедуктивний шлях передбачає протилежний хід міркування: від уза­гальнення до конкретних суджень.

У педагогічній практиці спостерігається формальне засвоєння дітьми цього причинно-наслідкового зв'язку. Учитель ставить запитання: «Чо­му перелітні птахи відлітають на зиму у теплі краї?» І сам дає відповідь. Діти запам'ятовують цей висновок, не усвідомивши його, тому не мо­жуть застосувати його під час виконання інших завдань.

Залежно від змісту навчального предмета встановлюються такі зв'яз­ки: причина — наслідок, будова — функція; мета — засіб; частина — ціле, суб'єкт — об'єкт дії, загальне — одиничне.

У процесі навчальної діяльності, вже починаючи з початкових класів, учні повинні усвідомлювати сутність таких категорій, як властивість, форма, величина, функція, причина, наслідок, склад (структура).

Як було показано вище, родові поняття формуються на основі видо­вих. Наприклад, поняття «корисні копалини» формується на основі по­нять: «торф», «кам'яне вугілля» та інших, які передбачені програмою з природознавства у 3(2) класі. Основу цього процесу складають не наочні образи, а емпіричні поняття, які дають початок загальним теоретичним абстракціям, доступним для дітей молодшого шкільного віку. Це відбувається за умови, якщо емпіричні поняття засвоюються не фор­мально, а у процесі власної пізнавальної діяльності учнів. Оволодіння теоретичними поняттями дозволяє їм здійснювати дедуктивні умовиво­ди, створює базу для розвитку творчого мислення.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що в період шкільного навчання в розвитку дитини не існує обґрунтованого поділу на етапи, на яких спочатку б розвивалися конкретні, індивідуальні по­няття, а потім, в певний вік, абстрактні, загальні поняття. Утворення понять слід швидше розглядати як безперервний процес, в якому не­помітні переходи від конкретних до абстрактних понять.

Поняття, як форма знань, відображає об'єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюється в свідомості людини:

а) засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об'єкти чи їх групи;

б) розумова діяльність, спрямована на виявлення істотних ознак;

в) узагальнення і словесне вираження сутності поняття;

г) введення терміну, яким позначається поняття.

Відповідно до алгоритму діяльності щодо освоєння понять, ураховую­чи особливості психічної діяльності молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих понять:

1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів

або явищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформо­ваних уявлень. (Повторне сприймання об'єктів служить основою для актуалізації).

2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.

3. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.

4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродук­тивного відтворення його змісту.

5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.

Наприклад, на уроці, тема якого «Рослини — частина живої природи» (3(2) клас), формується одне з елементарних понять «культурна росли­на». Зміст цього поняття — рослина, яку вирощують люди і за якою вони доглядають.

Кожна форма знань (факт, уявлення, поняття) — це результат пев­них видів діяльності, як зовнішньої (практичної), так і внутрішньої (психічної), які взаємозв'язані між собою. «Адже,— наголошує відомий психолог С. Л. Рубінштейн,— будь-яка зовнішня матеріальна діяльність людини вже містить у собі психічні компоненти, через які здійснюється її регуляція».

Реалізація алгоритму психічної діяльності залежить від конкретних об'єктів (їх ознак, властивостей), про які у дітей формується уявлення або поняття.

Отже, уявлення, поняття відображають у кожній конкретній ситуації зміст знань про об'єкт чи групу, а також об'єктивний хід діяльності, в результаті якої вони здобуваються.

Курс природознавства передбачає за­своєння молодшими школярами системи власне уявлень та елементарних понять, які зустрічаються у програмі та у підручниках. Між ними існує ієрархічна залежність, зумовле­на різним рівнем їх узагальнення. Проілюструємо це положення на прикладі теми «Повітря навколо нас» 3(2) клас.

Проведемо аналіз змісту теми, яка передбачена програмою й ре­алізована в тексті підручника. Аналіз змісту теми здійснюється шляхом виконання таких дій:

1. Читається послідовно текст і в ньому виділяються смислові части­ни. Щоб виділити і назвати конкретний елемент природничих знань, ставиться питання: «Про кого або про що говориться у смисловій час­тині?»

Записується відповідь словом або словосполученням, яким позна­чається конкретний елемент знань, без прийменника «про».

2. Далі, відповідаючи на запитання «Що саме говориться», визна­чається сутність цього елементу, його зміст, який відображений у смис­ловій частині.

Об'єктивна умова

1. Організа­ція чуттєвого сприймання оз­нак конкретних культурних рослин щодо вирощування, догляду за ни­ми. Формуван­ня уявлень про кожну з них. Актуалізація сформованих раніше уявлень про відомі рос­лини, які є об'єктом ви­вчення.

2. Організа­ція розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак групи культур­них рослин.

3. Узагальнення істотних ознак, визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.

4. Закріплення змісту поняття.

 

Теоретичні основи реалізації кожної умови

1. Вибираємо об'єкти для чуттєвого сприймання, які об'єднуються поняттям «культурна рослина». Вони можуть бути представлені у вигляді натуральних об'єктів, гербаріїв, ма­люнків.

2. Діти мають уявлення про окремі культурні рос­лини (з життєвого досвіду і попереднього вивчення), тому вони зможуть назвати, сприймаючи повторно.

3. Цілеспрямоване сприй­мання цих об'єктів повинно бути спрямоване на ту час­тину ознак, серед яких виділятимуться істотні. У цьому випадку: де ці росли­ни вирощуються; як за ни­ми доглядають; чому за ни­ми доглядають?

4. Виділення істотних оз­нак, тобто таких, які відрізняють цю групу рос­лин від інших, слід здійснити шляхом порів­няння рослин між собою і з рослинами іншої групи — дикорослими.

5. Необхідно узагальнити істотні ознаки, які визнача­ють сутність поняття, тобто об'єднати їх і позначити відповідним терміном.

6. Репродуктивне повто­рення змісту поняття, не­обхідне для оволодіння уч­нями термінологією, усві­домлення словесного вира­ження.

Практичне забезпечення умов різними методами і засобами

Показ малюнків, гер­баріїв, окремих культурних рослин: пшениця, жито, гречка та ін. Учні назива­ють кожну з них. Ті, які вони не знають, називає учитель, звертаючи увагу на ознаки, за якими цю рослину можна розрізнити.

— Як називається рос­лина?

— За якою ознакою ви її впізнали?

— Для чого її використо­вують?

— Де її вирощують?

— Як доглядають, щоб во­на дала високий урожай? Учитель, доповнює відповіді учнів лаконічною, але но­вою для них інформацією.

— Хто вирощує ці росли­ни?

— Для чого людина виро­щує ці рослини?

— Що необхідно робити, аби ці рослини дали вели­кий урожай?

Висновок: всі названі рослини вирощує і доглядає людина. Вони називаються культурними.

Які рослини називаються культурними?

Які рослини належать до культурних?

Назвіть культурні росли­ни.

 

1. Організа­ція застосуван­ня сформовано­го поняття у подібних і но­вих ситуаціях.

2. Застосування сфор­мованого поняття дозво­лить перевірити рівень його засвоєння.

Доведіть, що соняш­ник — культурна росли­на.

Показ різних рослин і прохання вибрати з них культурні.

Стисло записується ознака.

Результати такої діяльності відображені в таблиці 5.

У процесі аналізу складається схема. Треба наголосити: коли конк­ретний елемент, як, наприклад, у цьому випадку: «Місцезнаходження повітря чи його властивості», повторюється, то у схемі він записується один раз. Під ним зазначається його зміст, який розкривається у різних смислових частинах тексту підручника.

У цій темі учні повинні засвоїти такі конкретні елементи знань: місцезнаходження повітря, його властивості і значення.

Виникає запитання: у якій формі повинні бути засвоєні молодшими школярами виділені елементи знань? Форма їх визначається за змістом, тобто тими ознаками, які їх складають. Якщо ознаки є істотними для об'єкта або групи об'єктів, то це буде поняття. Якщо вони неістотні або істотні і неістотні — це уявлення.

У цьому випадку всі три елементи — місцезнаходження, властивості, значення повітря — є уявленнями. Форму елемента знань записуємо біля нього у дужках. Саме вона показує загальний алгоритм діяльності, якої об'єктивно вимагає визначена форма знань для свого пізнання, а конкретний її зміст і можливості дітей конкретизують її.

3. Визначається логічна послідовність організації засвоєння елементів знань у процесі навчання. Вона здійснюється з урахуванням:

а) принципу наступності, тобто кожний попередній елемент знань повинен бути основою для оволодіння наступним;

б) природних зв'язків (причинно-наслідкових, функціональних та ін.).

Якщо елементи не пов'язані зазначеними залежностями, то головним у визначенні послідовності їх засвоєння стає:

в) співвідношення між опорними і новими знаннями на користь пер­ших, що дає можливість зразу залучити школярів до активної пізнавальної діяльності насамперед через актуалізацію відомих знань.

Наведемо приклад міркування щодо визначення логіки засвоєння елементів знань у темі цього уроку:

— між визначеними елементами не спостерігається чітко виражених зазначених залежностей;

— матеріал про місцезнаходження повітря і його властивості майже повністю новий для учнів; взаємозалежності, молодші школярі у курсі природознавства ово­лодівають знаннями про способи виконання різних видів навчально-пізнавальної діяльності і знаннями про способи застосування засвоєних знань з природознавства.

Однак знати — це ще не означає уміти. Щоб оволодіти способом діяльності чи способом окремої дії, необхідно, щоб знання перетворилися в уміння і навички, тобто необхідно реально здійснювати ці способи і тим самим набувати досвід їх практичної реалізації.

 

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

 

3.2.1.

1. Розкрийте психологічну суть сприймання.

2. Яких дидактичних умов необхідно дотримуватися під час організації сприймання молодшими школярами об'єктів і явищ природи? Чим вони зумовлені? Відповідь доведіть.

3. Розкрийте суть уявлення. Дайте його повну характеристику (зміст, обсяг етапи утворення).

4. Назвіть умови формування природознавчих уявлень у процесі навчання природознав­ства. Доведіть їх ефективність.

 

3.2.2.

1. У чому суть поняття як форми знань? Охарактеризуйте його.

2. Розкрийте взаємозв'язки між поняттям і мовою.

3. Які логічні оперщії здійснюються з поняттями? У чому їх суть? Відповідь проілюструйте.

4. Охарактеризуйте об'єктивні етапи розвитку понять.

5. Що таке система понять в навчальному предметі?

6. Якими шляхами відбувається розвиток понять у процесі навчання? Наведіть конк­ретні приклади.

7. Назвіть умови формування природознавчих понять у процесі навчання молодших школярів Доведіть їх об'єктивність.

8. Який механізм структурування власне предметного змісту з природознавства? Розкрийте послідовність дій, необхідних для складання логічної схеми змісту теми.

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

 

1. Складіть логічні схеми власне предметного змісту теми певного розділу з природознав­ства у 3 (2) і 4 (3) класі.

2. Визначіть форму елементів знань в окремих темах, їх зміст та обсяг. Наведіть приклади простих і складних, одиничних і загальних понять.

3. Праналізуйте логічні схеми змісту з природознавства, покажіть розвиток окре­мих понягь, їх розширення, поглиблення та взаємопідпорядкування в окремих темах і в розділі.