рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Педагогика современной школы

Педагогика современной школы - Самостоятельная Работа, раздел Педагогика, I. Педагогика Современной Школы ...

I. Педагогика современной школы

Тема 1.1. Педагогика в системе наук о человеке.

1. Понятие о педагогике как науке, предпосылки ее возникновения, становление и развитие педагогической науки. 2. Объект и предмет педагогической науки, проблемы ее исследования. 3. Основные категории педагогики.

Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Внесли вклад в развитие педагогической мысли древнеримские философы Лукреций Кар (ок. 99 — 55 гг. до н.э.), Марк Квинтилиан Фабий (42 — 118 гг. до… Педагогическая мысль развивалась в трудах мыслителей средневековья и эпохи… Статус педагогики как самостоятельной науки о воспитании и образовании закрепил великий чешский педагог Ян Амос…

Личность -------------------------------------------------------Воспитание

развитием человеческой личности и воспитанием как специально организованным процессом.

Тема I. 2. Методология и методы педагогических исследований.

1.Общее понятие о методологии. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень методологии педагогики. 2. Методологические посылки развития теории обучения и воспитания. 3. Дифференциация педагогики по отраслям. Логика педагогического исследования.

Тема I. 3. Сущность, закономерности, принципы процесса воспитания и самовоспитания

1. Воспитание как специально организованная педагогическая деятельность. 2. Цель и задачи воспитания. 3. Закономерности и принципы воспитания.

Тема I. 4. Методы, средства, формы воспитания и самовоспитания.

1. Сущность понятия «метод воспитания». Понятие о приемах и средствах воспитания. 2. Классификация методов воспитания, характеристика общих методов… 3. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания.

Тема I. 5. Личность ученика как субъекта образования, развития и воспитания.

1. Социальная сущность личности. Понятия «человек», «индивид», «индивидуальность», «личность». 2. Трактовка источников, движущих сил, факторов развития и формирования… 3. Индивидуальные особенности развития личности, их учет в процессе воспитания.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы

 

1. Покажите соотношение понятий “человек”, “индивид”, “индивидуальность”, “личность”. Какое значение эти понятия имеют для педагогики?

2. Что означают понятия “развитие” и “формирование” личности?

3. Почему воспитание в педагогической теории и практике рассматривают как определяющий фактор развития и формирования личности?

4. Какова роль наследственности в развитии личности?

5. Дайте трактовку понятия “саморазвитие личности”. В связи с каким фактором личностного развития Вы будете использовать термин “саморазвитие школьника”?

6. Почему личность учащегося мы рассматриваем как объект и субъект воспитания?

7. Составьте схемы-таблицы: “Индивидуальные особенности развития личности школьника”, “Возрастная периодизация школьников”.

 

Литература:

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. — М., 1968.

2. Гребенюк,О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. — Калининград: Калининградский ун-т, 2000.

3. Дубинин, Н.П. Наследование биологическое и социальное // Хрестоматия по педагогической психологии / Н.П. Дубинин. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 116 — 121.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 1.

5. Момов, В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. / В. Момов. — М., 1975.

6. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Изд-е 2-е. / Р.С. Немов.— М.: Просвещение, 1995.

7. Платонов,К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1981.

8. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович.— Минск: ТетраСистемс, 2002.

9. Психология. Словарь / Под общей ред. В.А. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990.

10. Реан, А.А. Психология и педагогика/ А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — Спб: Питер, 2002. — С.121 — 137.

11. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. 4-е изд./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школьная Пресса, 2002.

12. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Издат.-ий центр «Академия», 2001. — С. 53 — 112.

13. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. Изд-е 2-е, перераб. и доп./ И.Ф. Харламов. — М.: Высшая школа, 1990.

 

 

Тема I.6. Формирование мировоззрения, нравственно-эстетической и гражданской культуры личности.

1. Сущность мировоззрения, его виды. 2. Структура и функции мировоззрения. 3. Пути и средства формирования научного мировоззрения учащихся.

Гражданское воспитание - это организация в педагогическом процессе разнообразной деятельности учащихся, предполагающей формирование гражданского сознания, которое дает человеку возможность осознать социальные процессы и явления, свои поступки и действия с позиций интересов общества.

В настоящее время в Республике Беларусь содержание гражданского воспитания в школе определяется работой учителей, воспитателей по формированию национального самосознания учащихся (приобщение детей к национальной культуре Беларуси), по патриотическому и интернациональному воспитанию.

Содержание патриотического и интернационального воспитания в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в нем отыгрывает работа по изучению государственных символов Республики Беларусь – Герба, Флага, Гимна, символики других стран.

Особо следует сказать о роли эстетического воспитания в развитии и формировании личности школьника. Слово «эстетика» в переводе с греческого (aisthetikos) означает “чувственно воспринимаемы, имеющий отношение к чувственному восприятию. Сегодня оно означает науку о прекрасном, о чувствах, переживаниях прекрасного.

Эстетическое воспитание имеет главным объектом воздействия эмоции, чувства людей. Оно не менее актуально, чем развитие интеллекта, формирование научного мировоззрения, так как «человек утверждается в предметном мире не только через посредство мышления, а и через посредство всех чувств» (К. Маркс).

Эстетическое воспитание неразрывно связано с нравственным воспитанием, поэтому в педагогической теории и практике прочно утвердилось понятие «нравственно-эстетическое воспитание».

В общем, философском плане эстетическое воспитание – это процесс формирования чувств человека в области прекрасного, то есть таких чувств, переживая которые человек оценивает явления, события, факты, предметы как красивые или безобразные, возвышенные или вульгарные, грубые или изящные и т.д.

Педагогическая наука дает узко-профессиональное определение эстетического воспитания (см. глоссарий).

По мнению Б.Т. Лихачева. Перед педагогами в области эстетического воспитания стоят прямые и косвенные задачи.

К прямым задачам относятся:

v Развитие у каждого школьника способностей восприятия эстетических явлений в искусстве и действительности, выработка у школьников умений и навыков различения прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического;

v Формирование творческих способностей, умений и навыков созидания прекрасного в деятельности (учебной, трудовой, игровой), в отношениях с людьми.

Косвенными задачами Б.Т. Лихачев считает развитие эстетических восприятий, художественных способностей, умений и навыков созидания прекрасного в процессе формирования базовой культуры личности, осуществление эстетического воспитания в тесной связи с жизнью детей.

Эффективное решение данных задач, по мнению К.В. Гавриловец и И.И. Казимирской. Возможно на основе знаний и учета в реальном педагогическом процессе важнейших факторов, которые обусловливают нравственно-эстетическое развитие школьников, результативность их воспитания в целом. К таким факторам относятся:

v готовность педагога к диалогическому общению с воспитанниками, к сотрудничеству с ними, уважение мнений и личного достоинства учащихся;

v демократизация отношений между учителями и учащимися;

v наличие условий для развития интересов, склонностей и способностей каждого школьника;

v возрастание удельного веса в педагогическом процессе трудового воспитания, так как широта видения прекрасного в жизни, в искусстве, по мнению многих педагогов и психологов, открывается человеку по мере его приобщения к серьезному труду;

v эстетизация всех сторон жизни школьников.

На основании вышесказанного К.В. Гавриловец и И.И. Казимирская сформулировали следующие задачи нравственно-эстетического воспитания:

1. Создание нравственно-эстетической школьной среды развития учащихся, предполагающей эстетизацию школьного быта, обеспечение культуры межличностных отношений всех участников педагогического процесса.

2. Педагогическое просвещение родителей, приобщение их к эстетическому воспитанию детей в школе и в семье, эстетизация домашнего быта школьников, семейных межличностных отношений.

3. Включение школьников в разнообразные виды деятельности, позволяющие накапливать опыт творческого, эстетического самовыражения.

4. Приучение учащихся к анализу своей жизнедеятельности по нравственно-эстетическим критериям.

5. Актуализация всех источников эстетического опыта школьников – в учебной, внеклассной, внешкольной деятельности. Выработка единства эстетических требований и критериев семьи, школы, общества.

6. Организация систематических упражнений учащихся в нравственном поведении и эстетической творческой деятельности; преобладание действенных упражнений перед словесными формами воздействия на учащихся в процессе нравственно-эстетического воспитания.

6.5. Компоненты нравственно-эстетического воспитания. Нравственно-эстетическое воспитание как важнейшее средство формирования базовой культуры личности является сложным и многогранным процессом. Можно определить его общие структурные компоненты в соответствии со структурой нравственно-эстетического сознания, которое является целью воспитательных усилий педагогов в процессе обучения и воспитания учащихся:

v формирование моральных, нравственно-эстетических знанийшкольников в процессе преподавания учебных предметов, во внеклассной и внешкольной работе; развитие нравственно-эстетических представлений и понятий;

v на их основе – выработка нравственно-эстетических чувств, так понятия переживаются человеком как чувства; воспитание чувств совести, долга, собственного достоинства и т.д.

v помощь учащимся в определении собственных нравственно-эстетических жизненных позиций и выработке нравственно-эстетических потребностей и воли;

v создание условий для формирования нравственного поведения, культуры общения, вежливости,развития умений и навыков творческой деятельности, созидания прекрасного в жизни.

Конкретными компонентами нравственно-эстетического воспитания являются те направления воспитательной работы, которые определены как приоритетные для современных учебно-воспитательных учреждений в Республике Беларусь. Они находят свое отражение в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.). Подробно с данным документом, его содержанием вы ознакомитесь на практических занятиях, в лекции мы только обозначим структуру нравственно-эстетического воспитания в соответствии с ним:

v воспитание культуры отношений личности к себе и другим людям, психологической культуры личности, культуры поведения, внешнего вида и т.д.;

v воспитание эстетической культуры;

v воспитание культуры отношений личности к обществу,результатом усилий педагогов в этом направлении является сформированность национальной, гражданской, правовой, политической культуры личности школьника.

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. В чем заключаются сущность и структура мировоззрения, каковы его функции?

2. Какие виды мировоззрения выделяются в современных гуманитарных науках (философии, педагогике, социологии)?

3. Определите основные пути формирования научного мировоззрения школьников в учебно-воспитательном процессе школы.

4. Что такое мораль, нравственность как формы общественного сознания, каковы их общественные функции?

5. В чем заключается сущность нравственно-эстетического воспитания?

6. Определите содержание нравственного воспитания как системы нравственных отношений, которые необходимо формировать в личности учащегося в педагогическом процессе.

7. Какие факторы влияют на результативность нравственно-эстетического воспитания в современной школе?

8. Назовите структурные компоненты нравственно-эстетического воспитания.

 

Литература:

1. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. – М., 1975.

2. Арцишевский, Р.А. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие / Р.А. Арцишевский. – Львов, 1986.

3. Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя / О.С. Богданова, С.В. Черенкова. – М.: Просвещение, 1988.

4. Буянов, В.С. Научное мировоззрение. Социально-философский аспект / В.С. Буянов. – М., 1987.

5. Вернадский, В.И. Научное мировоззрение // Философия и мировоззрение / Сост. П.В. Алексеев / В.И. Вернадский. – М., 1990.

6. Гавриловец, К.В. Целесообразность приоритета нравственного воспитания в целостном образовательном процессе / К.В. Гавриловец // Праблемы выхавання. – 2004. – № 1. – С. 3 – 5.

7. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников / К.В. Гавриловец, И.И. Казимирская. – Минск: Нар. асвета. 1988.

8. Журавлев, И.К. Через доказательства к убеждениям / И.К. Журавлев. – М., 1980.

9. Концепция непрерывного воспитания детей и молодежи в Республике Беларусь (2006).

10. Концепция патриотического воспитания молодежи в Республике Беларусь // Праблемы выхавання. – 2003. – № 4. – С. 113 – 119.

11. Лихачев, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников / Б.Т. Лихачев. – М., 1985.

12. Основы эстетического воспитания / Под ред. М.а. Кушаева. – М., 1988.

13. Попов, С.И. Формирование научного мировоззрения школьников: психологический аспект / С.И. Попов. // Советская педагогика. – 1991. – № 6.

14. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. – М.: Педагогика, 1983.

15. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988.

16. Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников / И.Ф. Харламов. – М., 1983.

17. Шуртаков К.П. Мировоззрение и методы его формирования. – Казань, 1989.


Тема I. 7. Формирование экологической культуры и здорового образа жизни.

1. Экологическая культура как специфический способ организации и совершенствования экологической деятельности человека. 2. Содержание понятий «экологическая культура», «экологический кризис»,… 3. Компоненты экологического образования и воспитания.

Экологическая культура как специфический способ организации и совершенствования экологической деятельности человека.Экология как форма общественного сознания является частью биологической науки, изучающей закономерности взаимодействия и взаимоотношений внутри фауны и флоры, их представителей между собой и с окружающей средой. Термин «экология» в 1866 г. впервые употребил немецкий биолог Э. Геккель, образовав его от греческих слов «ойкос» (дом, жилище) и «логос» (слово, мысль). Под экологией Геккель понимал «общую науку об отношениях организмов к окружающей среде, куда относятся в широком смысле все «условия существования». В CC столетии экологию определяют как биологическую науку об организации и функционировании надорганизменных систем различных уровней: популяций, видов, биоценозов (сообществ), экосистем, биогеоцинозов и биосферы.Часто ее рассматривают также как науку о взаимоотношениях организмов между собой и с окружающей средой. Современная экология интенсивно изучает проблемы взаимодействия человека и биосферы.

Мир природы – это среда обитания человека. Он заинтересован в сохранении целостности, чистоты, гармонии в природе и предотвращении нарушений биологического взаимодействия и равновесия. Вместе с тем человек, преобразовывая окружающую действительность, вмешивается в естественные процессы, нарушает их, использует богатства природы в своих интересах, иногда забывая, что он сам – тоже часть природы. Если деятельность человека протекает бесконтрольно, без учета экологических закономерностей и возобновления восстановимых природных ресурсов,биологический баланс природе может быть разрушен, что неизбежно повлечет за собой гибель человеческого сообщества.

7.2. Содержание понятий «экологическая культура», «экологический кризис», «экологическое воспитание», «экологическое образование».Сегодня уже существуют значительные экологические проблемы (кризисы, см. глоссарий) как общечеловеческого масштаба, так и региональные. Только усилиями всего человечества можно сохранить чистоту атмосферы, спасти от загрязнения Мировой океан, разумно использовать земные недра, предотвращая их полное истощение. Вместе с тем каждое отдельное государство должно проявлять заботу о чистоте своих природных регионов, бороться с истреблением лесов, флоры и фауны, способствовать культуре земледелия, сохранению почв.

Природа является для людей средой обитания, объектом познания и эстетического отношения. Ее явления эстетически совершенны и доставляют человеку глубокое духовное наслаждение. Проникновение в ее тайны способствует формированию научного мировоззрения. Этим обусловлена необходимость осуществления экологического образования и воспитания, которые способствуют формированию экологического сознания, экологической культуры человека.

Экологическое сознание включает в себя экологические знания (факты, сведения, выводы и обобщения об окружающей среде и взаимодействии с ней живых организмов), эстетические чувства и экологическую ответственность. Использование человеком природы требует от него развитого экологического мышления, проявляющегося в умении экономно и эффективно использовать экологические знания при создании промышленных и сельскохозяйственных объектов, в творческом подходе к предотвращению и устранению отрицательных для природы последствий некоторых технологических процессов производства. В состав экологического сознания входят также волевые устремления человека, направленные на охрану природы. Таким образом, экологическое сознание – это знания об экологических закономерностях, переживание эстетических чувствот наблюдения за природой, ответственностьза ее сохранение; экологическое мышление,способствующее поддержанию природного баланса, и добрая волячеловека, позволяющая реализовать экологические знания и мышление.

Экологическое сознание выполняет функции, присущие научному мировоззрению: просветительную(изучение природы как среды обитания человека и как эстетическое совершенство); развивающую(развитие умений осмысливать экологические явления, устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных); воспитательную(формирование у учащихся нравственного и эстетического отношения к природе); организующую(стимулирование природоохранительной деятельности школьников); прогностическую(развитие умений предвидеть возможные последствия тех или иных действий человека в природе).

Эффективная реализация данных функций обусловливает формирование у учащихся экологической культуры как совокупности экологического сознания и экологической деятельности, поведения.

Экологическая культура как важная часть научного мировоззрения формируется в процессе экологического воспитания.

Экологическое воспитание – это целенаправленная, специально организованная, систематическая педагогическая деятельность, направленная на развитие экологической образованности и воспитанности детей.Под экологической образованностью и воспитанностью понимается:

v сформированность экологических знаний, умений и навыков природоохранительной деятельности;

v развитие нравственно-эстетических чувств по отношению к природе;

v осознание учащимися положения о том, что человек – это часть природы, природа – среда обитания человека;

v наличие твердой воли к осуществлению природоохранительной работы.

Экологическое воспитание осуществляется в результате целенаправленного обучения и воспитания в школе. В ходе нравственного и эстетического воспитаниявырабатываются бережное отношение учащихся к окружающей природной среде, любовь ко всему живому, умения наслаждаться красотой природы. Общественно полезный трудприучает школьников к природоохранной работе. Эта взаимосвязь и обусловленность разнообразных видов деятельности определяют систему экологического воспитания,в которой значительную роль отыгрывает «экологическое образование»(см. глоссарий).

7.3. Компоненты экологического образования и воспитания.Сопоставление сущности понятий «экологическое образование» и «экологическое воспитание» позволяют выделить их общие и специфические проявления (компоненты). Так, общим для данных понятий является компонент – экологические знания как система научной информации об окружающей природной реальности как среде жизнедеятельности человека, о влиянии производственной деятельности людей на природу, об экологических кризисах и проблемах, путях их разрешения, способах выживания человека в неблагоприятных экологических условиях.

В основном данный компонент формирования реализуется в процессе экологического образования.

Экологическое образование осуществляется на уроках естественно-математического и гуманитарно-эстетического циклов. Так, биология и география рисуют детям картину экологического состояния современного мира растений, животных, всей окружающей среды. Физика и химия дают учащимся комплекс политехнических знаний, научные основы современного производства. История, обществоведение, основы государства и права показывают недопустимость варварского отношения к природе, ее хищнической эксплуатации. Учащиеся узнают о недостатках законодательства, регулирующего отношения к природе государственных и общественных организаций, отдельных личностей.

Литература, языки, изобразительное искусство, музыка раскрывают эстетическую сущность природы, ее неповторимую красоту, оказывающую огромное влияние на развитие духовности и нравственности человека.

Важнейшим компонентом экологического воспитания является формирование экологического сознания (см. глоссарий), где наряду со знаниями экологического характера формируются экологические взгляды, чувства, убеждения, твердая воля к решению экологических проблем, к природоохранной деятельности.

В системе экологического воспитания большая роль принадлежит туристско-краеведческой работе, созданию школьных лесничеств, уголков природы в Домах и Дворцах школьников, объединений учащихся-экологов, кружков юных натуралистов и т.д.

Эффективное осуществление экологического воспитания зависит от разрешения некоторых противоречий. Во-первых, школьникам важно осознать, что поскольку природа является источником всех материальных благ, люди стремятся взять от нее как можно больше. Вместе с тем ее запасы не бесконечны, поэтому их использование должно быть разумным. Противоречие преодолимо, если деятельность человека в природе направлена одновременно на ее использование и сохранение. Во-вторых, природа – это важнейший фактор воспитания детей, их интеллектуального, эстетически-нравственного и физического развития. Но урбанизация (рост городов, городского населения), широкое применение техники, автоматизация производства и быта отчуждают детей от природы, подменяют духовно-эстетическое отношение к ней утилитарно-прагматическим. Противоречие разрешимо только при условии эффективного экологического воспитания в результате познавательной и практической деятельности в природе, эстетического освоения природной среды.

Показателями экологической образованности и воспитанности (а следовательно, сформированности экологического сознания во всей широте понимания этого термина) являются:

v знание и понимание школьниками современных экологических проблем;

v осознание ими личной ответственности за сохранение природы;

v активная природоохранная деятельность в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

v развитое чувство любви к природе; умение видеть и понимать красоту природы, любоваться и наслаждаться ею.

7.4. Уровни формирования экологической культуры личности.Разработкакритериев сформированности экологического сознания учащихся позволяет определить уровни экологической культуры личности:

v Высокий уровеньхарактеризуется представленностью в сознании конкретной личности всех компонентов экологического сознания (глубокие и прочные экологические знания, развитое экологическое мышление, отношение к природе как к источнику эстетического наслаждения, сформированность эстетических чувств и переживаний восприятия природы, устойчивые ЗУН(ы) в области природоохранной деятельности, стремление к их реализации, то есть твердая воля к защите и сбережению природных ресурсов, флоры и фауны).

v Достаточный уровеньформирования экологической культуры человека обусловлен сформированностью знаний, умений и навыков по охране природы, хотя экологические знания, мышление, эстетические чувства могут быть развиты минимально.

v О низком уровнеразвития экологической культуры можно говорить в том случае, если человек экологически неграмотен, воспринимает природу только как источник благосостояния человека, не замечая ее эстетических проявлений, не осведомлен о региональных и глобальных экологических проблемах.Экологическая грамотность – это способность и готовность к участию в деятельности по предотвращению и устранению ущерба, причиняемого природе производственно-хозяйственной деятельностью людей. Экологическая грамотность складывается из понимания природы как среды обитания человечества, его дома; из естественно-научных знаний человека и знаний о процессе взаимодействия природы и общества; из умений и навыков природоохранной деятельности.

Об уровнях формирования экологической культуры учащихся средних школ необходимо говорить в связи с их возрастными особенностями.

Для младших школьников высокий уровень экологической культуры проявляется в основных знаниях об окружающем их мире природы, в эмоционально-нравственном отношении к природной среде (этика очеловечивания природы). В плане экологического образования и воспитания предполагается освоение детьми простых нравственно-экологических понятий, норм и правил (изучение понятий о природных закономерностях, о взаимозависимости природы и человека, о социальных мотивах отношения человека к природе и т.д.).

Высокий уровень экологической культуры учащихся подросткового возраста характеризуется наличием системы научных знаний экологического характера, которая усваивается в процессе экологического образования на уроках естественно-математического и гуманитарного циклов, и сформированностью определенного опыта социального взаимодействия и ответственного отношения к природе во всех видах деятельности. Экологические образование и воспитание в этом возрасте направлены на осознание подростками своей личной ответственности за последствия своих действий по отношению к окружающей среде. Учащихся этого возраста необходимо включать в такие формы организации экологической деятельности, как экспедиции, походы, экскурсии, акции, практикумы, кружки, клубы экологического характера. Педагогам, работающим над формированием экологической культуры учащихся подросткового возраста, необходимо понимать, что экологическое просвещение и приобщение учащихся-подростков к экологической деятельности должны быть паритетны (равнозначны).

Проявления высокого уровня экологической культуры у старшеклассников связаны с углублением и систематизацией знаний о природе, об экологических проблемах индустриального и постиндустриального общества. Реализация этих знаний предполагает организацию общественно полезной экологической деятельности в связи с профессиональной ориентаций старшеклассников.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Что такое экология? Почему понятие возникло только в XIX столетии?

2. В чем состоит сущность понятия «экологический кризис»? Какие экологические кризисы Вам известны?

3. Определите сущность понятий «экологическая культура», «экологическое воспитание», «экологическое образование»; докажите их взаимосвязь, покажите различия.

4. Из каких основных элементов складывается система экологического воспитания и какие противоречия разрешаются с ее помощью?

5. Как проявляются высокий и достаточный уровни формирования экологической культуры учащихся разных возрастов?

6. Определите формы и методы экологического образования и воспитания школьников.

 

Литература:

1. Дерябо, С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Р.-на-Д., 1996.

18. Кукушин, В.С. Экологическое воспитание // Теория и методика воспитательной работы: Учеб. пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2002. – С.109 – 125.

19. Подласый, И.П. Экологические и трудовые воспитательные дела // Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 174 – 177.

20. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, Т.И. Суровегиной. – М., 1983.

21. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. / Под ред. Л.П. Печко. – М., 1984.

 


Тема I. 8. Воспитание учащихся в коллективе, семье, социуме.

  Роль коллектива в развитии и формировании личности. Понятие воспитательного коллектива

ТемаI. 9. Педагогическое общение. Конфликты в педагогическом общении и их преодоление.

План

1. Понятие о педагогическом общении.

2. Этапы процесса общения.

3. Стили педагогического общения.

4. Сущность понятия «конфликты».

5. Особенности педагогических конфликтов.

6. Пути и средства преодоления конфликтов.

 

Глоссарий:

1. Педагогическое общение – это профессиональное взаимодействие учителя с участниками педагогического процесса на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного эмоционально-психологического климата.

2. Коммуникативность – личностное качество, способность к общению.

3. Коммуникативное поведение учителя – процесс общения педагога с участниками педагогического процесса посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с учащимися.

 

 

9.1. Понятие о педагогическом общении. Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия учителя. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. В процессе взаимодействия учителя и учащихся общение является инструментом воздействия. Неправильно организованное, оно рождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, снижает желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге появляется негативное отношение к учителю, а затем их школе в целом. Правильно организованное общение снимает подобные негативы, поэтому очень важно правильно организовать педагогическое общение.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение – это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций

Функции педагогического общения:

1. Познание личности (Это изучение учителем индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося в процессе взаимодействия; выявление интересов и способностей школьников, их уровней воспитуемости и обучаемости, ближайшего окружения, условий воспитания в семье. Данные сведения помогут учителю составить верную характеристику каждого школьника, на основе которой можно осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании).

2. Обмен информацией. Обеспечивает процесс обмена учебным материалом и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учения и выполнения разнообразной воспитательной деятельности школьниками).

3. Организация деятельности. Общение учителя с коллективом учащихся в учебно-воспитательном процессе является инструментом его организации, способствует умелому сочетанию дифференцированного и индивидуального подходов в процессе взаимодействия, смена видов деятельности на различных этапах урока.

4. Обмен ролями. Смена социальных ролей способствует многосторонним проявлениям личности. Личностно-ролевая форма обмена в учебно-воспитательном процессе может реализовываться в виде подключения учащихся к ведению отдельных элементов урока, что позволяет ученику почувствовать себя и в роли организатора, и в роли исполнителя учебно-познавательной деятельности, следовательно, и общения. Однако функцию обмена ролями нельзя сводить к обыкновенной замене учителя учеником в какой-то момент урока Учитель остается во время общения с учащимися учителем, человеком с большим жизненным опытом, профессионально подготовленным, поэтому именно он создает в процессе педагогического взаимодействия такие педагогические ситуации, в которых ученик будет выступать в роли исполнителя, и в роли организатора.

5. Сопереживание (понимание чувств другого человека, умение стать на точку зрения другого человека).

6. Самоутверждение. Функция характерна как для учащихся, так и для учителя. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей значимости, уровня своих притязаний, формированию адекватной самооценки.

9.2. Этапы процесса общения. Канн-Калик В.А. в своей книге «Учителю о педагогическом общении» выделяет несколько этапов педагогического общения, которые и определяют его структуру:

v Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности. (Это прогностический этап).

v Организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

v Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

v Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

Рассмотрим данные этапы.

На этапе моделирования важно продумать не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы, тональность общения. Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения. Анализ опыта учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы взаимодействия. Учитель может представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.

На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты общения с классом педагог должен уточнить возможность использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Однако важно помнить, что инициатива общения должна принадлежать учителю.

Обеспечивается инициатива учителя следующими моментами:

· четкость организации изначального контакта с классом;

· оперативный переход от организационных процедур к деловому личностному общению;

· отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала общения;

· оперативное достижение социально-психологического единства с классом;

· введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми;

· преодоление стереотипных и негативных установок на отдельных учащихся;

· организация целостного контакта со всем классом;

· постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать класс;

· обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, обаяние, доброжелательность);

· реализация речевых и невербальных средств общения (мимика, жесты);

· умение «транслировать» в классе собственную расположенность к детям;

· постановка ярких, притягательных целей деятельности;

· проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет ее, передача учащимся этого понимания.

Общение на третьем этапе педагогической коммуникации ( управление общением в развивающемся педагогическом процессе) многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока требуют своей системы общения.

Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией.

Вот высказывание учителя литературы: «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока – Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должен подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а если сегодня беседа о С. Есенине – это уже другая атмосфера общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет».

Общение может не сложиться, когда учитель предлагает классу задачу, к которой класс остается равнодушен. Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения. Учитель должен быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, постоянно ощущать обратную связь в общении. Помогают учителю в этом общая эрудиция и культура, профессиональное мышление, развитость речи, расположенность.

Четвертый этап (заключительный – анализ осуществленной системы общения) предполагает умение учителя определять и оценивать уровень своей общительности и качество общения с участниками педагогического процесса.

Знание этапов педагогического общения позволяет учителю более грамотно подойти к разработке его технологической основы. В процессе моделирования технологии педагогического общения необходимо проанализировать и продумать способы реализации данной технологии.

Технология педагогического общения предполагает:

1) наличие изначальной информации учителя об учащихся и наоборот;

2) создание коммуникативной общности;

3) концентрация внимания класса на себе (педагоге), вербальное обращение, невербальное общение;

4) речевые образы, одухотворение фактов науки личностными, мировоззренческими установками педагога;

5) обратная связь.

9.3. Стили педагогического общения. Важной характеристикой педагогического общения является его стиль, то есть индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя и учеников – особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений учителя и учащихся, творческая индивидуальность педагога. Различают следующие стили педагогического общения:

1.Наиболее плодотворный стиль общения – на основе увлеченности совместнойтворческойдеятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом.

2. Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Дружественность – это регулятор общения, которое может иметь и деловую сторону. Однако дружественность должна иметь меру. Некоторые педагоги дружественность превращают в панибратство с учащимися, что отрицательно сказывается на педагогическом процессе.

3. Распространенным стилем общения является общение – дистанция. Суть его в том, что во взаимоотношениях учителя и учащихся постоянно ощущается дистанция: я–знаю, вы–нет, я–говорю, вы–слушаете. Часто такая дистанция ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учащихся, а это не способствует созданию творческой атмосферы учения. Дистанция должна быть, но она определяется прежде всего степенью авторитета педагога.

К непродуктивным стилям общения учителя с участниками педагогического процесса (мы не можем назвать их педагогическими с тилями общения ) относятся:

Общение – устрашение.

Общение – заигрывание.

Стиль общения нельзя смешивать со стилем отношений и стилем работы. Давайте рассмотрим рисунок: Условно этот рисунок носит название «Айсберг».… Стили отношения:

К = КС + И

В основе КС лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта. КС складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. Среди них могут быть лидеры, инициаторы, активные и пассивные сторонники. С психологической стороны КС всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию. Самое страшное в КС – это 1) недоверие; 2) манипуляция; 3) безысходность положения.

КСвсегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент И. Смысл И заключается в овладении предметом конфликта. И проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при КС.Всякая КС предполагает И, если она не будет разрешена. Естественен вопрос, что же приводит к конфликту?

Профессор В.П. Шейнов считает, что причиной любого конфликта являются конфликтогены (КГ).

КГ – это слова, действия, бездействия, могущие привести к конфликту.

Он же предлагает классификацию КГ, выделяя 5 типов.

I. Нарушение правил этики

II. Проявление агрессивности

III. Проявление эгоизма

1.обман или попытка обмана

2. утаивание информации

3. распространение ложной информации

4. перекладывание ответственности

IV. Стремление к превосходству

1. прямые проявление превосходства: угроза, критика, обвинение, насмешка;

2. хвастовство;

3. снисходительное отношение;

4. категоричность;

5. навязывание своего мнения.

V. Неблагоприятное стечение обстоятельств.

В.П. Шейнов предлагает закон эскалации (расширения, наращивания) конфликтогена.

Обратите внимание на монитор компьютера.

КГ1< КГ 2 < КГ 3 => К

На КГ в наш адрес мы стараемся инстинктивно или сознательно ответить более сильным КГ в итоге все это приводит к конфликту.

Условно выделяют 2 вида поведения личности в КС

1. Конструктивное поведение (КП) . При таком поведении первоначально сформированная цель, которой учащейся не смог достичь (и это послужило причиной конфликта), может оставаться неизменной, но меняется при этом программа ее достижения. В этом случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в исходных данных сложившейся ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях: слабой воле, настойчивости, недостатке профессиональных знаний и умений. При конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Тогда действия человека будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при условии, что объективно такое поведение затрудняет решение конфликтной ситуации.

2. Защитноеповедение (ЗП). Реакция на препятствие заключается в данном случае в том, что человек не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, их оценку и формирование, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях являются следующие реакции:

1. Агрессия (проявляется в основном в конфликтах по «вертикали» т.е. между учителем и учеником, между учителем и администрацией школы и т.п.). Человек в данном случае считает препятствием в достижении цели действия руководителя. Агрессия проявляется в форме непосредственного или замаскированного воздействия: обман, сплетни, анонимки. Это наиболее типичные способы поведения в данной ситуации.

Агрессия как разновидность защитной формы поведения, может быть направленной не только на других людей, но и на самого себя. В таком случае она принимает форму самообвинения, самоунижения, самобичевания. В своем максимальном выражении агрессия приводит к трагическим последствиям, провоцирует самоубийства.

2. Проекция. Причины собственных неудач проецируются вовне и приписываются всем окружающим. Свои недостатки видятся во всех людях, и в силу этого человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Как форма защиты – это не очень эффективный путь, поскольку конфликтная ситуация остается, происходит перемотивирование по типу «все такие», а это в свою очередь становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности.

3. Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач. Частая встреча с ситуациями, в которых подросток испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели, формирует в нем пассивность, безразличие к учебе, теряется интерес к происходящему.

4. Фантазия. То, что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения у подростков лишь временно снижает психическое напряжение, но участившаяся практика «ухода» в «идеальную среду», способна породить «маниловых» людей с пониженной социальной активностью.

5. Регрессия (соскальзывание на более низкий уровень потребности). Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

6. Замена цели.Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в этом случае в другие области деятельности. Например, подросток, испытывающий постоянное неудовлетворение от своих успехов в учебной деятельности, может проявить чрезмерную активность в общественной деятельности (это в лучшем случае) . Наиболее распространенным является уход «на улицу», в уличные компании. Как форма защитного поведения замена цели на определенное время снижает внутреннюю конфликтность, не приводит к внешним открытым конфликтам. Отрицательная сторона замены цели заключается в обесценивании первоначально поставленных целей, как правило наиболее престижных для личности.

Подобное разделение типичных способов поведения личности на конструктивные и защитные не означает, что отдельному индивиду свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации. У одного и того же человека можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. Способ действия может быть различным в каждой отдельной ситуации, но в общем он зависит от трех факторов:

1. личностных особенностей индивида;

2. значимости цели;

3. источника невозможности достижения цели.

Особенности педагогических конфликтов. Педагогический конфликт – это тоже противоборство, столкновение, проявляется он, по определению Маргариты Марковны Рыбаковой, в стремлении учителя утвердить свою позицию и в протесте ученика (учеников) против несправедливого наказания, исправильной оценки его деятельности, поступка.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Постепенность в оценках поступка, необоснованность оценки часто приводит к ошибкам, вызывает возмущенность у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Среди потенциально конфликтогенной педагогической ситуации выделяют:

– ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

– ситуации поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

Ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Исходя из этого педагогические конфликты можно дифференцировать на:

– мотивационные (вызываются недооценкой психологических потребностей личности, наиболее ярко выражены мотивы безопасности, престижа, чувства собственного достоинства);

– конфликты коммуникации (возникают при неверной интерпретации информации, при нарушении механизма обратных связей);

– конфликты управления (возникают при неумении организовать деятельность).

Специфические особенности педагогических конфликтов

2. Участники педагогического конфликта имеют разный социальный статус. Это определяет разное поведение в конфликте учителя и ученика. 3. Разница возраста и жизненного опыта, что порождает разную степень… 4. Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя и глазами ученика» видится…

Типа характера подростков.

II тип –не умеют планировать свое поведение, но при этом еще не проявляют активность, вообще безынициативны. Главная черта – постоянное, чрезмерное безразличие к непосредственному… III тип – не противоречит коллективу, учителю, не идут на открытое столкновение, не выражают собственное мнение. Они –…

Конструктивные формы общения

· Открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств, намерений; · Информация, содержащая обратную связь. В.П. Лишин, исследовавший педагогические возможности общественной деятельности как средства профилактики и устранения…

Определение причины конфликта.

а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется неприемлемым;

б) нужно понять, какие действия в конфликте неприемлемы для партнера;

в) необходимо определить причины возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта:

а) что я мог сделать, чтобы разрешить конфликт;

б) что мог бы сделать для этого партнер?

в) каковы наши общие цели?

4. Для выхода из конфликта следует выяснить:

а) каковы вероятные следствия каждого пути;

б) что нужно сделать для достижения цели;

в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?.

Реализация решения.

6.Оценка достигнутого.

 

Правила грамотного преодоления конфликта

Попытайтесь поставить себя на место конфликтующей стороны

Не делайте поспешных выводов. Дайте его участникам некоторое конкретное время, чтобы осмыслить создавшуюся ситуацию.

Урегулирование конфликта – это решение проблемы «что делать?», а не расследование вины – «кто виноват?».

Не давайте конфликту разрастись, позволить втянуть в себя новых сторонников.

Ищите момент для начала переговоров между участниками конфликта: «точки» доверия, совпадение интересов, общая деятельность.

При обсуждении выслушивайте мнение каждой стороны: не столько для того, чтобы его опровергнуть, сколько для того, чтобы его учесть.

Конфликт разрешим только при твердом намерении обеих сторон к конструктивной дискуссии.

 

Четыре правила бесконфликтного поведения

 

Избегать употреблять КГ (конфликтогены)

Не отвечать КГ на КГ

Помни, что если не остановишься, то конфликт будет точно.

3. Проявляйте эмпатию к «обидчику»

Делайте упреждающие действия (благожелательные проявления, подсказки, внимание к личности собеседника и т.д.)

Варианты конфликтов:   Как правило, конфликтная ситуация складывается постепенно. В ней распределяются и определяются позиции участников…

Литература.

1. Березовин, Н.А. Проблемы педагогического общения / Н.А. Березовин. – Минск: Аiв, 1997. – 274 с.

2. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликты / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. – Новосибирск, 1989.

3. Жизневский, Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников, / Б.П. Жизневский // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

4.

5. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. – М., 1982.

6. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик.– М., 1987.

7. Кичанова И.М. Конфликт: за и против / И.М. Кичанов. – М., 1978.

8.

9. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.,1979.

10. Лишин, О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / О.В. Лишин.– М., 1986.

 

11. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1984.

12. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

13. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М., 1993.

14. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова.– Минск, 1998. – 316 с.

15. Самаухина, Н. Педагогический конфликт / Н. Самаухина // Народное образование. – 1993. – № 4.

16. Станкин, М.И. Психология общения / М.И. Станкин.– М., 1993.

17. Толстых, А.В. Наедине со всеми: О психологии общения / А.В. Толстых. – Минск, 1990.

18. Страхов, И.В. Психология педагогического общения / И.В. Страхов. – Саратов: Изд. Саратовского университета, 1980.

19. Ховенмей, Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / Е.К. Ховенмей. – М., 1986.

20. Чечет, В.В. Умеем ли мы общаться с детьми / В.В. Чечет. – Минск: Народная асвета, 1987.

21. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: ПОР, 1998. - 250 с.

22. Шейнов, В.П. Искусство жить / В.П. Шейнов. – М., 2003.

23. Шейнов В.П. Искусство убеждать / В.П. Шейнов.– М., 2002.

 

 


Тема I. 10. Содержание образования как средство формирования базовой культуры личности и ее развития

План:

1. Понятие о дидактике, проблемы исследования дидактики, категории дидактики.

2. Сущность понятия «содержание образования».

3. Источники и детерминанты формирования содержания образования.

4. Тенденции совершенствования содержания общего среднего образования в Республике Беларусь.

5. Документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия.

Глоссарий:

1. Дидактика –

а) теория обучения и образования;

б) отрасль педагогических знаний, в рамках которой исследуются сущность, закономерности и принципы обучения, содержание образования, методы, средства и формы овладения учащимися содержанием образования в процессе обучения.

2., Содержание образования –система научных знаний, практических умений и навыков, творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов, мировоззренческих идей, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения и которые решительным образом сказываются на формировании их личностного облика.

3. Общее образование – процесс овладения учащимися основными

4. Политехническое образование –

5. Учебный план –

6. Учебная программа –

10.1. Понятие о дидактике, проблемы исследования дидактики, категории дидактики. Дидактика — это особая научная дисциплина, раздел общей педагогики, в котором дается теоретическая разработка вопросов образования и обучения. Таким образом, дидактика — это теория образования и обучения.

Необходимо уточнить, что обучение является объектом изучения ряда наук: психологии, методик преподавания частных предметов, логики, кибернетики (например, программированное обучение) и др. В рамках данных наук исследуются свои, присущие им предметы.

Предметом дидактики выступают “обучение как средство образования и воспитания человека”(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), “связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство”(В.В. Краевский), а также условия, необходимые для эффективного протекания процесса преподавания-учения(по Ч. Куписевичу).

Дидактика является одновременно и теоретической, и прикладной наукой. В ней разрабатываются теоретические основы образования и обучения (сущность данных процессов, важнейшие закономерности их протекания). На основе теоретических разработок в дидактике устанавливаются принципы обучения (требования к данному процессу, следование которым позволяет добиться его высокой результативности), определяется содержание образования в определенные периоды времени, даются конкретные рекомендации о применении соответствующих форм, методов, средств организации обучения. Эти общие рекомендации и правила являются основой для разработки методик преподавания различных конкретных (частных) предметов. В этом проявляется прикладное значение дидактики как педагогической дисциплины.

Термин “дидактика” происходит от греческих слов “didaktikos” — в буквальном переводе “обучающий” и “didasko” — изучающий. Считается, что термин введен немецким педагогом Вольфгангом Ратке (1571 — 1635). Он назвал свой курс лекций “дидактикой”, “искусством преподавания”. Я.А. Коменский наполнил данный термин другим содержанием, превратившим термин в понятие. Великий чешский педагог представил дидактику как систему научных знаний.Главный труд своей жизни он назвал “Великая дидактика”, содержащая универсальную теорию учить всех всему, иливерный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни(1657). Я.А. Коменский не ограничивал дидактику лишь теорией обучения, включив в нее и методы нравственного воспитания (“насаждение благочестия” в процессе обучения школьников), вопросы формирования школьной дисциплины, организации системы образования. Таким образом, под дидактикой ученый подразумевал педагогику в широком смысле этого слова.

В дальнейшем большой вклад в разработку вопросов дидактики внес швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, ставший основоположником методики начального обучения. Известны его работы “Метод. Памятная записка Песталоцци” (1800), “Как Гертруда учит своих детей” (1801), “О народном образовании” (1806) и др.

Немецкий ученый-философ, психолог и педагог, И.Ф Гербарт (1776 — 1841) разработал теоретические основы дидактики, определив в своей основе предмет и проблемы исследования данной научной дисциплины, ее категориальный аппарат, структуру.

Великим дидактом в истории педагогики считается А. Дистервег (1790 — 1866). Его назвали “учителем немецких учителей”, так как одним из первых он организовал профессионально-педагогическое учебное заведение по подготовке учителей, разработал ряд законов и правил развивающего обучения (“Руководство к образованию немецких учителей”, 1835).

Из русских педагогов-дидактов особую роль в развитии дидактики как научной дисциплины сыграл К.Д. Ушинский (1824 — 1870). В статье “О пользе педагогической литературы” он обратил внимание читателей на то, что эффективность обучения (а следовательно, и воспитания) обусловливается тем, насколько учитель владеет методами и приемами, умениями и навыками применения педагогической теориина практике. Широко известно его высказывание о том, что “одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине” [24, с. 142]. Иными словами, педагог подчеркнул настоятельную необходимость разработки научных основ обучения и образования.Он сам сделал неоценимый вклад в разработку и обогащение теории обучения. К.Д. Ушинским была разработана целостная система обучения учащихся. На страницах своих дидактических работ он представил идеи совершенствования профессиональной деятельности учителя. Важнейшей из них является мысль о том, что искусство обучения, мастерство обучающей деятельности педагога проявляется не столько в предоставлении ученикам обширной учебной информации, сколько в умениях создавать в учебном процессе такие ситуации, которые способствуют самостоятельности и сознательности учения школьников, развитию их умственных способностей, любознательности и потребности в познании. Дидактические идеи, высказанные в свое время К.Д. Ушинским, легли в основу разработки современной теории активизации познавательной деятельности учащихся, проблемного и дифференцированного обучения

Большой вклад в развитие дидактики внесли российские педагоги Х1Х — начала ХХ века, которых по праву называют единомышленниками и последователями К.Д. Ушинского — В.И. Водовозов (1825 — 1886), Н.А. Корф (1837 — 1904), П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) и др. Своеобразной дидактической энциклопедией представляется фундаментальный труд П.Ф. Каптерева “Дидактические очерки”. В нем в целостной системе разработаны такие важнейшие проблемы, как сущность образовательного процесса, содержание школьных учебных курсов, методы обучения, формы организации обучения, роль учителя в учебном процессе. В современных учебниках педагогики раздел дидактики в значительной степени следует предложенной П.Ф. Каптеревым структуре.

Педагог решительно выступал против перегрузок в учебных программах школьников, говорил о введении курсов по выбору для учащихся 11 — 14 лет, о дифференциации обучения на старшей ступени. Многие дидактические идеи ученого, педагога П.Ф. Каптерева находят свое подтверждение в практике современной школы.

К известным дидактам советского времени, бесспорно, относятся И.Д. Лордкипанидзе (1905), Б.П. Есипов (1894 — 1967), М.А. Данилов (1899 — 1973), М.Н. Скаткин (1900 — 1987), И.Я. Лернер (1917 — 1996), Ю.К. Бабанский (1927 — 1987), М.И. Махмутов (1926) и др. Значение для развития теории и практики советской школы имели такие дидактические работы, как: Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики. / Под ред. Б.П. Есипова, — М., 1967; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982; Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968; Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.,1977; Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984. и мн. др.

Большой вклад в развитие дидактики вносят современные ученые. Наиболее актуальными для современной дидактики являются вопросы разработки видов обучения (проблемного, дифференцированного, программированного), проблема активизации учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения, разработка инновационных технологий обучения (“инновация” [от лат. innovation — нововведение, новообразование]). Не менее важной является проблема осмысления значения педагогического творчества учителя в обучении, которое противостоит шаблонному подходу к обучающей деятельности и предполагает поиск нового в учебно-воспитательной деятельности. В процессе овладения педагогическим образованием и приобщения к педагогической практике вы будете узнавать имена современных дидактов и сущность их дидактических исследований.

Таким образом, мы сделали краткий исторический экскурс в развитие дидактики. Обобщением данного обзора является то, что ученые, педагоги в разные исторические периоды внесли свою лепту в развитие теории обучения и образования. Они создали фундамент традиционной классической дидактики, проложили пути к поиску нового в осуществлении обучения. Дидактика продолжает свое развитие. Однако для того, чтобы создать в ней что-то новое, более прогрессивное, необходимо хорошо изучить фундаментальные дидактические знания, накопленные в педагогике.

Из предыдущих лекций мы уже знаем сущность понятия “проблема исследования” (осознание невозможности разрешения противоречий и трудностей при помощи уже имеющихся знаний и стремление найти новые знания, средства с целью их решений). Каждая самостоятельная, фундаментальная наука, научная дисциплина имеет свои проблемы исследования. Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие общие проблемы:

— выявление целей образования и обучения (отвечает на вопрос: для чего, с какой целью учить?)

— разработка педагогических основ содержания образования (иными словами, дидактика ищет ответ на вопрос: чему учить, какой должна быть система ЗУН(ов), подлежащих овладению учащимися в процессе обучения?).

— исследование сущности, закономерностей и принципов обучения, путей повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся, их знание обеспечивает эффективность обучающей деятельности;

— изучение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся и путей ее активизации в процессе обучения;

— совершенствование методов и форм организации обучения, определение условиий их наиболее активного применения;

— одной из задач (задача — часть проблемы) дидактики является разработка общих принципов создания и использования средств обучения (учебников, учебных пособий, наглядности, технических средств, различного учебного оборудования).

Как самостоятельная педагогическая дисциплинадидактика имеет категории и понятия (из предыдущих лекций вы помните, что понятие — это одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения; категория — это понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства явлений действительности). Они составляют ее каркас, основу как науки.

Дидактика, конечно же, широко использует общие категории педагогики. Две из них являются одновременно и общими категориями педагогики, и категориями дидактики — это понятия “обучение”, “образование”. Их соотношение следует рассматривать как соотношение цели и ее средства: образование — это цель, обучение — средство ее достижения. Нам уже известны из первой лекции сущности данных категорий. Третья, сугубо дидактическая категория — содержание образования(о сущности данной дидактической категории речь пойдет на следующей лекции).

Обучение в свою очередь имеет две стороны, которые получили свое логическое оформление в понятиях учение и преподавание.Сущность учения заключается в собственно деятельности школьника по усвоению содержание образования, то есть в учебно-познавательной деятельности ученика.Эта деятельность происходит, как правило, под руководством учителя непосредственно на уроках и опосредованно (в процессе выполнения домашних заданий, самообразования и т.д.). Преподавание — это обучающая деятельность учителя, планомерное руководство им учебно-познавательной деятельностью учащегося.

В следующих темах лекций будут подробно рассмотрены категории и понятия дидактики: процесс обучения, содержание образования, формы обучения, формы организации обучения, методы обучения, приемы обучения, средства обучения, классно-урочная система, урок как основная организационная форма обучения. Все это — важные дидактические понятия.

В дидактике “прижились” понятия ряда смежных наук. Например, из философии — “содержание и формы”, “общее и особенное”, категории методологии и методов.

Как общедидактические воспринимаются понятия психологии — “учебные умения и навыки”, “мотивы учения”, “познавательная деятельность”, “познавательные процессы — восприятие, мышление, память, внимание и т.д.”.

10.2. Сущность понятия «содержание образования». Осмысливая сущность понятия “дидактика”, мы пришли к выводам, что данная научная дисциплина отвечает на важнейшие вопросы: чему учить и как учить? Она и сегодня ищет ответы на эти вопросы, но перед дидактами, педагогами-теоретиками и практиками возникли и новые: для чего учить? (цель образования и обучения) и кого учить? (их объект). Если объединить все эти вопросы, возникнет логическое построение в следующей последовательности: когоучить? (контингент обучающихся), для чего учить?(цель образования и обучения, причем мы должны помнить, что образование как результат процесса овладения ЗУН(ами) — это цель, стоящая перед обучающимися, а обучение — средство достижения данной цели), чему учить?(содержание образования), как учить?(методика обучения). Взаимосвязь всех этих компонентов образования и обучения находит свое отражение в следующей схеме (И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович) [21, с. 298]:

 

Взаимосвязь цели, содержания, объекта и субъекта

Образования и обучения

Контингент обучающихся

Цель: для чего учить?

Кто? чему учить? кого?

Субъект Содержание объект

(обучающий) обучения (учащийся)

как?

Взаимодействие субъекта с объектом (С — О)

 

 

Результат (запущенный механизм саморазвития школьника)

Целью данной лекции является анализ научного обоснования ответов на вопросы: для чего учить? и чему учить? Нам необходимо осмыслить и усвоить понятие о содержании образования, которое определяется целями образования и обучения в их историческом развитии.

Определение понятия содержания образования мы находим в каждом учебнике педагогики. Так, Б.Т. Лихачев пишет: “Содержание общего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующих современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства” [18, с. 384].

По мнению В.С. Леднева, “содержание образования — это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания”[15, с. 91].

По И.Я. Лернеру, содержание образования — это педагогическая адаптация системы знаний, общих интеллектуальных и практических умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношений к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности [17, с. 101 — 103 ].

И.Ф. Харламов под содержанием образования понимает “ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения”[25, с. 79].

Сравнивая данные определения, мы приходим к выводу, что содержание образования представляет собой ту совокупность научных знаний, практических умений и навыков, творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов, мировоззренческих представлений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и воспитания и которые решающим образом влияют на развитие личности.

Содержание образования имеет разные функции для учащихся и учителей. Для учащихся оно выполняет информационно-коммуникативную функцию(именно из содержания образования ученики черпают информацию о явлениях и предметах окружающей их действительности, о развитии мира, о понятиях и законах науки и т.д.; овладение содержанием образования дает возможность развивать речь, коммуникативные умения и навыки, обеспечивающее полноценное общение с другими людьми).

Для преподавателя, учителя содержание образования отыгрывает роль предметно-инструментальную,то есть для педагога — это прежде всего средство, важнейший инструмент умственного развития учащихся, выработки у них интеллектуальных, практических навыков, умений творческой деятельности, общения, нравственных взглядов и качеств и т.д. Посредством содержания школьного образования учитель организовывает в сознании учащихся системупознания окружающей действительности.

Каковы же источники определения содержания образования? Что дает возможность определить ученым-дидактам, учителя-практикам, какие знания, умения и навыки необходимы ученикам в первую очередь, какие нужны постольку поскольку, а какие вообще можно игнорировать, не включая их в содержание образования? Ответ на этот вопрос имеет свою историю развития. В педагогической науке к концу XVIII — началу XX веков оформились теории образования, его содержания. Одна из них получила название теории формального образования (ведет свое начало от Локка (XVII век), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII — XIX столетия), вторая — теории материального образования (английский философ-утилитарист Г. Спенсер (XVIII в.), английский естествоиспытатель Томас Гексли (Х1Х в.) и др.). Сторонники первой теории придерживались философии рационализма (racio [лат.] — разум) и считали, что знания возникают как функция разума. Они утверждали, что при обучении не столь важны сами знания, сумма информации. Важнейшая задача образования, (следовательно, и его содержания), по их мнению, заключается не столько в изучении обучающимися фактического материала, сколько в развитии ума, способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению.

Представители теории материального образования исходили из философии эмпиризма (empeiria [от греч.] — опыт) и поставили вопрос о необходимости подготовки в процессе обучения людей, обладающих естественно-научной и практической подготовкой. Они утверждали, что содержание образования в первую очередь должно быть наполнено естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия отбора образовательного материала должна быть определена степень его утилитарной пригодности для жизни, для практической деятельности. Такой подход к определению содержания образования был продиктован быстрым развитием в конце XVIII — начале XIX века науки и техники, промышленности.

Таблица сравнительной характеристики теорий формального и материального образования, составленная С.А. Пуйманом [22, с. 94], позволяет увидеть все “за” и “против” этих теорий и осознать, что истина при определении критериев отбора содержания общего образования находится посередине. Школа должна обогащать учащихся глубокими знаниями (и не только утилитарного характера, по принципу: “что нужно в жизни, а что нет”). Одновременно необходимо развивать мыслительные способности детей, особенно в свете научных открытий последнего времени, в условиях стремительного развития информационных технологий, когда не столь важна сама информация (в Интернете ее очень много, узнать об определенных фактах можно не выходя из дома), сколько умение ее найти, осмыслить и творчески применить.

Сравнительная характеристика теорий

Формального и материального образования

Сегодня точка зрения К.Д. Ушинского на определение содержания образования не устарела, хотя, конечно же, социокультурные изменения наложили свой… 10.3 Источники и детерминанты формирования содержания образования. Существует… — наука;

Документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия. Содержание школьного образования, разработанное с учетом вышеназванных факторов и требований к нему, находит свое отражение в определенных документах:учебных планах, учебных программах, учебниках, учебных пособиях.

Учебный план общеобразовательной школы (среднего специального или высшего учебного заведения) — это основной государственный документ, составная часть государственного стандарта в области образования.Он определяет:

— продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров) и каникул;

— полный перечень дисциплин, изучаемых в учебном заведении;

— распределение предметов по годам обучения;

— количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе (на каждом курсе по факультетам);

— количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

— структуру и продолжительность практикумов.

Учебный план по внешнему виду представляет собой план-сетку, который размещен на развернутом листе.

На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие:

— конкретное содержание учебного материала по определенным предметам в тезисном виде;

— объем учебного материала и логику его изучения;

— количество часов по темам и разделам;

— перечень умений и навыков, подлежащих формированию в процессе изучения конкретного предмета.

В структурном отношении учебная программа состоит из трех компонентов: пояснительной записки или введения; собственно содержания образования по предмету, включающего основную (в виде основных положений, тезисов)информацию; методических указаний о путях реализации данной программы.

Объяснительная записка предназначена учителю, в ней дается общая характеристика учебного курса, раскрываются цели и задачи обучения данному предмету и т.д.

Собственно содержание образования — учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень предметных умений и навыков, а также общеучебных, формирование которых происходит на межпредметной основе.

Методические указания содержат критерии оценки знаний, умений навыков учащихся, рекомендации по организации форм обучения, использованию методических приемов.

По внешнему виду учебные программы представляют собой небольшие брошюры, которых должно быть в школе столько, сколько предметов изучается в классе (например, в третьем классе изучается 7 предметов, значит, должно быть семь учебных программ).

Существуют два способа построения учебной программы — концентрический и линейный.Концентрическое расположение учебного материала в программах предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Такое построение программ используется в основном в младшем звене средней школы, обеспечивающем прочное усвоение базисных знаний, умений и навыков — чтения, счета, письма, развития речи и т.д. Дело в том, что постоянное обращение к одному и тому же материалу, но на более высоком уровне сложности, требует больших затрат времени на обучение, однако обеспечивает его прочность (вспомним: повторенье — мать ученья).

Сущность линейного способа построения учебных программ заключается в логическом построении материала в непрерывной последовательности тесно связанных между собой звеньев. Обычно такой способ используется при построении программ обучения в старшем звене средней общеобразовательной школы.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программыразрабатываются на основе государственного образовательного стандарта в той или иной образовательной области. На основе типовых разрабатываются и утверждаются рабочие программы (в школе — это календарное планирование каждым предметником своей обучающей работы на четверть или учебное полугодие).Рабочие программы учитель создает на основе имеющегося стандарта, но исходя из конкретных возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного образовательного стандарта, могут иметь иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных учебных тем, но, как и предыдущие, должны быть утверждены при наличии определенных рецензий от специалистов в школе — педагогическим советом, в вузе — ученым советом факультета.

Содержание образования (в любом учебном заведении) находит свое отражение в учебно-методическом комплекте, состоящем из учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для учителей, раздаточного материала, наглядных средств обучения.

Учебник— это важнейшее средство обучения. В нем подробно, на научной основе излагается учебный материал в соответствии с учебным планом и учебной программой. Учебник решает три основные задачи: содержит основные понятия изучаемой науки, специальные задания (вопросы, упражнения, задачи и т.д.), способствующие осмыслению и прочному усвоению ЗУН(ов), стимулирует познавательный интерес.

Учебное пособиекачественно отличается от учебника. В нем учебный материал дается более детализированно, содержатся материалы для практических работ, методические рекомендации и т.д. Работая с учебными пособиями, учащиеся учатся различным приемам мыслительной деятельности, находят более обстоятельные ответы на вопросы, содержащиеся в учебнике.

Методическое пособиепредназначено для учителя, в нем даются рекомендации и советы по методике преподавания, освещается технологическая сторона обучения. Как правило, такие пособия создают наиболее опытные педагоги, учителя-методисты.

Таким образом, для учителя содержание образования по предмету, который он преподает, строго регламентировано указанными выше документами. Однако от преподавателя во многом зависит отбор учебного материала к конкретным урокам и эффективность его распределения по времени изучения. Педагогу-практику в связи с проблемой определения содержания школьного образования необходимо владеть способами совершенствования содержания учебного предмета, а чтобы овладеть этими способами, надо четко представлять себе их систему. В таблице, представленной в книге Б.Б. Айсмонтаса “Теория обучения: Схемы и тесты” (2002) четко представлены требования к умениям учителя отобрать и представить учащимся содержание учебного предмета на уроке:

1. Рациональный отбор учебного материала к уроку с четким выделением в нем основной, базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература.

2. Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно.

3. Рациональная дозировка учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу.

4. Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного.

5. Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного временидля работы учащихся по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению на практике учебного материала (содержания образования) с целью его прочного усвоения.

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Определите сущность дидактики как педагогической дисциплины, ее проблемы исследования, категории и понятия.

2. Определите сущность понятия “дидактика”. В чем сходство и различие между дидактикой и частными методиками преподавания?

3. Составьте тезисы к вопросу “Проблемы исследования дидактики”. Докажите, что выписанные Вами основные положения представляют собой проблемы, требующие своей разработки.

4. Назовите виднейших дидактов прошлого. В чем заключается их вклад в развитие теории обучения?

5. Составьте библиографический список по теме “Разработка вопросов дидактик в трудах советских и современных педагогов” (не менее 12 книг, имеющих важное значение в дидактике как науке) .

6. Сравните приведенные в лекции определения содержания образования. В чем их отличия? Отражают ли эти определения общую суть рассматриваемого понятия, в чем эта суть?

7. Поработайте с таблицей «Сравнительная характеристика теорий формального и материального образования» (С.А. Пуйман), представленной в лекции. Попытайтесь раскрыть сущность этих теорий, показать из односторонность и педагогическую несостоятельность. Почему появились данные теории? Почему современному учителю необходимо знать об их существовании?

8. И.Я. Лернер, имея в виду четыре элемента социального опыта, писал: “... не только все содержание образования состоит из четырех элементов, но и каждый учебный предмет воплощает в себе эти элементы. В подавляющем большинстве случаев эти элементы должны быть предусмотрены и в рамках каждой темы” [с. 67].

— Раскройте Ваше понимание позиции автора. Какие учебные предметы в средней (высшей) школе можно отнести к:

1) дисциплинам, изучение которых в основном обеспечивает усвоение предметных научных знаний;

2)... формирование способов деятельности;

3) ... развитие свободного творчества;

4) ...способствует определенному эмоционально-образному видению мира?

— Покажите на конкретном примере, какие способы деятельности могут быть сформированы в процессе изучения того или иного учебного предмета.

9. Выпишите определения следующих понятий, характеризующих элементы содержания образования: знание, умение, навык, способ деятельности, творчество, творческая деятельность, социальный опыт, культура, ценность, эмоционально-ценностное отношение, чувство.

— Какие из этих понятий являются собственно дидактическими, а какие заимствованы из других наук?

— Каким образом межпредметные связи дидактики с другими науками содействуют решению проблемы совершенствования содержания среднего и высшего образования?

10. Составьте таблицу “Особенности содержания школьного образования в Республике Беларусь на современном этапе”. Обоснуйте возникновение специфики содержания образования в школах Беларуси в конце ХХ — начале ХХ1 века.

1.

 

Литература:

 

1. Айсмонтас, Б.Б. Содержание образования // Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — С. 78 — 88.

2. Атутов, П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях/ П.Р. Атутов. — М., 1985.

3. Голуб, Б. Основы общей дидактики / Б. Голуб. — М.: ВЛАДОС, 1999.

4. Гончаров, Н.П. Педагогическая система К.Д. Ушинского / Н.П.Гончаров. — М.: Педагогика, 1974.

5. Дидактика. // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. — М., 1993. — С. 265 — 269.

6. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. Изд. 2-е. — М., 1982.

7. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М., 1999.

8. Закон Республики Беларусь об образовании. — Минск, 1991.

9. Зорина, Л.Я. Программа — учебник — учитель./ Л.Я. Зорина.— М., 1989.

10. Коменский, Я.А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему... // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — С.11 — 135.

11. Концепция национальной школы Беларуси / Гусаковский Н.А., Бобков И.Н., Кочергин В.Я. и др. — Минск: НИО, 1993. — 86 с.

12. Концепция непрерывного воспитания и образования детей и молодежи в Республике Беларусь. – Минск, 2006.

13. . Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. Пер. с польск. — М., 1986.

14. Латыш, Н.И. Образование на рубеже веков / Н.И. Латыш. — Минск: НИО, 1994.

15. Леднев, В.С. Содержание общего среднего образования. / В.С. Леднев. — М., 1989.

16. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев.— М., 1991.

17. Лернер, И.Я. Дидактика средней школы / И.Я. Лернер // Под ред. М.Н. Скаткина, изд-е 2-е. — М., 1992.

18. Лихачев, Б.Т. Содержание среднего общего образования // Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2000. — С. 380 — 387.

19. Оконь,В. Введение в общую дидактику / В. Оконь, пер. с польск. — М., 1990.

20. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М., 1967.

21. Прокопьев, И.И. Содержание образования. // И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. — Минск: ТетраСистемс, 2002. — С. 298 — 308.

22. Пуйман, С.А. Содержание образования // А.С. Пуйман Педагогика. Основные положения курса. — Минск: ТетраСистемс, 2001. — С. 93 — 101.

23. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы./ М.Н. Скаткин, В.В. Краевский.— М., 1981.

24. Ушинский,К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 Т./ К.Д. Ушинский. — М.: Учпедгиз РСФСР, 1953. — Т. 1.

25. Харламов, И.Ф. Содержание образования и педагогические основы его обновления /И.Ф. Харламов // Педагогика: Компакт. учеб. курс: для студентов ун-тов и пед. ин-тов. — Минск: Университетское, 2001. — С. 79 — 87.

 

 


ТемаI. 11. Процесс обучения. Структура, закономерности и принципы обучения.

1. Сущность обучения как специально организованного педагогического процесса. 2. Структура процесса обучения. 3. Закономерности и принципы процесса обучения.

Обучение – это двусторонний, целенаправленный процесс организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой последние овладевают системой научных знаний, формируют практические умения и навыки, развивают творческие способности, вырабатывают нравственно-эстетические взгляды, научное мировоззрение.

Подводя итог по вопросу о сущности процесса обучения, обобщим характерные его признаки в современном понимании:

1. Двусторонний характер.

2. Направленность на достижение конкретных целей (глобальной – всестороннее и гармоничное развитие личности, дидактической – усвоение учебного материала, системы ЗУНов).

3. Совместная активная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество в процессе обучения).

4. Наличие педагогического руководства (учитель направляет, организовывает учебно-познавательную деятельность школьников, в этом смысле можно говорить о приоритетности роли учителя в процессе обучения).

5. Обучение возможно только при условии взаимосвязи преподавания и учения (несмотря на то, что в предыдущем положении подчеркивается роль учителя в процессе обучения). В связи с этим важной характеристикой современного процесса обучения является единство и паритетность преподавания и учения.

Движущей силой учения является борьба противоречий. Эти противоречия проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему следует (хочется) знать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует в процессе учения, и тем, как ему надо действовать.

11.2. Структура процесса обучения. Процесс обучения представляет собой целостную систему деятельности учителя и учащихся, которая имеет свою структуру. Общую внешнюю структуру обучения мы рассмотрели в параграфе о сущности обучения и рассмотрели ее как две стороныданного процесса:

1. Деятельность педагога по организации учебно-познавательной работы учащихся (преподавание).

2. Непосредственно учебно-познавательная деятельность обучающихся (учение).

В свою очередь деятельность педагога и учеников имеет свою внутреннюю структуру, которая характеризуется в единстве, но с двух сторон: со стороны обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Компоненты данной структуры можно представить в следующей таблице:

 

№ п/п Название компонента Обучающая деятельность учителя Учебно-познавательная деятельность учащихся
1. Целевой Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности школьников, донесение их до сознания учащихся. Осознание определенных учителем образовательных целей и работа по их достижению.
2. Потребностно-мотивационный Формирование потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся посредством применения активных методов обучения, развитие интереса учащихся к учению. Развитие мотивов и потребности в собственном учении, в познании.
3. Содержательный Определение содержания учебного материала по предмету на основании существующих образовательных стандартов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обстоятельств учебного процесса. Изучение содержания образования по предметам, его восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике.
4. Деятельностно-операционный Организация учебно-познавательной деятельности школьников (изложение, объяснение учебного материала, организация видов работ осмыслению, закреплению, повторению, обобщению изученного, проверка, оценка зун(ов) и т.д.). Осуществление цикла учебных, познавательных действий (восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание, применение на практике, повторение и обобщение, действия по самоконтролю и самооценке результатов учения).
5. Эмоционально-волевой Формирование у школьников положительного отношения к учению, воли к преодолению трудностей в учении посредством организации педагогического общения, прогрессивных технологий обучения, собственного положительного примера. Проявление позитивного (положительного) отношения к познанию, учению, волевых усилий в учебе.
6. Контрольно-регулировочный Организация системного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности школьников посредством наблюдения, проверки домашних заданий, письменных и устных, опросов, контрольных работ, программированного контроля и т.д. Самоконтроль, корректировка на основе его результатов и на основе результатов контроля педагога собственной учебной деятельности.
7. Оценочно-результативный Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в виде выставления отметок, формулировки оценочных суждений, похвалы или порицания. Самооценка результатов своей учебной деятельности, которая реализуется как адекватное понимание успехов либо пробелов, срывов в учебной работе.

 

Дидактическая сущность каждого из приведенных в таблице компонентов подробным образом представлена в учебниках педагогики (в частности, в учебных пособиях по педагогике И.Ф. Харламова), осмыслить данный учебный материал необходимо самостоятельно.

Все названные структурные компоненты в единстве представляют процесс обучения как сложную систему, они взаимосвязаны, поэтому недооценка педагогом или устранение хотя бы одного компонента из данной системы приводит к снижению результативности обучения, а «выпадение» на практике нескольких компонентов разрушает процесс обучения, делает его неэффективным вообще, что отрицательно сказывается на личностном развитии школьников.

Раскрытый выше материал о структуре процесса обучения нужно дополнить сведениями о том, что различаются понятия «структура обучения» и «структура учебного процесса».

Процесс обучения – это целостная система, циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Термин «учебный процесс» означает процесс обучения в конкретном учебном заведении (например, учебный процесс в школе, учебный процесс в вузе, в колледже, в училище и т.д.). Мы употребляем дефиницию «учебный процесс», имея в виду частный, а не общий случай движения.

Имея ту же структуру, что и процесс обучения (см. таблицу), учебный процесс движется от одного этапа к другому. Эти этапы, по мнению И.И. Прокопьева, Н.Н. Михалковича, представляют собой структуру учебного процесса. Эти этапы в разных учебных заведениях свои. Учебный процесс в средней общеобразовательной школе осуществляется по следующим традиционно устоявшимся этапам:

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учеников.Речь идет о проведении учителем организационного момента в начале занятий, о проверке степени усвоения предыдущего учебного материала, его повторении с тем, чтобы двигаться в познании дальше.

2. Постановка учителем цели и познавательных задач.На практике – это объявление темы в начале учебного занятия, определение проблемного поля урока, его цели и задач.

3. Изложение педагогом учебного материала, его восприятие и изучение учениками.На этом этапе учитель использует различные методы изложения новой учебной информации, создает условия для его восприятия, осмысления и частичного запоминания учениками.

4. Закрепление и более глубокое осмысление воспринятой информации, применение знаний учениками на практикеЦенность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение лабораторных и практических работ, различных репродуктивных и творческих заданий.

5. Контроль качества усвоенных знаний, умений и навыков, коррекция в случае обнаружения пробелов в них учебно-познавательной деятельности учащихся.На данном этапе осуществляется обратная связь между учителем и учениками, диагностика, позволяющая установить, насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен материал, какие пробелы обнаруживаются в знаниях учеников. На основании этих данных учитель снова различными методами организовывает работу по повторному изучению плохо усвоенного материала, либо продолжает движение учебного процесса, если нет необходимости возвращаться к старому, так как ученики успешно усвоили учебную программу на этом этапе.

Обобщение. Это звено учебного процесса (а не процесса обучения!) является завершающим в его структуре. Его цель – привести усвоенные знания в систему, выявить внутрипредметные и межпредметные связи в изученном материале, чтобы обеспечить для учащихся целостное видение изученного.

Таковы звенья, этапы (не структурные компоненты обучения!) учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия и вида обучения (или его типа) эти этапы могут не все проявляться в учебном процессе, иногда они могут возникать не в строгой последовательности. Структурные же компоненты обучения представлены в строгой цикличности, в единстве и, как уже отмечалось, исчезновение некоторых из них ведет к уничтожению процесса обучения.

Учителю необходимо иметь четкое представление о структурных компонентах обучения и этапах учебного процесса с тем, чтобы успешно организовывать учебно-познавательную деятельность школьников.

Закономерности и принципы процесса обучения.К.Д. Ушинский в первом томе «Педагогической антропологии» подчеркивал, что простое заучивание педагогических правил, в том числе и правил обучения, не приносит для обучающего никакой пользы. Учителю нужно знать научные основы, законы, из которых эти правила проистекают. Он советовал познавать законы психических явлений, имеющих место в процессе обучения, учиться управлять этими явлениями на основе познанных законов. Подчеркивал необходимость обучать, сообразуясь с этими объективно существующими законами и теми обстоятельствами, в которых они применяются. Педагог говорил о наличии в жизни определенных дидактических закономерностей, выявление и изучение которых позволяет сформулировать на научной основе важнейшие требования к организации учебно-воспитательного процесса, то есть, дидактические принципы.

Понятие о дидактических закономерностях и принципах опирается на понимание того, что такое закономерности и принципы вообще. В широком философском смысле под закономерностями понимают устойчивые, повторяющиеся, существенные связи между предметами, явлениями и процессами. Выявление и изучение этих связей позволяют правильно интерпретировать (объяснять) окружающую действительность. Принципы (от лат. слова principus – требование, исходное положение) – это те требования, которые определяются на основе выявленных и изученных закономерностей к тем или иным явлениям, действиям, процессам, предметам.

Под дидактическими закономерностями понимают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения, определение которых позволяет сформулировать требования к организации обучения и воспитания (принципы). Реализация этих требований в педагогической практике обеспечивает эффективность, высокую результативность учебно-воспитательного процесса.

Если говорить конкретно о закономерностях и принципах обучения, то следует помнить, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания. Отсюда следует, что обучению в основном присущи все те закономерности и принципы, на основе которых осуществляется развитие и воспитание человека в целом.

В теории педагогики в связи с этим различают три группы педагогических закономерностей и принципов:

1. Общепедагогические закономерности и принципы (целенаправленность обучения и воспитания, направленность их на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; единство обучения и воспитания; активно-деятельностный характер обучения и воспитания).

2. Закономерности и принципы процесса воспитания. О них речь шла в лекциях по формированию базовой культуры личности учащегося в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Следует отметить, что многие закономерности и принципы воспитания являются одновременно и дидактическими. В частности, проявление требовательности к учащимся в учебно-воспитательном процессе и одновременно всемерного уважения к их личностному достоинству; принцип гуманного отношения к детям; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе; согласованность и единство в процессе обучения и воспитания педагогических усилий школы, семьи и общественности.

Существует система специфических закономерностей и принципов процесса обучения.

Осмысление сущности закономерностей и принципов процесса обучения является целью данного параграфа нашей лекции.

К дидактическим закономерностям (а следовательно, и принципам) относятся:

1. Научность обучения. Обучение должно осуществляться на научной основе, учащиеся должны изучать только исследованные наукой явления, факты, предметы и процессы; каждое научное положение, изучаемое школьниками, должно быть глубоко и доказательно раскрыто, усвоено детьми в системе знаний.

2. Проблемность обучения. Данная закономерность имеет психологическую основу. Только при условии, что ученик сталкивается в процессе учения с проблемами, задачами и вопросами, которые ему необходимо разрешить, выяснить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Это обстоятельство не отменяет необходимость информативных сообщений, иллюстративно-объяснительных методов обучения, но во всех случаях, где это возможно, учитель должен придавать обучению проблемный характер, тем самым будить мысль ученика, активизировать его познавательную деятельность.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена тем, что познание человеком окружающего мира основано на работе чувств (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус). Чувственная основа познания определена еще Я.А. Коменским. Он писал в «Великой дидактике» еще в XVII веке: «Если мы намерены насадить в учащемся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Понятия и абстрактные положения осмысливаются учениками легче качественнее, если они подкреплены наглядностью – реальными предметами и явлениями в их натуральном виде, моделями изучаемых предметов, муляжами, иллюстративными и графическими пособиями, различными техническими средствами. Наглядность может применяться на всех этапах обучения – при изложении и осмыслении нового учебного материала, закреплении и упражнении, при проверке и оценке знаний и т.д.

4. Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Закономерность, как и проблемность обучения, имеет психологическую основу – учебно-познавательная деятельность результативна у тех учащихся, кто испытывает потребность в познании, учится мотивированно, с интересом. Пути реализации данной закономерности разнообразны, их обеспечивает творческий подход учителя к организации учебной работы каждого ученика на основе знаний их индивидуальности. Наиболее общими методами реализации закономерности активности и сознательности в обучении являются придание процессу обучения проблемного характера, использование учителем наглядности, связь обучения с жизнью, умения учителя эффективно организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся, привлечение педагогом интересного дополнительного материала по изучаемым темам, изложение учебной информации эмоционально, живо, артистично.

5. Доступность обучения. Сущность данной закономерности состоит в том, чтобы учитель правильно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников определил объем и характер сложности знаний, количество учебного времени на их усвоение, не менее важно уметь просто, ясно и логично изложить учебный материал, связать его с жизнью, умело подвести учащихся к самостоятельным выводам.

6. Систематичность и последовательность обучения. В соответствии с этой закономерностью обучение должно вестись от простого к сложному, в определенной системе, соответствующей логике изучаемой науки.

7. Прочность обучения и его цикличность. Прочность знаний, умений и навыков имеет принципиально важное значение в воспитании, развитии и обучении личности. Она является основой личностного развития человека. Прочность обучения обеспечивается в первую очередь тем, что учащиеся совершают в учении цикл учебных действий, которые обязан организовать учитель:

v первичное восприятие и осмысление учебного материала;

v последующие действия по более глубокому осмыслению воспринятого (анализ, синтез, сопоставление, противопоставление, выводы, обобщение, классификация изучаемой информации и т.д.);

v запоминание воспринятого и осмысленного;

v применение знаний на практике с целью более глубокого их осмысления и выработки практических умений и навыков;

v повторение и обобщение изученного и, как следствие, прочное усвоение ЗУН (ов).

Указанная цикличность и есть предпосылка прочного усвоения знаний, умений и навыков. Еще Я.А. Коменский указывал на то, что «ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком» и что «сегодняшнее закрепляет вчерашнее и открывает путь к завтрашнему» [«Великая дидактика»].

Одним из важнейших факторов прочности знаний является самостоятельная учебная работа школьников. Материал, переработанный самостоятельно, наиболее прочно и надолго оседает в сознании и имеет тенденции переходить в убеждения человека. Прочным достоянием памяти становятся также те знания, в которых учащиеся испытывают потребность, которые необходимы им в жизни, в практической деятельности. В связи с этим важное значение в реализации выше названной закономерности и одновременно дидактического принципа имеют умения педагога создать эмоционально-интеллектуальный фон, сопровождающий изучение учебного материала как на уроках, так и во внеклассной работе по предмету (в работе предметных кружков, на предметных вечерах, олимпиадах по предметам и т.д.).

Как уже было сказано выше, закономерности процесса обучения позволяют определить дидактические принципы, то есть исходные положения для организации эффективной учебно-познавательной деятельности школьников. Дидактическими принципами называют определенную систему исходных, основных, важнейших требований к обучению, учет и реализация которых обеспечивает эффективность развития и формирования личности в педагогическом процессе.

Дидактические принципы определены на основе раскрытых выше закономерностей обучения. В современной дидактике приняты как основные и самые важные принципы научности, проблемности, наглядности обучения, активности и сознательности учащихся в учении, доступности, систематичности и последовательности, прочности и цикличности обучения. В теории и практике обучения также определяется как важнейшее требование к организации учебно-воспитательного процесса единство образования, развития и воспитания учащихся (обучая, мы воспитываем, а воспитывая – обучаем). Всемерная реализация данного принципа обусловливает высокую результативность учебного процесса.

Таким образом, принципы обучения являются одновременно и его закономерностями, отражающими реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. Дидактические принципы не представляются раз и навсегда данными и неизменными. Развитие жизни, изменения характера общественных отношений, достижения науки и техники, педагогической науки и практики влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение сущности традиционных принципов процесса обучения.

 

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Почему при определении сущности процесса обучения мы не можем ограничиться представлением о нем как о процессе передачи знаний, умений и навыков от учителя ученику?

2. Какие дидактические понятия отражают двусторонность процесса обучения?

3. Раскройте сущность понятий «преподавание», «учение», покажите их связь и единство.

4. Выпишите определения понятий «дидактические закономерности и принципы», покажите их соотношение. Почему учителю важно знать и уметь реализовывать в практике обучения рассмотренные в данной лекции дидактические принципы?

5. В чем разница между понятиями «процесс обучения» и «учебный процесс»?

6. Почему мы говорим о структуре процесса обучения, но о звеньях, этапах учебного процесса?

7. Выучите наизусть в логической последовательности, представленной в лекции, наименования структурных компонентов процесса обучения. Проиллюстрируйте каждый компонент примером из опыта своей школьной жизни.

Литература:

1. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. – М., 1986.

2. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю.З. Гильбух // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 80 – 83.

3. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. – М.: Педагогика, 1989.

4. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М.: Изд-во Московского университета, 1986.

5. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. – М., 1977.

6. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н.Д. Никандров. – М.: Наука, 1970.

7. Прокопьев, Н.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. Пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 393 – 432.

8. Реан, А.А. Образование человека // Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум.– СПб.: Питер, 2002. – С. 266 – 314.

9. Сластенин, В.А. Обучение в целостном педагогическом процессе // Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – С. 186 – 210.

10. Шапоринский, С.А. Проблема и проблемная ситуация в науке и в обучении. // Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. – М., 1981. – С. 87 – 110.

 

 


 

Тема I. 12. Методы обучения и их классификация.

План:

1. Понятие о методах, приемах и средствах обучения. Соотношение понятий «метод обучения» и «прием обучения», «средство обучения».

2. Проблема классификации методов обучения.

3. Характеристика важнейших методов обучения.

4. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов обучения.

 

Глоссарий:

1. Метод обучения – это способ обучающей работы учителя, организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению дидактических задач, направленный на овладение учебным материалом.

2. Прием обучения – часть метода обучения.

3. Средство обученияразличные виды деятельности, при помощи которых осуществляется процесс обучения (игра, общение, практическая трудовая деятельность и т.д.), а также совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, которые привлекаются в процессе обучения

4. Классификация методов обучения систематизация методов обучения по определенному признаку.

12.1. Понятие о методах, приемах, средствах обучения.В сложном и динамичном процессе обучения педагогу нужно решать множество типовых и нестандартных, оригинальных образовательно-воспитательных задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку всегда их решение направлено на всестороннее развитие личности обучающегося. Чтобы уверенно прогнозировать результат решаемой задачи, находить как можно более оптимальные пути ее решения, учителю необходимо профессионально владеть методами обучения.

Слово «метод»[от греч. metodos]в буквальном переводе означает – способ или образ действия; путь продвижения к истине. В педагогике имеется много определение понятия «метод обучения» (по Ю.К. Бабанскому, - это способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на решение комплекса задач учебного процесса; И.П. Подласый считает, что под методами обучения понимают совокупность путей и способов достижения целей и задач образования; Б.Т. Лихачев определяет метод обучения как совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил; способ обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, природной и общественной средой. Исходя из того, что в предыдущих лекциях мы раскрыли сущность обучения как двустороннего процесса организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение ими ЗУН(ами), на формирование их творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов и мировоззренческих идей, под методами обучения следует понимать способы организации данного процесса.

И.Ф. Харламов определяет сущность методов обучения следующим образом: «Методы обучения – это способы обучающей работы учителя, организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом»[8, с.194 –195]. В учебнике педагогики С.А. Пуймана мы находим уточнение данного понятия: это система упорядоченных способоввзаимосвязанной деятельности учителя и учащихся,направленных на решение дидактических задач [5, с.116]. С точки зрения этих определений метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи.Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе, которое строится на основе ведущей и направляющей роли учителя.

Метод осуществления обучения расчленяется на элементы (части, детали). Эти элементы называются методическими приемами. Таким образом, прием обучения – это часть метода. По отношению к методу прием носит частный подчиненный характер. Он не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которую преследует определенный метод. Одни и те же приемы могут использоваться при реализации в процессе обучения разных методов. Более того, в одних обстоятельствах метод может выступать как самостоятельный путь решения обучающей задачи, в других – как прием, имеющий частное значение. (например, беседа является одним из основных методов обучения, в то же время она может выступать как прием лекционного метода изложения новых знаний, прием активизации внимания учащихся в процессе лекционной работы).

Нередко в практике обучения методы и приемы отождествляют со средствами обучения. Средства обучения тесно связаны с ними, применяются в единстве, но имеют существенное отличие от методов и приемов. Средства обучения относятся к методам и приемам как их «пусковой механизм». Под средствами обучения понимают различные виды деятельности, при помощи которых осуществляется процесс обучения (игра, трудовая деятельность, общение и т.д.), а также совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых в процессе обучения (учебники; наглядные пособия; произведения изобразительного и музыкального искусства; технические приспособления или ТСО (технические средства обучения); средства массовой информации и т.д.).Личность самого учителя тоже можно рассматривать как важнейший инструмент, основное средство обучения и одновременно как субъект процесса обучения.

12.2. Проблема классификации методов обучения.К настоящему времени в дидактике и практике обучения накоплено множество методов осуществления преподавания и учения. Возникла проблема их классификации, так как нет единой точки зрения на то, по какому признаку можно представить методы обучения в стройной системе. Систематизация методов обучения, их классификация необходима для того, чтобы выявить в них общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое значение и тем самым способствовать целесообразному и более эффективному применению.

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [3, с. 298], все многообразие методов обучения в современной дидактике можно представить в трех группах:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические; репродуктивные и проблемно-поисковые; индуктивные и дедуктивные методы обучения).

2. Методы стимулирования и мотивации (активизации) учебно-познавательной деятельности учащихся (деловые, познавательные игры, учебные дискуссии, конкурсы и т.д.).

3. Методы контроля (устный и письменный опросы, контрольные работы, лабораторный метод и т.д.) и самоконтроля.

Однако данная классификация слишком широкая и не отражает многообразие признаков методов обучения, осмысление которых дает возможность применить метод наиболее оптимально. Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием, которое складывалось исторически постепенно, от простых методов – к более сложным. Классификация методов обучения зависит от того подхода, который положен в ее основу. Определим наиболее распространенные и важные подходы и классификации на их основе:

1. По источнику учебной информации дидакты Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др. определяют:

v словесные;

v наглядные;

v практические методы обучения.

2. По признаку характера учебно-познавательной деятельности школьниковИ.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют методы обучения:

v объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, объяснение, работа с учебником, демонстрации наглядности и т.д.);

v репродуктивный метод (воспроизведение учащимся действий учителя, деятельность по алгоритму, программирование);

v проблемное изучение учебного материла;

v частично-поисковый или эвристический метод;

v исследовательский метод (учащимся предъявляется познавательная задача, проблема, которую они решают самостоятельно).

3. По характеру дидактических целей и решению познавательных задач в процессе обученияклассифицировали методы обучения М.А. Данилов, Б.П. Есипов:

v методы сообщения новых знаний;

v методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

v методы проверки и оценки ЗУН (ов).

4. На основании принципов, предложенных М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым и с уточнением по принципу деятельности учителя и учащихся в процессе обученияпредлагает классификацию методов, состоящую из пяти групп, И.Ф. Харламов:

v методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, школьная лекция, иллюстрации и демонстрации);

v методы закрепления изученного материала (беседа, упражнение, работа с учебником);

v методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

v методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке практических умений и навыков (упражнения, письменные, устные, практические; лабораторные занятия);

v методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (систематическое повседневное наблюдение за учебной работой школьников; опросы, уплотненный, индивидуальный, фронтальный, устный и письменный; контрольные работы, проверка домашних заданий, поурочный балл, программированный контроль).

Данная классификация наиболее применима учителями в современной школе наряду с классификацией И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

Наличие разных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает реальное многообразие современной методики обучения.

12.3. Характеристика важнейших методов обучения.Наиболее часто в процессе обучения используются вербальные [от латыни «verbalis» – устный, словесный] методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, школьная лекция.

Рассказ – это повествовательно-сообщающее изложение изучаемого материала учителем. Используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер (биография писателя или ученого, исторические факты и т.д.). Рассказ всегда предполагает наличие определенного сюжета, использование учителем образных языковых средств (эпитетов, сравнений, гипербол и т.п.), эмоциональной окраски излагаемого материла. В чистом виде применяется на уроках достаточно редко, так как чаще всего учителю нужно объяснять. Метод объяснения основан на анализе, истолковании, пояснении и доказательстве различных положений и фактов учебного материала.

Рассказ и объяснение применяются при изложении небольших по объему фактов или положений, поэтому данная методика предпочтительна в младшем и среднем звеньях школы. В старших классах объем учебного материала значительно увеличивается, изменяется характер учебно-познавательных процессов и деятельности школьников (вырабатывается устойчивое произвольное внимание, абстрактное мышление, оттачивается и становится целенаправленной память и т.д.). Это позволяет широко применять в процессе обучения метод школьной лекции.

Школьная лекция – это метод обучения, при котором учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам (конспектам). Лекции, в отличие от рассказа (тоже монологического метода обучения), присущи большая научная строгость, последовательность, логичность сообщаемого материала, упорядоченность и системность при изложении. Лекция как метод может быть использована не только при изложении нового материала, но и при обобщении изученного (обзорные лекции). Выделяют следующие типы лекций:

· традиционная лекция (материал для записи и запоминания дается в готовом виде);

· проблемная лекция или лекция проблемного характера (излагается научная или практическая проблема: история ее возникновения и развития, перспективы и варианты решения, прогнозируемые последствия);

· лекция беседа (или лекция диалогического характера, проводится в том случае, если учащиеся владеют определенной и необходимой для обсуждения учебной информацией).

К условиям, которые обеспечивают результативность применения лекционного метода, относятся:

1. Обязательная подготовка слушателей к восприятию информации (психологическая настройка, запись темы и плана лекции, сообщение ее целей и задач).

2. Определение для учащихся последовательности, логики лекционной работы.

3. Соблюдение логических связей по ходу чтения лекции, обеспечение целостного единства отдельных ее частей.

4. Наличие формулировок и выводов.

5. Активизация внимания и мыслительной деятельности слушателей (постановка проблемных и риторических вопросов, высокая культура речи, в том числе особенно – отточенная техника речи; наличие примеров, интересных фактов, эпизодических обсуждений; применение наглядных средств и т.д.)

6. Обязательным требованием к проведению лекции является список предлагаемой по теме литературы.

Как уже было отмечено, рассказ, объяснение, школьная лекция – это монологические словесные методы обучения. Искусство обучения современного педагога в большей мере проявляется в его умениях вести с учащимися диалог. Диалогическим методом изложения учебного материала является беседа. Беседа – это такой метод обучения, при котором учитель, умело ставя вопросы по учебному материалу, побуждает учащихся его воспринимать, осмысливать и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Данный метод обучения может применяться на разных этапах учебного процесса в сочетании с другими методами. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений; способствует активизации познавательной деятельности, создает условия для оперативного управления процессом познания.

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:

· вводные или вступительные (организационные);

· беседы с целью сообщения новых знаний;

· закрепительные, обобщающие;

· контрольно-коррекционные.

Важнейшим требованием к учителю при использовании метода беседы является умение ставить вопросы так, чтобы они предполагали не однозначные ответы («да», «нет»), а необходимость развернутых рассуждений, определенных аргументов. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. – М., 1949. – С. 314).

Несмотря на то, что беседа является достаточно активным методом обучения, необходимо знать и ограничения ее использования: нельзя пользоваться этим методом, если учащиеся не имеют багажа определенных знаний, позволяющих им участвовать в диалоге, если учебный материал очень сложный и большой по объему, так как использование беседы требует значительного учебного времени.

Использование рассказа, объяснения, беседы, школьной лекции при любой возможности нужно сопровождать демонстрацией наглядности. В дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который по-иному называется иллюстративно-демонстрационным методом. Эффективность этого метода зависит от умелого сочетания учителем слова и наглядности, его умения выделить в наглядности наиболее существенные для понимания и усвоения учебного материала стороны и признаки.

На разных этапах учебного процесса достаточно часто используется такой метод обучения, как работа с учебником, с книгой. Это, пожалуй, основной метод обучения как в школе, так и в дальнейшем процессе образования. В контексте нашей лекции речь не идет вообще об обучении учащихся работе с книгой, о развитии и формировании их библиографических умений и навыков. Мы говорим о месте работы учащихся с учебником, учебным пособием непосредственно на определенном этапе учебного процесса. В этом смысле работать с книгой ученик может самостоятельно и совместно с классом и учителем, в начале изучения нового материала и на этапе его закрепления, обобщения и повторения. В силу этого педагогу необходимо знать основные приемы организации работы школьников над учебником, учебным пособием, методическими указаниями и т.д. Это следующие приемы:

v постановка цели работы над книгой;

v указание вопросов, которые должны быть прочитаны и усвоены в процессе работы;

v определение порядка работы и приемов самоконтроля;

v наблюдение и контроль за ходом работы с книгой;

v организация обратной связи, беседа по прочитанному, либо выполнение таких видов учебной деятельности, в ходе которых проявляется результат работы учащегося с книгой.

Кроме того, учитель обязан знать требования к организации вышеназванных приемов:

· нужно правильно определить и выбрать материал для работы с учетом дидактической цели, возрастных и индивидуальных особенностей школьников и обстоятельств протекающей учебно-познавательной деятельности;

· работа с учебником должна быть представлена в виде цикла действий (см. приемы организации метода работы с книгой);

· работа с учебником не может занимать весь урок.

На разных этапах учебного процесса в школе сегодня в значительной мере используется как метод обучения метод лабораторной работы. При его помощи можно приобщить учащихся к новым знаниям, поупражнять их в умениях применить знания на практике, закрепить и обобщить изученное. Лабораторная работа – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя по определенному плану проводят опыты, выполняют практические задания, то есть, воспринимают, осмысливают, закрепляют знания, вырабатывают практические умения и навыки.

Приемы данного метода – инструктаж по технике безопасности при проведении опытов, выполнении практических заданий; постановка цели лабораторной работы, определение порядка работы и руководство ее ходом, подведение итогов, обобщение, выводы, оценка выполнения.

Важным в плане закрепления изученного материала и выработки умений и навыков применения знаний на практике является метод упражнения. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия по применению изученного материала на практике, углубляют в процессе этих действий свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, творческие способности.

Приемы метода упражнения:

1. Учитель, опираясь на усвоенные учащимися знания, определяет цель и задачи выполнения упражнения

2. Дается образец того, как выполнять тренировочную учебную деятельность.

3. Организация выполнения упражнения.

4. Проверка выполненной работы, подведение итогов и обобщение того, к какому результату пришли учащиеся, выполнив упражнение.

Придать упражнениям развивающий характер можно при условии, если они будут содержать творческие задания, выполнение которых потребует от учеников обдумывания, умственной самостоятельности, применения знаний в нестандартных ситуациях.

Особое значение в процессе обучения имеет проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, роль оценочно-результативного компонента обучения возросла в связи с введением 10-балльной системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности школьников. Методы проверки оценки знаний учащихся (фронтальный и уплотненный опрос, поурочный балл, контрольные работы, проверка домашних заданий, программированный контроль) – это сильный и тонкий инструмент обучения, а не только способы констатации результата учения. Дидактические основы использования данных методов в учебном процессе достаточно подробно рассмотрены в учебнике педагогики И.Ф. Харламова [8, с. 228 - 236], основательным образом вы изучите их также в рамках частных методик преподавания (математики, информатики, физики).

Эффективно использовать методы оценки и проверки знаний возможно не только зная требования к их применению, но также глубоко изучив современные критерии оценки успеваемости школьников по 10-балльной системе. Если в критериях оценки по 5-балльной системе учитывались, в основном, только полное и правильное усвоение объема знаний, умение применить их на практике, то критерии современной системы включают в себя другие критерии наряду с содержательными. Это и уровень личностного отношения к учебе, и сформированность общеучебных умений и навыков, творческих способностей ученика. В связи с этим функции методов контроля в современной школе стали более разнообразны. К ним относятся:

· контрольно-корректировочная функция(основная задача в соответствии с этой функцией – диагностировать сильные и слабые стороны ученика в процессе учения, наметить пути и способы для достижения успеха в обучении);

· обучающая (связана с дополнительными пояснениями на этапе коррекции, совершенствованием ЗУН(ов) и способов учебно-познавательной деятельности школьников);

· развивающая (обеспечивает развитие психических процессов, нравственных качеств, духовный рост учащегося);

· воспитательная (стимулирует сознательное отношение к учебе, ответственность, формирует культуру труда);

· организующая (обеспечивает развитие способностей анализировать свои действия с точки зрения их значимости);

· побуждающая (способствует формированию познавательного интереса, мотивации учения, развитию творческих способностей).

12.4. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов обучения. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Обобщенными, основными условиями оптимального выбора методов и эффективного их применения являются:

1. Руководство при выборе метода целями и задачами учебного процесса, конкретного учебного занятия. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение (например, если новый учебный материал представляется как сложный и объемный для изучения старшеклассниками, целесообразно использовать метод школьной лекции с приемами беседы, работы с учебником и дополнительным материалом, демонстрации или иллюстрации. На уроках повторения, обобщения изученного предпочтительны методы упражнений, практической работы, беседы).

2. Метод сам по се6е не может быть ни хорош, ни плох. В основу процесса обучения кладутся не сами методы, а их система. Методы обучения, по сути оставаясь принципиально одинаковыми, могут бесконечно модифицироваться в зависимости от обстоятельств и условий протекания учебного процесса, использоваться в разнообразных сочетаниях. Умение учителя правильно определять эти сочетания, разнообразить приемы одного и того же метода – важное условие результативности методики обучения.

3. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся (например, лекционный метод не принесет учебного результата в младших классах школы; методика учебной работы определяется такими индивидуальными особенностями учащихся, как уровни обученности и обучаемости, специфика познавательных процессов учеников, наличие или отсутствие интереса к изучению предмета, конкретной его темы и т.д.).

4. Методы обучения будут оптимальными и результативными, если педагог учитывает особенности классного коллектива, выбирает и использует их на основе знаний о степени его зрелости, динамики развития, организованности.

5. Важным условием оптимальности выбора метода обучения и его эффективного применения в учебном процессе является соотнесение учителем своих возможностей и способностей с применением того или иного метода.

Иерархическую систему причин, по которым учитель должен выбирать тот или иной метод, составил И.П. Подласый в виде следующей таблицы:

 

Фактор оптимального выбора и эффективного применения методов обучения Влияние фактора Место фактора в иерархии
Цель обучения. Уровень обучения, которого необходимо достигнуть.   Уровень мотивации обучения и учения.   Реализация принципов, закономерностей обучения.   Объем требований и содержания обучения, которые необходимо реализовать в учебном процессе.   Сложность учебного материала.   Уровень учебной подготовленности учащихся. Сформированность учебных навыков, учебная тренированность.   Активность учащихся в учении, интерес к предмету.   Возраст учеников. Работоспособность.   Время обучения (время года, смена в школе и т.д.)   Материально-технические, организационные условия обучения.   Тип и структура занятий.   Взаимоотношения в системе общения «учитель – ученик» (сотрудничество, общение-дистанция, авторитарное воздействие учителя и т.д.)   Количество учащихся в классе   Уровень профессиональной подготовленности учителя, его индивидуальные особенности     0,90     0,86   0,84     0,80   0,78   0,70     0,65   0,62   0,53     0,50   0,40   0,36   0,35     0,34                                      

 

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы

1. Как в современной дидактике определяется понятие «метод обучения»?

2. Определите соотношение понятий «метод обучения», «прием обучения». Приведите примеры метода обучения и его приема.

3. В чем отличие понятий «метод обучения» и «средство обучения»? Приведите примеры средств обучения: а) как различных видов деятельности; б) как предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы.

4. Из перечисленных понятий выберите и подчеркните методы обучения:

Рассказ, самостоятельная работа с книгой, сбор и обобщение передового педагогического опыта, дискуссия, анализ литературных источников, педагогический эксперимент, взаимное обучение, упражнение, самостоятельная познавательная деятельность, индукция, инструктаж, аналогия, поиск, классификация, контроль, систематизация, урок, биографический метод, проверка домашнего задания, объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, исследовательский метод, беседа, чтение учебника, школьная лекция, эстетическое воспитание, консультация, естественный эксперимент, наблюдение, соревнование, диспут, метод иллюстрации и демонстрации, репродуктивный метод.

5. Чем объяснить появление различных классификаций методов обучения? Назовите важнейшие из этих классификаций.

6. Какая из известных вам классификаций методов обучения кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

7. Какие методы обучения в настоящее время имеют тенденцию к более частому применению в учебном процессе? Почему?

8. Какая связь существует между методами обучения и активизацией познавательной деятельности учащихся? В чем она проявляется?

9. Докажите положение о том, что методы контроля имеют в условиях 10-балльной оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся не только и не столько контролирующе-оценочную функцию.

10. Назовите основные условия, которые определяют оптимальный выбор и эффективность использования методов обучения.

 

Литература:

1. Выбор методов обучения в современной школе. / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

2. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1981.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002.

4. Подласый, И.П. Методы обучения. Выбор методов обучения. // Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 201 – 225.

5. Пуйман, С.А. Концепции методов обучения в современной дидактике // Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: ТетраСистемс, 2001. –С. 116 – 126.

6. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.

7. Прокопьев, И.И. Методы обучения // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 344 – 377.

8. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Высшая школа, 1990.

9. Харламов, И.Ф. Педагогика. Изд.-е 6-е. / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000. Гл. 11.

10. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М., 1982.

11. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе / Г.И. Щукина. – М., 1979.


ТемаI. 13. Формы организации обучения. Урок – основная форма организации учебного процесса в школе.

1. Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные… 2.Урок – основная форма организации учебного процесса). 3. Типология и структура уроков.

Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально0групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные (урок и внеурочные) формы организации обучения. Организованное обучение осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. Внутренняя, процессуальная сторона обучения представлена его целями, содержанием, методами обучающей и учебной работы. Внешняя сторона учебно-воспитательного процесса отражается в определенных формах. Латинское слово «forma» дословно означает «наружный вид», «внешнее очертание». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория отражает внешнюю сторону организации учебного процесса.

В современной дидактике различают понятия «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом понятии (форма обучения) находит отражение как внешний признак учебного процесса количественный состав учащихся. Существуют три формы обучения:

1. Индивидуальная (сущность индивидуального обучения заключается в том, что учитель проводит обучающую работу с отдельным учеником по изучению какого-то отдельного вопроса, учитывая индивидуальность его восприятия и усвоения изучаемого материала).

2. Индивидуально-групповая (учитель занимается с группой детей, объединенных по определенным индивидуальным критериям: по уровню учебной подготовки, по степени обучаемости, по способностям, интересам и т.д.).

3. Коллективная (занятия проводятся одновременно со всем классным коллективом, по одному и тому же учебному материалу, с использованием фронтальных методов работы. Учебный материал усваивается в результате коллективных усилий, общего для всего класса «мозгового штурма»).

Все три формы обучения могут использоваться в рамках одной организационной формы обучения. Таким образом, форма обучения по отношению к организационной его форме является частным понятием, носит подчиненный характер. Учитель должен стремиться к оптимальному использованию форм обучения в рамках определенной организационной формы, зная недостатки и преимущества всех трех форм обучения.

Так, индивидуальная форма обучения обеспечивает прочность усвоения учащимися знаний, выработки на их основе умений и навыков, так как в ходе индивидуальной работы учитываются особенности познавательных процессов конкретного школьника, уровни его обученности по конкретным темам, способности к усвоению того или иного предмета, темы, вопроса и т.д. Однако использование данной формы обучения предполагает большие затраты времени, что в условиях массового обучения не всегда предоставляется возможным.

Индивидуально-групповая форма обучения, сохраняя достоинства индивидуальной и сокращая затраты времени на ее использование, является достаточно трудоемкой по своей организации для учителя. Ее осуществление требует большой подготовительной работы, диагностики критериев деления учащихся на группы, разработки методического обеспечения для каждой из выделенных групп и т.д.

При использовании коллективных форм обучения в значительной мере сокращаются затраты времени, но страдает качество усвоения ЗУН(ов) учащимися, особенно теми, кто требует в силу своих индивидуальных особенностей большего внимания со стороны педагога, помощи в процессе учения.

В связи со всем вышесказанным оптимальное использование форм обучения в рамках различных организационных его форм представляется как умелое сочетание индивидуальной, индивидуально-групповой и коллективной обучающей работы со школьниками.

Что же представляет собой с точки зрения теории обучения организационная форма обучения? Под организационной формой обучения понимают внешние очертания учебного процесса, связанные не только с количеством обучающихся (обычно это класс, состоящий примерно из 15 – 35 учащихся), но исо временем и местом обучения (например, классная комната в школе, кабинет химии или физики, мастерская, изостудия и т.д.; первая или вторая смена в работе школы; внеурочные занятия, вечерняя смена и т.д.), а такжес порядком осуществления обучения (имеется в виду расписание учебных занятий). К организационным формам обучения относятся:

- урок как основная в современной школе коллективная организационная форма обучения;

- так называемые другие (альтернативные) организационные формы обучения, достаточно широко применяющиеся в учебном процессе, однако являющиеся вспомогательными по отношению к уроку (разнообразные учебные экскурсии, факультативы и практикумы, дополнительные занятия с различными дидактическими целями, внеклассная учебная работа – предметные кружки, олимпиады, предметные вечера и т.д.; домашняя учебная работа учащихся, репетиторство).

Будучи внешней стороной организации учебного процесса, формы обучения и организационные формы обучения органически связаны со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Разделять форму и содержание процесса обучения (как и других жизненно важных для людей процессов, явлений, предметов) можно только теоретически. На практике внешние очертания и внутренняя сторона обучения тесно связаны, переплетены друг с другом. С этой точки зрения одна и та же форма обучения или организационная форма обучения может иметь различные модификации и структуру в зависимости от целей и задач учебной работы, ее методов. Например, экскурсия может проводиться с целью изучения нового материала, либо с целью закрепления изученного на уроке, с целью связать изученный на теоретическом уровне учебный материал с жизнью, практикой. Естественно, что экскурсии будут иметь различный внешний вид, в их ходе будут применяться разные методы обучения. Поэтому без глубокого осмысления образовательно-воспитательных целей и задач, методов обучающей и учебной работы нельзя рассматривать и выбор форм, организационных форм обучения.

Индивидуальное обучение сложилось еще в первобытном обществе как передача жизненного опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи со становлением и развитием земледелия, скотоводства, мореплавания, строительства и осознания потребности в образовании большего количества людей система индивидуальной учебной работы трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально, но уже не одного человека, а группу (она могла быть достаточно большой, состоять из 10 – 15 человек). Изложив материал одному, он давал ему самостоятельное задание и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, он снова возвращался к первому, проверял выполненное задание и снова излагал новую информацию. Так продолжалось до тех пор, пока обучаемый не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения, его цели были строго индивидуализированы, поэтому в учебных группах были дети разных возрастов, разной степени подготовленности. Системы обучения в смысле его организации не существовало: не были строго определены, как сейчас, время и место обучения, его порядок.

Когда в средние века в связи с увеличением количества обучающихся стали подбирать в учебные группы детей примерно одного возраста и появилась необходимость систематизированного содержания обучения (обучать уже нужно было не просто тому, что знал сам учитель, а чтению, письму, арифметике как основам образования), возникла необходимость более совершенной организации обучения по форме. Свое законченное решение такая организация нашла в коллективной обучающей работе – в классно-урочной системе. Мы уже знаем из первых лекций о развитии педагогики как науки, что одним из первых научную разработку этой системы осуществил Я.А. Коменский. В своем труде «Великая дидактика» (1657) он разработал классно-урочную систему, которая используется в настоящее время в более совершенном виде.

И.Ф. Харламов в своих учебниках по педагогике подчеркивает, что предпосылкой для возникновения классно-урочной системы стало развитие производства, наук, повышение роли духовной жизни человека в обществе, что и обусловило необходимостьмассового обучения[33].

Интересен и примечателен для нас тот исторический факт, что незадолго до появления «Великой дидактики» и разработанных в ней основ классно-урочной системы она (еще пока как практический опыт, а не теоретическое обоснование) была впервые применена в так называемых братских школах, которые находились на территориях современной Беларуси и Украины. В этих школах для организации учебной работы учащиеся распределялись в группы (классы) по возрастам и с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учеников по одному и тому же материалу. Дети приходили в школу в одно и то же время. Это был осенне-зимний период, когда меньше было хозяйственных забот у земледельцев, а братские школы были предназначены, прежде всего, для обучения детей крестьян, носили демократический характер. В школах уже было определенное расписание занятий по времени и по порядку изучения учебного материала. Так возникли первые ростки классно-урочной системы. Ее формирование повлекло за собой возникновение в педагогике, в частности, в дидактике, таких понятий, как учебный год, учебная четверть, учебный день, каникулы (kanikul [лат.] – созвездие Пса, когда солнце находилось в этом созвездии, дети могли отдыхать от учебы). Как уже было отмечено, научное обоснование классно-урочной системы получило свое развитие в трудах Я.А. Коменского, большой вклад в ее развитие внес К.Д. Ушинский.

Великий русский педагог глубоко научно доказал преимущества организационной формы обучения и создал стройную теорию урока (разработал его организационное строение, типологию уроков). По К.Д. Ушинскому, в каждом уроке можно выделить три части, последовательно связанные друг с другом:

1. Сознательный переход от пройденного к новому, целеполагание работы на уроке, настройка учащихся на интенсивную учебную работу (это как бы дверь в урок).

2. Вторая часть урока, как писал К.Д. Ушинский, направлена на разрешение основной задачи и является центральной определяющей частью урока.

3. Третья часть направлена на подытоживание проделанной учебной работы и на закрепление знаний, умений и навыков [29].

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной вот уже более трехсот лет. Но поиски более совершенного оформления организации процесса обучения велись и ведутся по сей день. Решаются проблемы количественного охвата обучающихся (как качественно обучать как можно большее количество людей) и управления учебно-воспитательным процессом.

В Англии в конце CIC века оформилась белл-ланкастерская система обучения (от имен священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые впервые ее применили в Англии и Индии). По-иному эту организационную форму обучения называли взаимообучением. Учитель, находясь в одном большом помещении с более чем с 600 учащимися разных возрастов и уровня подготовленности, учил старших и более способных и, следовательно, более успевающих учащихся, а те уже занимались с младшими и с теми, кто нуждался в помощи. Такая организационная форма обучения была вызвана к жизни в связи с тем, что возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в обучении элементарным знаниям рабочих и материальными затратами на это обучение. Говорить о высоком качестве учебного процесса в рамках белл-ланкастерской системы достаточно сложно, однако отдельные ее идеи интересны и применимы в организации обучения.

В 20-е годы прошлого столетия появилась такая форма организации обучения, как далтон-план (по имени американского города Далтон, штат Массачусетс), разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Далтон-план отменял традиционные занятия в школе, учащиеся получали письменные задания (индивидуальные планы) и после консультации учителя выполняли их самостоятельно. Опыт показал, что большинство учащихся не в состоянии работать без помощи учителя. Далтон-план не получил широко распространения, хотя сегодня в связи с акцентом на индивидуализацию и дифференциацию обучения в нашей республике в отдельных школах пытаются использовать эту систему или ее элементы, иногда выдавая такую работу за новаторство в области разработки инновационных технологий обучения.

В 30-х годах CC века на основании неудавшегося далтон-плана была разработана бригадно-лабораторная форма организации обучения. Она практически вытеснила урок с его жесткой структурой. На общем занятии класса планировалась учебная, практическая работа звеньев (бригад) учащихся и индивидуальная работа каждого ученика в звене. Учитель на таких занятиях объяснял сложные вопросы изучаемой темы, подводил итоги работы бригады (звеньев). На итоговых конференциях бригадир от имени звена отчитывался о проделанной работе, о выполненных заданиях, которые, как правило, выполнялись только самыми активными и успевающими школьниками, а остальные только присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий были характерны умаление роли учителя в процессе обучения, переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельной учебной работы, что приводило к снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности у школьников общеучебных умений и навыков.

Эти же недостатки отмечались и в других организационных формах обучения, разрабатываемых в Западной Европе и США, не получивших широкого распространения (батавская система избирательного обучения в США; маннгеймская система там же; метод проективного обучения и т.д.).

В итоге данного краткого обзора все же отметим, что отдельные элементы нетрадиционных организационных систем обучения получили свое признание в современной школе, продвинули вперед развитие теории организационных форм обучения. Однако наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась все же классно-урочная система обучения. Но и она не является единственной формой организации обучения, так как в учебном процессе школы необходимо решать многообразные задачи. Это многообразие требует использования различных организационных форм обучающей работы учителя и учебной – школьника, поэтому в современной школе существуют так называемые другие формы организации обучения, внеурочные, призванные решать те учебно-воспитательные задачи, которые не в полной мере или вовсе не решаются на уроке.Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа, учебные конференции), другие являются по отношению к уроку вспомогательными организационными формами. Это факультативы и внеклассная работа по предмету (предметные кружки; клубы по предметным, научным интересам; предметные олимпиады и вечера, предметные недели и т.д.). Вспомогательные организационные формы обучения направлены на удовлетворение многосторонних потребностей и интересов детей в соответствии с их способностями и склонностями.

Рассмотрим внеурочные организационные формы обучения, которые развивались в рамках классно-урочной системы, или так называемые дополнительные формы организации обучения(экскурсия, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа школьников).

Достаточно часто в процессе обучения используются экскурсии. Экскурсия – это такая форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают знания, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, к историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).

Как и урок, экскурсия предполагает особую организацию взаимодействия педагога с учащимися, в ее рамках могут использоваться разнообразные методы обучения (рассказ, беседа, лекция, демонстрация и др.).

Образовательно-воспитательное значение экскурсии состоит в том, что она служит накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта обучающихся, способствует связи теории с практикой, обучения с жизнью.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как

- производственные (посещение объектов разнообразных производств);

- природоведческие (выход на природу, посещение краеведческих музеев и т.д.);

- литературные, исторические (экскурсии по местам жизни поэтов и писателей, в их музеи).

По образовательно-воспитательным целямони могут быть обзорными и тематическими.

По месту и структуре педагогического процесса– вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) или итоговыми (обобщающими).

Любой вид экскурсии не является самоцелью в работе учителя, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроком, с другими организационными формами обучения.

Рассмотрим дидактические основы, общую методику проведения экскурсии. Эта методика включает в себя несколько этапов:

а) подготовительный период (намечаются место и время проведения экскурсии, четко определяются ее цели, планируются методы работы с учащимися и ее содержание, продумываются технические вопросы проведения, проведение с учащимися инструктажа по технике безопасности во время экскурсии);

б) непосредственное проведение экскурсии (освещение запланированных для изучения на объекте вопросов, ответы на вопросы учащихся, активизация их внимания и мышления и т.д.);

в) подведение итогов экскурсионной работы (обобщение того, что учащиеся узнали в процессе проведения экскурсии, можно проконтролировать и оценить результаты учебной работы школьников, предложить письменные работы в виде отчетов о том, что запомнилось школьникам в процессе проведения экскурсии, сочинений, эссе и т.д.).

В плане проведения экскурсии должны просматриваться следующие этапы учебной работы: вступительная беседа или слово учителя, в которых определяются цели определенной экскурсии; наблюдения, сопровождающиеся рассказом, лекцией, беседой; обобщение учителя; обработка наблюдаемого и изучаемого учащимися учебного материала, подведение итогов, возможно, с оценкой работы школьников.

В плане также находят отражение перечень наблюдаемых объектов, необходимое оборудование, распределение времени по этапам проведения экскурсии, формы учебной работы со школьниками (фронтальная, групповая или коллективная).

Продолжительность экскурсии зависит от ее характера (по времени может занимать от 30 минут – до 2-х часов).

Дополнительные занятия и консультациипроводятся с группой учащихся или индивидуально с одним учеником с целью восполнения пробелов в знаниях; выработки умений и навыков, освоение которых не произошло по какой-то причине на уроке; удовлетворения повышенного интереса школьников к изучению какого-то отдельного вопроса или предмета в целом. На дополнительных занятиях, проходящих обычно вне расписания уроков, учителя практикуют различные виды помощи ученикам – разъяснение отдельных вопросов, прикрепление хорошо успевающих по предмету учеников к тем, кто отстает в усвоении учебного материала, повторное объяснение темы и т.д. Дополнительные занятия для заинтересованных в более глубоком изучении предмета обычно проводятся как свободное обсуждение научных проблем по предмету, рекомендации, где можно прочесть ответы на интересующие вопросы или как найти другие источники более широкой информации по проблеме; как решение задач повышенной трудности и т.д. Сегодня дополнительные занятия с такой целью не являются систематическими, так как желающие знать предмет углубленно работают на факультативах, либо с репетитором.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации, но они проводятся не в системе, организуются по мере необходимости. Различают консультации текущие (по мере усвоения учебного материала), обобщающие (перед экзаменами и зачетами). Последние учитель обязан проводить, невзирая на то, что иногда учащиеся, казалось бы, и не нуждаются в учебной помощи. Функция этих консультаций именно обобщающая, они даются для того, чтобы ученики на обобщенном уровне повторили еще раз тот учебный материал, который подвержен экзаменационно-зачетной форме контроля.

Нередко в школах практикуется выделение специального дня для проведения консультаций, хотя зачастую в этом нет необходимости (в отличие от вуза), поскольку учителя и школьники находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить проведение консультации в удобное для них время.

Необходимость в школе такой формы организации обучения, как домашний учебный труд учащихсяобусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления изученного материала, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы, самообразования, выработки чувства ответственности за учебу, аккуратности, усидчивости и других социально ценных качеств.

Сущность домашней учебной работы школьников состоит в самостоятельном, без помощи учителя, выполнении учебных заданий по повторению и более глубокому усвоению учебного материала, изученного на уроках, по применению усвоенных знаний на практике, совершенствованию учебных умений и навыков.

Таким образом, характеризует данную организационную форму обучения два признака: 1) наличие учебного задания, определенного и объясненного учителем; 2) самостоятельность выполнения данного задания школьником дома (если этих признаков нет, значит, речь идет о чем угодно другом, но не о данной организационной форме обучения во всей ее значимости и необходимости).

Домашняя учебная работа принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства со стороны учителя, хотя по его указаниям, данным в классе. Ученик сам для себя определяет время и продолжительность домашнего учебного труда, выбирает ритм работы. Работая в домашних условиях, он лишен тех средств, которые могли бы сделать работу более увлекательной и, следовательно, менее тяжелой (их как средства активизации познавательной деятельности школьников учитель использует на уроке достаточно часто). Дома нет коллектива, благотворно влияющего на создание трудового настроения, стимулирующего стремление учиться. Все это создает определенные трудности для учащихся, обычно неуспеваемость школьника связана именно с его неумением или нежеланием преодолевать эти трудности. Помочь ученикам правильно организовать свой домашний учебный труд призван опять же учитель, который, зная дидактические основы организации данной формы обучения, учит учиться дома.

В соответствии с дидактическими требованиями к организации домашнего учебного труда школьника педагог должен знать виды домашних заданий, обусловленные дидактическими целями. Различают пропедевтические домашние задания (готовящие учащихся к восприятию нового материала), закрепляющие изученное (устные и письменные задания, требующие повторения и обобщения изученного на уроке), практические (направлены на выработку и закрепление умений и навыков применения усвоенных знаний на практике). Особым видом домашней работы являются задания творческого характера,функциональность которых значительно шире: они направлены не только на решение дидактических задач, но и на развитие креативностиобучающихся (креативность – качество человека, характеризующее его способность к творчеству).

Методика организации домашней учебной работы – одно из слабых мест в работе школы и семьи. Зачастую учитель не выделяет как самостоятельный этап урока задавание работы на дом, не уделяет должного внимания объяснению домашних заданий, перегружает школьников домашней работой либо наоборот, дает незначительную работу, которая не способствует решению дидактических задач. С этой точки зрения необходимо четко знать временные объемы домашней работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников: 1 класс – до одного часа на выполнение всей домашней работы, 2 класс – до 1,5 часов, 3 – 4 классы – до 2 часов, 5 – 6 классы – до 2,5 часов, 7 – 8 классы – до 3 часов, 9 – 12 классы – до 4 часов.

Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, целесообразно использовать индивидуальные, групповые домашние задания по принципу «минимум – максимум». Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум рассчитаны на учащихся, более способных к изучению того или иного предмета и имеющих к ним интерес и склонности.

Учителю необходимо знать правила выполнения домашних заданий школьниками,донести их до сведения учащихся и их родителей (это можно сделать на классных часах, на специально организованных с этой целью мероприятиях, в виде классного уголка или стенда, стенной газеты «Учись учиться»). Данные правила следующие:

1. Процесс усвоения знаний носит рассредоточенный характер, поэтому домашние задания должны выполняться не в один присест, к ним нужно обращаться несколько раз в течение некоторого времени.

2. Домашние задания нужно выполнять в день их получения, а не откладывать в «долгий ящик» (психологически обосновано, что усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в первые 12 часов после его восприятия, поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению в памяти должна проводиться в первый день восприятия материала с последующим повторением накануне очередного урока).

3. Если домашнее задание носит устный и письменный характер (работа над теоретическим материалом и выполнение на этой основе упражнения), то начинать выполнение домашней работы нужно с чтения теоретического материала, с работы над учебником.

4. Большой по объему учебный материал следует расчленять на несколько смысловых частей и каждую изучать отдельно, чтобы впоследствии обобщить и свести воедино (это установка на длительное сохранение в памяти объемных знаний). Если домашняя работа дана в виде практических упражнений, необходимо сначала вспомнить их теоретическое обоснование, данное на уроке, то есть снова обратиться к учебнику.

5. Между подготовкой домашних заданий по разным предметам нужно делать отдых в течение 20 – 15 минут, чтобы психологически переключиться на другой вид работы.

6. В перерывах между домашней учебной работой нельзя подвергать себя эмоциональным перегрузкам, сильным внешним воздействиям (включать громкую и тяжелую музыку, смотреть по телевизору передачи, требующие эмоционального напряжения, спорить и т.д.).

7. Важно, чтобы домашние задания выполнялись приблизительно в одно и то же время, в одном, специально оборудованном для этого месте (оборудование – книжные полки с нужной литературой, хорошее освещение, наличие средств учебной работы – удобного письменного стола, карандашей, ручек, линеек и т.д.).

8. После подготовки заданий по урокам, которые были в данный день, нужно сделать небольшой перерыв и повторить материал к занятиям на следующий день с применением приемов самоконтроля (ответы на вопросы, помещенные в конце изложения темы, воспроизведение того, что не совсем хорошо осмыслено и запомнено и т.д.)

9. Полезно непосредственно перед сном уделить время на беглый пересмотр материала учебника, выполненного упражнения, воспроизвести в памяти выученное наизусть и т.д. Это способствует более прочному усвоению (запоминанию материала), что связано с дальнейшим протеканием во сне внутримолекулярных процессов в нейронах головного мозга.

Правильная методика организации домашней учебной работы школьника как организационной формы обучения предполагает проведение систематического и целесообразного контроля за выполнением домашних заданий со стороны учителя. Речь идет не столько о проверке результата учебно-познавательной домашней деятельности ученика, сколько именно о контроле за самим процессом выполнения работы, который возможен при условии тесного контакта учителя с родителями школьников, педагогической наблюдательности учителя, его умений понимать, насколько прилежен обучающийся при выполнении домашних заданий.

Рассмотрим такие формы организации обучения, как факультатив, внеклассная работа по предмету.

Эффективной организационной формой дифференцированного обучения является факультатив.Факультативные занятия были введены в школе в конце 60-х годов прошлого столетия. Свое название они получили от латинского слова «facultatis» – возможный, необязательный, предоставляемый на выбор. Следовательно, факультативные занятия проводятся на добровольных началах и по выбору самих учащихся параллельно с обязательным изучением учебных предметов. Основные задачи организации факультативных занятий – углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы.

Факультатив внесен в учебное расписание, но после основных уроков (может проводиться и в вечернее время, но стабильно в определенный день, в определенное время, в определенном месте). Он работает по конкретной учебной программе, которая не должна дублировать программу уроков. На факультативе используются разнообразные методы обучения, однако предпочтение отдается различным видам самостоятельной работы учащихся(составление и чтение докладов, рефератов, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок и т.д.). Широко используются активные методы обучения (дискуссии, диспуты, деловые игры и т.п.).

Методика проведения факультатива значительно отличается от методик проведения уроков, так как количественный состав учащихся на факультативе значительно меньше (от 2-х – до 10 человек). Это позволяет в большей мере индивидуализировать учебную работу, проводить занятия факультатива в диалогическом ключе.

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметки не выставляются в классный журнал и в дневники учащихся (в виде исключения – высокий или высший баллы могут быть поставлены в классный журнал, если ученик провел большую по объему и значительную по результату учебную работу).

Кружковая учебная работа, клубы по предметно-научным интересам, олимпиады по предмету, предметные вечера и т.д. – это единая вспомогательная организационная форма обучения, которая рассматривается в дидактике как внеклассная учебная работа. Она имеет единые цели и дидактические основы с факультативом, но каждый ее подвид проводится по определенной, присущей только ему методике. С методиками организации внеклассной работы по предмету вы познакомитесь в процессе изучения частных методик преподавания и на педагогической практике.

13.2. Урок – основная форма организации учебного процесса. В предыдущем параграфе мы определили классно-урочную систему организации обучения как наиболее приемлемую в современной школе. Она имеет существенные преимущества перед другими организационными системами обучения:

· при массовости охвата учащихся позволяет экономить время на обучение,

Обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы.

Основным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок. На уроке возможно создание благоприятных возможностей для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; он позволяет учителю систематически и последовательно излагать учебный материал, управлять развитием познавательных процессов и способностей школьников, стимулировать другие виды их деятельности, кроме познавательной. На уроке ученики овладевают не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности. Урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы обучения.

Урок как основной элемент классно-урочной системы организации обучения имеет ряд характеристик:

- временные рамки (строго 45 минут, за исключением 30-минутных уроков для учащихся первого класса в первой четверти и для детей с ослабленным здоровьем в специальных школах);

- на уроке, как правило, присутствует постоянный состав учащихся (приблизительно не более 35 человек) примерно одного возраста и уровня обученности);

- на уроке изучается учебный материал по одному предмету по единой для всех программе;

- урок имеет дидактическую структуру (четко определенные на основе решаемых дидактических задач этапы, например, организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, его закрепление, обобщение, объяснение домашнего задания, итоги урока, организованное его завершение – этапы так называемого комбинированного урока, в рамках которого учитель ставит дидактическую цель закрепить ранее изученное и на этой основе изучить новое);

- творцом, организатором и руководителем урока является учитель;

- на уроке всегда ставится три цели – образовательная, развивающая и воспитательная, то есть он в своей основе направлен на обучение, развитие и воспитание учащихся.

В дидактике имеются различные определения понятия об уроке, в которых дидакты так или иначе стремятся отразить названные выше характерные черты урока как основной единицы классно-урочной системы организации обучения.

Так, М.Н. Скаткин считает, что «урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени» [26, с. 149].

В.А. Сластенин и В.П. Каширин определяют урок как такую форму организации педагогического процесса, «при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы обучения, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» [27, с. 340].

По М.И. Махмутову, «урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса направленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания» [18, с. 44 - 45].

И.Ф. Харламов определяет сущность рассматриваемого понятия следующим образом: «Урок – это основная коллективная форма организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки (45 минут), твердо установленное расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом» [33, с. 243 -244].

В приведенных определениях можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа обучающихся; руководство учителем познавательной деятельностью каждого из них с учетом индивидуальных особенностей на основе коллективной работы по единой программе обучения; твердый порядок обучения и овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

13.3. Типология и структура уроков.В каждом уроке можно определить его основные элементы (этапы), которые характеризуются различными целями и видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь между этапами урока, то есть его структуру.Под структурой урока следует понимать соотношение его элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой[33, с. 282.].

Структура урока зависит от его дидактических целей (от того, что нужно учителю и учащимся сделать на уроке – объяснить и усвоить новый учебный материал, закрепить ранее изученное и углубить его понимание, обобщить несколько изученных тем и т.д.). Многообразие структуры уроков, методов их проведения и дидактических целей определяет разнообразие типов уроков. Это разнообразие потребовало выделения в дидактике и в практике обучения типичных особенностей урочных занятий и определения на этой основе различных типов уроков, его классификации..

Из дидактов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроковдал К.Д. Ушинский. Он выделял следующие типы уроков:

1. Уроки смешанные (имеют целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового учебного материала).

2. Уроки устных и практических упражнений (основная дидактическая цель – закрепление знаний, умений и навыков).

3. Уроки письменных упражнений (дидактическая цель та же , что и на уроках предыдущего типа).

4. Уроки оценки знаний, умений и навыков (дидактическая цель – контроль, оценка и коррекция результатов учебно-познавательной деятельности школьников).

В современной дидактике в основном сохраняется разработанная К.Д. Ушинским классификация, однако она представлена в несколько усовершенствованном виде. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся на уроке, большинство теоретиков и практиков процесса обучения определяют современную типологию уроков в следующем виде:

- уроки смешанные (или комбинированные);

- уроки сообщения новых знаний учителем и усвоения их учащимися;

- уроки закрепления изученного материала;

- уроки повторения, систематизации и обобщения изученного;

- уроки контроля, проверки и оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вопрос типологии уроков имеет большое практическое значение: правильно избранный учителем при подготовке к обучению тип урока позволяет оптимально и результативно реализовать методы, средства обучения и достигать высокого обучающего результата. Однако следует помнить о том, что независимо от того, в рамках какого типа урока работают в процессе обучения учитель и учащиеся, структурные компоненты обучения должны быть представлены в учебно-воспитательном процессе на каждом уроке. Речь идет о том, что разным этапам уроков должны быть в полной мере присущи целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

Представим сущность, содержание и технику проведения названных выше основных типов уроков.

Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По мнению большинства теоретиков и практиков они составляют примерно 75 – 80% от общего количества уроков. В структуре комбинированного урока представлены все этапы процесса обучения:

- организационный момент (психологическая настройка учащихся на учебную работу, решение таких организационных вопросов, как проверка готовности учеников к выполнению запланированной учебной деятельности, объявление темы урока, озвучивание его цели и т.д.);

- повторение ранее изученного, проверка выполнения учащимися домашнего задания;

- объяснение, изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков;

- закрепление и углубление в его процессе вновь изученного;

- определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование выполнения;

- подведение итогов урока;

- оценка результатов учебно-познавательной деятельности школьников на уроке в сочетании с коррекцией знаний и умений;

- организованная концовка урока.

Урок этого типа позволяет достигать одновременно нескольких образовательных целей, обеспечивает решение развивающих и воспитательных задач. К его недостаткам можно отнести дефицит времени на объяснение нового материала. Поэтому в случае сложности и большого объема знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать за время урока, лучше выбрать другой его тип, в частности, урок изучения новых знаний.

Этот тип урока характеризуется тем, что его основное время отводится на изложение, объяснение нового материала и выработку на основе этого новых умений и навыков. Сокращается время на проверку усвоения предыдущего материала, иногда она не планируется и не проводится вовсе. Минимум времени урока отводится на выполнение работ, предполагающих закрепление объясненного, но по-прежнему должны быть в наличии организационный этап в начале занятия, объяснение выполнения домашнего задания и итоговые компоненты урока (обобщение того, что было сделано в течение учебной работы и организованное завершение занятия).

На уроке изучения новых знаний должны широко применяться методы и приемы активизации внимания, мышления и познавательной деятельности учащихся – придание излагаемому материалу проблемного характера, использование приемов, позволяющих связать изучаемое с жизнью, вовлечение учащихся в активное обсуждение изучаемых фактов, явлений, предметов; применение наглядности и технических средств обучения. Используются методы объяснения, эвристической беседы, лекционный метод изложения, демонстрационно-иллюстративный метод, постановка опытов, самостоятельная работа школьников.

Учитель в течение урока руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, активизирует ее и систематизирует усвоение новых знаний.

Уроки закрепления знаний и уменийнаправлены на достижение сразу нескольких дидактических целей:

- систематизация и обобщение ранее изученного, углубление усвоенных знаний;

- развитие и формирование практических умений и навыков на основании теоретического осмысления усвоенного материала;

- закрепление ранее изученного в системе, в органической связи со вновь изученным, повторение тех знаний, умений и навыков, которые предшествовали новому, закрепляемому на уроке учебному материалу;

- коррекция зун(ов) школьников.

Структура данного урока представлена следующими этапами:

1. Организационный момент, настройка учащихся на познавательную деятельность, объявление темы, целей и задач урока.

2. Организация упражнений разных уровней и сложности по изученному материалу, выполнение практических, лабораторных работ, включение учащихся в самостоятельную практическую учебно-познавательную деятельность (все виды работ, методы выполнения познавательной деятельности учащихся должны быть выстроены системно, в логике изучаемого материала).

3. Подведение итогов учебной работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение отдельных вопросов, оценка результатов познавательной деятельности школьников в рамках данного урока, выставление отметок.

4. Обобщение основных идей, положений, выводов по теме, определение развития ее тенденций в науке и ее связей с другими темами изучаемой дисциплины.

5. Задавание домашней учебной работы по закрепленной теме, комментарий, объяснение домашнего задания.

6. Организованный конец урока.

На уроках такого типа нет этапа объяснения материала учителем. Повторение ранее изученного материала не выделяется в самостоятельный элемент занятия, а является содержанием всего урока, логически вписывается в содержание основных упражнений и практических работ, выполняемых учащимися в течение всего урока.

На уроке закрепления значительно усиливаются оценочно-результативный и контрольно-регулировочный компоненты процесса обучения. Выполнение учащимися разнообразных упражнений и практических работ при оптимальном сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной форм обучения позволяет проконтролировать и оценить уровень их усвоения изученных вопросов или тем. Однако все же на уроке закрепления изученного приоритетны задачи углубления, обобщения изученного, выработки умений и навыков применения знаний на практике, а не вопросы контроля и оценки.

Варианты уроков закрепления предусматривают организацию работы по подготовке к контролю знаний (написанию контрольных диктантов и сочинений, контрольных работ по математике, физике и т.д.). В связи с этим в процессе закрепления можно организовать выполнение учебных заданий, аналогичны тем, которые планируются на уроках контроля знаний, умений и навыков: микродиктантов, минисочинений; составление схем, графиков, диаграмм, позволяющих обобщить изученное; проведение опытов с использованием приборов, механизмов и устройств, которые будут использоваться на уроках контроля.

Разнообразны дидактические задачи уроков обобщения и систематизации изученного.Как правило, этот тип урока проводится после изучения крупной темы или нескольких значительных тем, в конце четверти. В обязательном порядке цикл уроков обобщения и систематизации изученного проводится в конце учебного года.

Дидактические задачи уроков этого типа следующие:

1. Формирование у школьников системы теоретических знаний по основным темам или разделам учебной программы, по изучаемой дисциплине в целом.

2. Выделение узловых положений, изученных ранее, показ взаимосвязи изученных фактов и предметов, событий; формирование понятий ( логический путь обучения: от представлений, сформированных на этапе восприятия, - к понятиям, по мере осмысления и запоминания учебного материала); систематизация знаний, умений и навыков.

3. Проверка и учет знаний, умений и навыков по изученным темам, разделам, всему изученному материалу за четверть, полугодие, учебный год.

Структура данного типа урока представлена следующими этапами:

- организационный момент, объявление темы, постановка целей и задач урока;

- непосредственное обобщающее повторение изученного в рамках отдельной значительной темы, либо за четверть, полугодие, учебный год. Используются такие виды работы, как опросы (индивидуальный, фронтальный, уплотненный; письменный либо устный), выполнение упражнений, практических работ, составление обобщающих логических схем, таблиц, графиков и т.д.;

- подведение итогов учебной работы на уровне обобщения, осмысления глубины изученного, определение ориентиров работы над новым учебным материалом;

- определение и объяснение домашних заданий (если урок завершает изучение крупной темы и предполагает дальнейшие занятия; в конце четверти и учебного года задания обычно не даются, либо представляются перспективные: на летние каникулы, например, предлагается список литературы для чтения, вопросы и задания для самостоятельной работы);

- организованное завершение урока.

Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении изученного, на них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по определенным темам или по программному материалу в целом, школьники обучаются переносить приобретенный в ходе обучения опыт в новые ситуации, условия. Эти уроки могут проходить в старших классах в виде обзорных лекций, консультаций, практикумов, семинаров, в процессе которых учитель активизирует работу по повторению, обобщению и углублению изученного.

Подготовка и проведение уроков обобщения и систематизации изученного материала – задача для учителя далеко не простая, так как требует не только глубины и обобщенного уровня предметных знаний, умений и навыков самого педагога, но и владения всей совокупностью методов обучения, умений логически правильно организовать работу учащихся с целью обобщить и систематизировать изученное в целом.

Достижение образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения всегда связано о объективными контролем и оценкой результатов учебно-познавательной деятельности школьников, коррекцией их знаний, умений и навыков. Текущие контроль и оценка должны систематически осуществляться на уроках всех типов, однако более полно и четко информацию об уровне усвоенности учащимися зун(ов) и путях их коррекции, работы с учениками по достижению названных выше целей обучения учитель получает на уроках контроля и оценки знаний.Они проводятся после изучения крупных и сложных тем, в конце четверти, полугодия или учебного года, обязательно предваряются уроками закрепления, повторения и обобщения изученного, на которых проводится подготовительная работа к контролю.

Контрольная оценка показывает не только степень усвоенности школьниками программного материала, их обученности, но и выявляет систему отношений учащихся к учению в целом. В частности - прилежность и аккуратность в учении (либо наоборот), уровень владения методами учебно-познавательной деятельности, развития познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), степень развития творческих способностей применения изученного и т.д. В этом смысле уроки контроля и оценки знаний в системе других типов уроков рассматриваются как итоговые занятия, регулирующие использование учителем разнообразных учебных технологий и учебно-познавательную деятельность учащихся.

Структура урока контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся следующая:

- организационный момент (включает в себя не только психологическую настройку школьников на собранность, спокойствие и уверенность в хорошем конечном результате контрольной работы, но и организацию дисциплины, готовности выполнять задания самостоятельно);

- постановка целей и задач урока, инструктаж по выполнению контрольных заданий (объясняется, какие вопросы подлежат проверке, какие конкретные задания и как должны быть выполнены, указываются их варианты, учащиеся распределяются на группы для их выполнения, актуализируется роль самого контроля);

- непосредственно самостоятельная работа учащихся под контролем учителя (он заключается в обеспечении уровня самостоятельности работы школьников, в устранении возникших по техническим или психологическим причинам неполадок, в конструктивном разрешении возникших нестандартных ситуаций или конфликтов, в обеспечении деловитости и организованности учащихся при выполнении контрольных заданий);

- заключительная часть урока (если характер выполнения контрольных заданий позволяет – подведение итогов контроля, анализ типичных ошибок и их причин; если нет – ориентация учащихся на предстоящее изучение учебного материала в дальнейшем, организованный конец урока). Домашние задания на контрольных уроках не задаются.

К контрольным урокам относятся уроки, на которых проводятся контрольные решения задач, контрольные диктанты, сочинения, изложения, контрольные лабораторные работы, зачетные уроки. Методику и дидактические основы проведения контрольных работ мы рассмотрели в теме «Методы контроля и оценки знаний учащихся).

Применение того или иного типа урока в учебном процессе может быть обусловлено не только дидактическими целями и задачами, но и возрастными особенностями обучающихся. Младший школьный возраст требует мобильности организационной формы обучения, частой смены видов учебно-познавательной деятельности, что в большей мере обеспечивает комбинированный урок. Старшие школьники способны к длительному трудовому усилию, у них сформированы непроизвольное внимание, основные общеучебные умения и навыки, обусловливающие способности к длительным трудовым усилиям и систематической работе на уроках. В связи с этим типы уроков могут быть более разнообразными: уроки сообщения новых знаний (они могут быть сдвоенными лекционными занятиями), уроки закрепления, обобщения и систематизации усвоенного материала и т.д.

Таким образом, в данном разделе лекции мы определили сущность, содержание и технику проведения по определенным этапам (структуру) традиционных типов уроков – комбинированного урока, урока изучения новых знаний, урока закрепления знаний, умений и навыков; урока обобщения и систематизации изученного, урока контроля и оценки знаний, умений и навыков.

В дидактике сравнительно недавно возникло понятие «нестандартныйурок», то есть урок, который по своей сущности и содержанию, по структуре не может быть включен ни в одну из названных выше типологий. Следующий раздел лекции посвящен раскрытию понятия «нестандартный урок», его значения в классно-урочной системе, в процессе обучения. Понятие о нестандартном уроке как особой форме организации обучения в рамках классно-урочной системы возникло в 80-х годах прошлого века в связи с острой необходимостью стимулирования, активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Введение в 70-х годах в СССР закона о всеобщем среднем образовании выявило проблему пассивности многих учеников в процессе обучения. До введения закона о всеобщем среднем образовании многие учащиеся, не имеющие по разным причинам потребности в образовании, иногда просто недостаточно способные к учению, получали неполное среднее образование, уходили из средней школы и овладевали основами каких-то профессий, не требующих высокой квалификации. Общественный, научный прогресс предъявили к образовательному процессу и его результатам более высокие требования, общество столкнулось с тем, что достаточно высокий уровень среднего образования стал жизненной необходимостью для каждого человека. Перед педагогами, учителями средней школы встала проблема обучения всех, независимо от наличия или отсутствия потребности в обучении, учебной мотивации, способности или неспособности к учению. Это обстоятельство определило поиски путей формирования таких потребностей и мотивов, формирования положительного эмоционального отношения учащихся к процессу образования, к нелегкому учебному труду. Традиционные уроки, вписывающиеся в рамки рассмотренной нами выше классификации, проведенные даже в соответствии со всеми дидактическими требованиями, предъявляемыми к ним, не в полной мере могут обеспечить решение проблемы активизации познавательной деятельности школьников и актуализации для них процесса образования. Осознание данного обстоятельства подтолкнуло наиболее профессиональных, творчески работающих учителей-практиков к разработке и проведению уроков, целью которых является не столько решение образовательных, сколько воспитательно-развивающих задач.

Обобщая на научно-теоретическом уровне вопросы и проблемы определения путей эффективной организации обучения, польский дидакт В. Оконь во «Введении в общую дидактику» (90-е гг.) отмечает, что в практике уже сложился особый путь обучения, он «формирует чувства и поведение молодежи. Этот путь связан с эмоциональными процессами в ходе учебы. Необходимость его применения проявляется в том случае, когда интуитивно и педагогически обоснованно выделяются какие-то морально-этические, общественные, политические, религиозные ценности для того, чтобы учащиеся вырабатывали к ним собственное отношение и вместе с тем упорно создавали свою систему ценностей, осознавали цели полнокровной жизни и вырабатывали направление собственного поведения» [19, с. 335 - 338].

Иными словами, в конце CC века наряду с гностическим подходом к обучению равнозначно стал осуществляться аксиологический (гносеология [от греч. gnosis – познание и …логия ] – теория познания; аксиология [от греч. aksis – ценность и …логия] – теория ценностей).

Реализация аксиологического подхода к обучению в педагогической практике изменяет прежде всего дидактические положения о том, как учить, требует совершенствования методов и организационных форм обучения. Этот подход к обучению определил и необходимость нетрадиционной организации урока как основного элемента классно-урочной системы.

Сущность нетрадиционного урока заключается в том, что при сохранении основных характеристик урочного занятия (стабильный состав учащихся примерно одного возраста и уровня обученности, временные рамки – 45 минут, общий для изучения учебный материал, определенный порядок проведения), этот урок не вписывается по своей структуре в традиционную классификацию и носит творческий, необычный характер. В учебном пособии по педагогике Н.И. Прокопьева и Н.В. Михалковича дается следующее определение нестандартного, нетрадиционного урока: «Это урок, который не относится ни к одной из известных классификций, ему присуща большая вариативность структуры, он основан на творчестве, импровизации, на активном взаимодействии ученика и учителя, при их увлеченности совместной творческой деятельностью. И, наконец, он основан на том, что ученик есть не только объект, но и субъект учебной деятельности»[25, с. 335 - 336].

В обобщенном виде структура нестандартного урока представлена тремя компонентами:

· дидактический компонент (на нестандартном уроке, как и в рамках традиционных уроков, осуществляется обучение, организовывается процесс познания чего-то и выработки умений и навыков на основании познанного);

· методическая подструктура (обучение осуществляется определенными способами, методиками, в частности, в основном нестандартный урок предполагает использование активных методов обучения);

· логико-психологический компонент (содержание образования, методы его постижения выстраиваются в рамках урока в определенной логике, что во многом обеспечивает сознательность учебно-познавательной деятельности обучающихся; все содержание урока должно воздействовать на сознание, эмоционально-волевую сферу обучающихся, способствовать не только восприятию, осмыслению и запоминанию учебного материала, но и выработке у школьников системы собственных ценностей на основании изученного).

Привычной, традиционной структуры по определенным этапам проведения урочного занятия в нестандартном уроке может и не быть вовсе, она может быть изменена или представлена частично. Правда, необходимо отметить, что организационные моменты в начале и в конце творческой совместной работы учителя и учащихся всегда присутствуют и в нестандартном уроке, чаще всего эти моменты тоже нетрадиционны и носят творческий характер.

Креативно подходя к построению учебного занятия в совокупности названных выше структурных компонентов, учитель разрабатывает принципиально новый, не встречающийся ранее в методических указаниях и рекомендациях урок, которой можно назвать авторской, эксклюзивной разработкой организационной формы учебного процесса Ее характеристики – нетрадиционность, новизна, сильное эмоциональное влияние на обучающихся (так как в рамках такого урока учитель использует увлекательные, интересные факты, активные методы обучения, разнообразную наглядность и т.д.), а также максимальная продуктивность при достижении образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения.

Разработка и проведение нестандартных уроков под силу высокопрофессиональным учителям с большим творческим потенциалом. Любой учитель, конечно, может воспользоваться их нетрадиционными разработками уроков, но недостаточно творческий и профессиональный педагог не достигнет хорошего обучающе-развивающего и воспитательного результата, бездумно копируя чужое творчество.

В настоящее время педагогами-практиками разработано большое многообразие нетрадиционных уроков. Их модели представлены в методических журналах, в специальной предметно-методической литературе. На основании исследований, анализа данных уроков в дидактике предпринимаются попытки выделения определенных видов нестандартных уроков, хотя очевидно, что классифицировать педагогическое творчество практически невозможно. И все же в учебных пособиях по педагогике (в разделе «Дидактика») описываются как наиболее часто встречающиеся в педагогической практике следующие виды нетрадиционных уроков:

- уроки, построенные в виде игры (деловой игры, конкурса, состязания и т.д.);

- интегрированные уроки (учебное занятие проводится на межпредметной основе двумя или несколькими учителями в одном классе. Например, интегрированный урок может проводиться по истории, литературе и английскому языку одновременно по теме «Творчество В. Шекспира»; по истории, литературе, математике и химии по теме «Жизнь и творчество М. Ломоносова» и т.д.);

- уроки-исследования(на уроках ученики разбиваются на группы теоретиков, экспериментаторов, практиков, проводящих исследования в рамках определенной проблемы по изучаемой теме; они разрабатывают под руководством учителя теоретические основы исследуемого вопроса, проводят эксперименты, подсчеты, делают выводы и обобщения);

- уроки-концерты, театрализованные действия (дидактические театры).Такие уроки чаще всего проводятся по предметам гуманитарно-эстетического цикла: по литературе, языкам, музыке, живописи. Их цели в большей мере определяются как воспитательные и развивающие – эстетически воздействовать на сознание и эмоциональную сферу обучающихся, развивать эстетический вкус, приобщать к художественному творчеству;

- панорамные урокихарактеризуются как учебные занятия, позволяющие сделать в течение небольшого времени полный общий обзор изучаемой темы либо проблемы, вопроса. Этот обзор может проводиться виде устного журнала, монтажа из сообщений школьников и иллюстративного материала;

- уроки-диспуты, уроки-конференциипозволяют использовать домашнюю самостоятельную подготовку учащихся по программному материалу.

И.П. Подласый в книге «Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов» говорит о том, что сегодня можно выделить несколько десятков видов нестандартных уроков. Среди них – уроки «погружения», пресс-конференции, творческие отчеты, уроки-КВН(ы), бинарные и компьютерные уроки, фантазии и «суды», поиски истины, уроки открытых мыслей, уроки-аукционы и многие другие [23], [24].

Несмотря на разнообразие, эксклюзивность и творческий характер нестандартных уроков, можно определить некоторые общие дидактические требования к их проведению;

1. Нестандартным не может быть каждый урок (хотя в каждом уроке учителя-профессионала могут находиться элементы нестандартного урока). Нетрадиционный урок проводится не чаще 2 – 3 раз в четверть на основании учебного материала, наработанного учителем с учащимися в процессе достаточно большого периода времени.

2. К нестандартным урокам учитель и учащиеся должны тщательно готовиться на протяжении определенного времени (иногда всей учебной четверти). Подготовка включает продумывание содержания учебного материала, логики его построения, отбор активных методов обучения, обеспечение урока с материально-технической точки зрения. Проводится большая подготовительная работа с учащимися: заранее даются определенные задания, проводятся репетиции выступлений и театральных действ, школьники вместе с учителем готовят соответствующее оформление урока, продумывают этапы игры, конкурса или диспута и т.д. Иными словами, нестандартный урок начинается задолго до его фактического проведения, проявляется в творческом сотрудничестве учителя и учащихся в период подготовки к нему.

3. Организация нестандартного урока, его структура должны быть продуманы в определенной логике, которая четко реализуется в учебном процессе на уроке.

4. Нестандартные уроки должны проводиться в рамках учебной программы по предмету с привлечением дополнительного материала.

Мнения педагогов о значимости и пользе нестандартных уроков расходятся: одни считают их прогрессивным путем совершенствования такой организационной формы обучения, как урок, видят в нетрадиционных уроках проявления гуманизации и демократизации обучения и воспитания. Другие предупреждают о том, что проведение нестандартных уроков может разрушать устоявшиеся и объективно существующие закономерности процесса обучения, они являются вынужденным отступлением педагогов перед теми учащимися, для которых учебный труд – тяжелая жизненная повинность, которые не любят и не хотят трудиться.

И все же в современной школе уроки нестандартного типа прочно вошли в практику обучения и воспитания учащихся, стали неотъемлемой частью педагогического процесса. Организация и проведение таких уроков в соответствии с рассмотренными нами дидактическими требованиями дает хорошие результаты в плане активизации и стимулирования учебно-познавательной, мыслительной деятельности учащихся, способствует развитию их творческого потенциала.

13.5. Современные требования к уроку.Раскрывая сущность, содержание, типы и виды урока, его структуру и технику проведения в общедидактическом ракурсе, мы установили, что урок как законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса является ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения.От качества проведения учителем каждого конкретного урока в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки учащегося, качество среднего образования как основы образования профессионального. В связи с этим на уровне дидактики как теории обучения и педагогической практики разрабатываются и систематически совершенствуются требования к уроку. Анализ результатов педагогических исследований в этом направлении показывает, что требования, предъявляемые к проведению урочных занятий, можно классифицировать в четырех направлениях:

1. Общие требования,которым должен соответствовать современный урок (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов и др.).

2. Дидактические (образовательные) требования(определены еще классиками педагогики (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.), освещены в каждом учебнике по педагогике, в монографиях и учебных пособиях ведущих дидактов современности).

3. Воспитательные и развивающие требования(Г.М. Коджаспирова, И.П. Подласый и др.).

4. Организационные требования(У Древс, Ю.Б. Зотов, Т.А. Ильина, А.М. Сохор, Н.М. Яковлев и др.).

Наиболее общими требованиями к уроку являются:

- оптимальное сочетание и взаимодействие основных компонентов урока: целей образования, развития и воспитания, содержания учебного материала, методов преподавания и учения, индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения;

- построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

- использование в качестве информационного содержания урока новейших научных достижений в области преподаваемых предметов, в качестве методической организации – использование достижений передовой педагогической практики;

- обеспечение условий для продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, с учетом их интересов, наклонностей, потребностей и возможностей;

- связь с жизнью, с личным опытом учащихся, связь на уроке теории и практики.

Образовательными (или дидактическими) требованиям к уроку определяются следующие:

- четкое определение образовательных (обучающих) целей каждого урока, его информационная содержательность, оптимизация содержания учебного материала на уроке с учетом социальных потребностей в целом, потребностей личностных, в частности;

- использование на уроке новейших образовательных и информационных технологий, современных технических средств обучения и наглядности;

- оптимальный выбор и эффективное использование разнообразных методов обучения, особенно активных, обусловливающих формирование у школьников потребности в познавательной деятельности, ее сознательное и активное осуществление;

- обеспечение на уроке действенного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся, управления процессом учения;

- проявление на уроке преподавательского мастерства учителя.

Воспитательно-развивающие требования к уроку включают в себя:

- определение учителем воспитательных возможностей учебного материала и деятельности школьников на уроке и постановка на этой основе воспитательных целей;

- формирование на уроке жизненно необходимых личностных качеств обучающихся (трудолюбия, аккуратности, работоспособности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, внимательности, самостоятельности, честности и т.д.);

- наличие на каждом уроке истинно педагогического общения между учителем и учащимися, в котором проявляются внимательное и чуткое отношение педагога к ученикам, его педагогический такт, объективность и справедливость требований, творческое сотрудничество учителя и обучающихся;

- развитие педагогом познавательных процессов школьников (различных видов мышления, произвольного внимания, памяти), их познавательных интересов и положительных мотивов учения, творческих способностей на основе результатов систематически проводимой педагогической диагностики.

Под организационными требованиями к уроку имеются в виду:

- наличие продуманного и четкого плана проведения урока;

- организационная четкость урока: своевременное и организованное начало урочного занятия, его высокая плотность («плотность урока» – педагогический термин, обозначающий большой объем результативной учебной работы, выполненной в течение 45 минут занятий), оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность каждого этапа урока, организованное его завершение в целом;

- сформированность сознательной трудовой дисциплины школьников на уроке.

Следует обратить внимание на последнее организационное требование к уроку, так как вопрос дисциплины – один из самых сложных, с которыми сталкивается педагог на уроке, особенно начинающий, не имеющий достаточного опыта в проведении урочных занятий. Решение этого вопроса зависит от множества факторов, но важнейшими среди них являются:

- глубокое и всестороннее знание преподаваемого предмета и психолого-педагогической теории, что позволяет заинтересовать учащихся изучаемым материалом, найти единственно верный тон в обращении с ними (причем, характер этого тона невозможно определить раз и навсегда, так как обстоятельства, в которых протекает та или иная педагогическая ситуация, всегда разные, как и дети, являющиеся ее участниками);

- отточенность методик обучения, обеспечивающих такую организацию урока, когда школьник всегда занят полезной и продуктивной деятельностью и у него не остается времени на нарушения дисциплины;

- искренняя заинтересованность учителя в учебных успехах своих учеников, его умение отличить детскую непоседливость, несдержанность еще несложившейся натуры от преднамеренных проступков. В случае обнаружения таковых – умение найти педагогически целесообразную меру пресечения недисциплинированности (это умение основывается не столько на знании разнообразия методов наказания, сколько на педагогической наблюдательности и интуиции, а также на богатстве педагогического опыта, который не всегда пропорционален отработанным в системе образования годам. Именно наблюдательность, интуиция в сочетании со знанием психолого-педагогической теории, анализ и обобщение результатов собственной и чужой педагогической практики позволяют выбрать оптимальное решение в сложных педагогических ситуациях нарушения школьниками порядка на уроке).

- владение учителем педагогической техникой (умениями и навыками управлять собой и другими в учебно-воспитательном процессе). Умения педагогически целесообразно выглядеть внешне, правильно использовать визуальный контакт, жест, голос, педагогическую речь позволяют учителю избежать на уроке обилия замечаний, выговоров, наказаний другого (невербального) порядка, которые только ухудшают общий эмоциональный фон урока и мало способствуют дисциплинированности учащихся.

Говоря об основных требованиях к современному уроку (общепедагогических, дидактических, воспитательно-развивающих, организационных), необходимо отметить, что наряду с ними выделяются также психологические, управленческие, санитарно-гигиенические как более частные по отношению к требованиям к урочным занятиям, раскрытым в данном разделе лекции.

В последние десятилетия в дидактике и в практике современной школы стали выделять валеологические требования к уроку (валеология – наука о здоровом образе жизни, о сохранении и совершенствовании здоровья). Эти требования в некоторой степени интегрируют в себе отдельные дидактические, воспитательно-развивающие, санитарно-гигиенические, управленческие, организационные, психологические, санитарно-гигиенические требования. О них подробнее пойдет речь на практических занятиях.

В целом соблюдение учителем основных требований в процессе подготовки и проведения урока позволяет достичь важнейших результатов в обучении: не только усвоения учениками определенных ЗУН(ов), но и сформированности их эмоционально-интеллектуальной активности.

Г.М. Коджаспирова считает, что важнейшими показателями интеллектуальной активности учащихся как результата высокопрофессиональной деятельности учителя являются:

- вопросы учеников к педагогу как на уроке так и вне его;

- стремление учащихся по собственному желанию выполнять учебную деятельность (на вопрос учителя: «Кто хочет? Кто может?» – всегда откликаются желающие);

- стремление детей поделиться с другими усвоенной информацией, обсудить ее;

- эмоционально благоприятный фон учебной работы на уроке (характеризуется не только наличием сознательной дисциплины у школьников, но и их раскрепощенностью, внутренней свободой, которая позволяет им вступать в диалог с учителем, задавать вопросы, выступать с сообщениями перед классом, снимает страх перед педагогом и своими сверстниками, перед возможностью ответить неправильно или не так, как этого ждут от него);

- эмоционально-волевые проявления школьников в процессе учения: любознательность, интерес, сосредоточенность внимания и осмысленность действий, стремление и умение преодолеть возникающие на уроке трудности, завершить начатую работу, невзирая на то, что прозвенел звонок с урока [11].

Создание такого фона на уроке, как уже отмечалось выше, возможно при условии его профессиональной организации и проведения, однако необходимо добавить, что немаловажным фактором обеспечения интеллектуальной активности учащихся на уроке является стиль поведения учителя в процессе профессиональной деятельности(как на уроке, так и вне его). Оптимальный стиль поведения педагога характеризуется авторитетностью учителя (авторитет складывается прежде всего из глубоких профессиональных знаний, умений и навыков и совокупности личностных качеств, уважаемых другими людьми), его демократичностью, деловитостью, умением быть строгим и требовательным и в то же время отзывчивым и добрым. Учащиеся ценят в учителе на уроке его эмоциональную отзывчивость, оптимизм и чувство юмора.

В связи со всем выше сказанным необходимо сделать вывод о том, что недооценка значения урока в педагогическом процессе и умений педагога оптимально и эффективно организовать и провести урочное занятие может привести к значительному снижению результативности педагогического процесса в целом, так как, по мнению И.И. Прокопьева и Н.В. Михалковича, «урок – это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания»[25, с. 323].

 

Задания для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Назовите основные признаки, характеризующие разные формы обучения и формы организации обучения.

2. Определите взаимосвязь и различие дидактических понятий «метод обучения» и «форма обучения». Обоснуйте влияние формы обучения на его содержательные аспекты.

3. Проанализируйте особенности разных форм обучения: выявите их достоинства и недостатки.

4. Что явилось предпосылкой возникновения коллективных форм организации обучения? Назовите факторы, влияющие на возникновение и развитие форм обучения, форм его организации.

5. Какие формы организации обучения Вы можете назвать и раскрыть их содержание, дидактические основы?

6. Заполните таблицу:

 

Становление и развитие форм организации обучения

7. В чем должен проявиться творческий подход учителя при выборе форм обучения, форм организации обучения? 8. В чем проявляется значение вспомогательных организационных форм обучения… 9. Дополните:

Тема II. 1. Теоретические основы развития педагогических систем и технологий

План:

Понятие «педагогическая система», виды педагогических систем.

Генезис понятий «технология», «педагогическая технология». Сущность педагогической технологии.

Структура педагогической технологии.

Соотношение понятий «педагогическая технология», «методы», «приемы», «методики обучения и воспитания».

Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных компонентов (педагоги и воспитанники, их цели, способы деятельности, содержание образования и… Педагогическая система современной школы – целостность обучения и воспитания,… Авторская педагогическая система – образовательно-воспитательное учреждение, основанное на нетрадиционных подходах,…

Тема II. 2. Технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения

1. Понятие о личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию. 2. Характеристика педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной… 3. Сущность развивающего обучения, научное обоснование его теории.

Тема II. 3. Технологии эффективного управления процессом обучения

1. Технологии дифференцированного обучения. 2. Технология программированного обучения. 3. Модульная технология обучения.

Тема 4. Технология организации деятельности классного руководителя

План:

1. Технологические аспекты деятельности классного руководителя.

Содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении.

2. Формы организации воспитательного процесса классным руководителем, их классификация.

3. Планирование воспитательной работы с классом. Виды планов. Технология создания планов воспитательной работы.

Глоссарий:

1. Классный руководительпедагог в школе, осуществляющий организацию, проведение и координирование воспитательной работы в закрепленном за ним классе.

2. План воспитательной работы классного руководителяшкольный документ, созданный классным руководителем и заверенный педагогическим советом школы, в котором отражена заранее намеченная система воспитательных дел и мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность, сроки их выполнения и ответственных за проведение.

3. Система работы классного руководителясовокупность различных видов педагогической деятельности – целеполагающей, диагностической, прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, рефлексивной. В конечном итоге все виды деятельности направлены на решение поставленных образовательно-воспитательных задач в группе учащихся (классе). Это подсистема педагогической системы школы.

4.1. Технологические аспекты деятельности классного руководителя.Институт классного руководства возник давно, практически с появлением учебных заведений как педагогических систем. Первоначально обязанности по воспитанию учащихся возлагались на учителей, но уже в XIX веке в Устав гимназий была официально введена должность классных наставников, которые назначались из числа преподавателей учебного заведения. В обязанности классных наставников входило: поддержание порядка и дисциплины на уроках, контроль посещаемости, изучение школьников и наблюдение за их развитием, прилежанием и успеваемостью; работа с учителями, работающими в классах, ведение школьной документации. Аналогами классного руководства в школах и других учебных заведениях можно считать должности классных дам, бонн; гувернеров и гувернанток в системах семейного воспитания.

С момента становления советской школы (1917 г.) основной воспитательной задачей было политическое, идеологическое воспитание, работа по формированию общешкольного коллектива. В связи с этим функции классного руководителя (школьного работника, или «шкраба», как именовали их ученики того времени) ограничивались сбором сведений об учащихся и их родителях, наблюдением за дисциплиной и успеваемостью детей. Деятельность классного руководителя была сродни работы надсмотрщика и носила преимущественно технический характер. В 1923 году должность классного руководителя в советской школе была упразднена, но впоследствии стало ясно, что она необходима в учебно-воспитательных учреждениях в несколько иной ипостаси: классный руководитель – не надсмотрщик, а организатор самоуправления школьников. Такого педагога называли учителем-групповодом. В его обязанности входила организация учебно-воспитательного процесса и самоуправления детского коллектива, изучение учащихся и условий их жизни, работа с родителями. В 1934 году в Уставе и Положении о единой трудовой школе была официально утверждена должность классного руководителя, на которого возлагались обязанности по организации учебно-воспитательного процесса в первичных детских коллективах – классах. В утвержденном в 1947 году новом положении о классном руководителе цели его работы и функции в школе были определены более четко и полно. В частности, в документе содержались указания о планировании воспитательной работы в классе и формах отчетности. Основными задачами классного руководителя определялись создание и воспитание ДВК, осуществление идейно-политического воспитания. Конкретно были определены обязанности по работе с пионерской и комсомольской организациями, изучение со школьниками «Правил для учащихся», контроль за посещаемостью и успеваемостью школьников, установление связей школы с родителями учащихся. В дальнейшем цели, задачи и круг обязанностей классного руководителя в школе менялись в соответствии с развитием социокультурной ситуации в обществе. Технология работы классного руководителя в школах Республики Беларусь определяется «Положением о классном руководителе общеобразовательной школы» от 7 октября 1999 года [3], в котором прописаны задачи, функции, права и обязанности современного классного руководителя. Классный руководитель назначается приказом директора образовательного учреждения из числа штатных учителей по предложению заместителя директора по учебно-воспитательной работе с учетом мнения классной группы, родителей учеников и педагогов обычно на весь период обучения класса. Обобщенно он решает следующие группы задач: социальные, диагностические, собственно воспитательные и задачи процессуального характера. В соответствии с этими задачами функции классного руководителя следующие:

· Педагогические и социально-гуманитарные(формирование базовой культуры личности школьника, создание условий для развития способностей учащихся, защита от неблагоприятных воздействий среды).

· Социально-психологические функции(формирование классного коллектива как гуманной воспитательной системы, в которой обеспечивается полноценное личностное развитие ребенка, его социализация).

· Управленческие функции(мониторинг изменений воспитанности учащихся в виде педагогической диагностики; выработка совместно с воспитанниками целей и задач воспитательной (для учителя) и воспитывающей (для ученика) деятельности; планирование собственной педагогической деятельности и деятельности ученической группы по достижению этих целей и задач; контроль и коррекция деятельности воспитанников; анализ результатов контроля с тем, чтобы обеспечить в дальнейшем совершенствование воспитательного процесса в целом).

Вышеназванные функции определяют должностные обязанности классного руководителя. В целом он отвечает за организацию и координацию учебно-воспитательного процесса в закрепленном за ним классе. Свою воспитательную и организаторскую работу классный руководитель осуществляет в соответствии с правовыми и нормативными актами, которые устанавливают и защищают права и интересы детей, молодежи, семьи, определяют цели, задачи, содержание воспитательной работы, а также в соответствии с Уставом образовательного учреждения.

4.2. Содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении.В должностных обязанностях классного руководителя находят отражение и технологические составляющие его работы, и содержание воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.

Содержание воспитания в любом образовательном учреждении представлено как целостная система воспитательной работы, осуществляемой педагогами, в частности, классными руководителями с целью формирования базовой культуры личности в педагогическом процессе.

В Республике Беларусь содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении находит отражение в «Концепции непрерывного воспитания и образования детей и молодежи в Республике Беларусь» (2006 г). [2]. Для современного классного руководителя данный документ является руководством к профессиональной педагогической деятельности. Любой из Вас может стать и, скорее всего, будет работать классным руководителем. В связи с этим необходимо основательно изучить содержание воспитания по предложенной Концепции как одну из сторон технологии организации деятельности классного руководителя. В лекции невозможно представить содержание данного документа полностью, поэтому работа над ним будет организована на практических занятиях.

В соответствии с содержанием воспитательной работы в современной общеобразовательной школе классный руководитель обязан:

Ø осуществлять деятельность по формированию личности каждого учащегося в классе, создавать условия для умственного, духовно-нравственного, физического развития каждого своего воспитанника;

Ø формировать у школьников общечеловеческие нормы гуманистической морали, культуру отношений к себе и людям;

Ø воспитывать национальное самосознание, патриотизм, содействовать формированию активной гражданской позиции;

Ø развивать традиции образовательного учреждения, знакомить учеников с правилами внутреннего распорядка школы, содействовать развитию органов ученического самоуправления;

Ø создавать условия для самопознания и самовоспитания школьников, творческого их саморазвития, профессиональной ориентации на основе всестороннего изучения индивидуальных особенностей каждого ребенка;

Ø взаимодействовать с родителями, семьей учащегося, социальным педагогом и педагогом-психологом с целью согласования педагогических требований к школьникам;

Ø заботиться о создании условий для успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, о безопасной жизнедеятельности, моральной и социальной защите каждого ребенка;

Ø планировать организацию воспитательного процесса, общественно полезной деятельности, труда, отдыха и оздоровления учащихся класса во внеурочное и каникулярное время;

Ø вести установленную в образовательном учреждении документацию класса (классный журнал, личное дело школьника, дневник классного руководителя и т.д.);

Ø совершенствовать свой профессиональный, методический уровень, повышать квалификацию на курсах, семинарах, конференциях, принимать участие в работе методического объединения классных руководителей.

Исполняя свои профессиональные обязанности, классный руководитель имеет право на создание своей собственной, научно обоснованной педагогической системы воспитания, может совершенствовать систему школьного воспитания.

В педагогической практике возможны разные варианты должностного статуса классного руководителя в общеобразовательной школе:

1) должность классного руководителя, которая оплачивается по тарифной ставке, дополняя основную зарплату учителя;

2) должность освобожденного классного руководителя (оплата осуществляется по тарифной ставке воспитателя;

3) должность классного, группового куратора (в старших классах некоторых общеобразовательных школ, в группах училищ, техникумов, колледжей, вузов).

4.3. Формы организации воспитательного процесса классным руководителем, их классификация. Организация воспитательного процесса может осуществляться классным руководителем разнообразно, в соответствии со спецификой учебно-воспитательного учреждения, в котором он работает, с учетом особенностей воспитанников и классной группы, на основании особенностей собственного стиля работы, своей профессиональной компетентности. Однако в теории и методике воспитания (Л.В. Байбородова, Л.К. Гребенкина, Н.И. Дереклеева, Н.К. Степаненков, Н.Е. Щуркова и мн.др.) все разнообразие форм воспитательной работы, осуществляемой классным руководителем, классифицируется по принципу количества воспитанников, охваченных воспитательным воздействием. Речь идет о коллективных формах организации воспитательной работы (разнообразные КТД, классные и родительские собрания и т.д.), групповых и индивидуальных (групповые воспитательные мероприятия, рассчитанные на определенный контингент воспитанников, беседы, консультации, посещения учащихся на дому и т.д.). Реализация данных форм воспитательной работы в школе требует от классного руководителя знания методики их проведения, умений применять данные методики в соответствии с педагогической ситуацией.

В учебном пособии по методике воспитательной работы [3] формы воспитательной работы классного руководителя классифицируются в соответствии с видами его педагогической деятельности, которая в совокупности представляет собой технологию осуществления классного руководства. Система воспитательной работы классного руководителя представлена в данном пособии в следующей таблице:

 

 

1. Диагностическая деятельность.
2.Целеполагающая деятельность.
3. Прогностическая деятельность.
4. Проектировочная деятельность.
5. Конструктивная деятельность.
6. Организаторская деятельность.

 

Завершают эти виды деятельности рефлексия, анализ и оценка выполненной работы.

Диагностическая деятельность связана с изучением отдельного ученика и классного коллектива в целом, с выявлением индивидуальных особенностей учащихся как членов классного коллектива, уровня воспитанности школьников и развития ДВК. Основные методы и формы этой деятельности – педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование школьников, изучение и анализ результатов их учебно-познавательной и других видов деятельности, поведения. На основании результатов педагогической диагностики классный руководитель осуществляет целеполагающую деятельность, сущность которой заключается в определении, выработке целей и задач воспитания как отдельной личности, так и классного коллектива в целом. Выработанные цели и задачи фиксируются в планах воспитательной работы. Целеполагающая деятельность классного руководителя тесно связана с его умениями прогнозировать результат своей деятельности, осуществляемой в виде определенных форм и методов воздействия на воспитанников и взаимодействия с ними. В связи с этим технология работы классного руководителя включает в себя проектировочную деятельность (составление проекта воспитательной работы на определенный отрезок времени, этот проект, как правило, представлен в форме плана воспитательной работы классного руководителя). На основании проектной деятельности осуществляется конструктивная – отбор содержания, видов, конкретных форм и методов воспитания. Этот вид деятельности также представлен в форме плана воспитательной работы.

Организаторская деятельность представлена как основная часть технологии работы классного руководителя, она представлена совместной деятельностью педагога и учащихся, а также других субъектов учебно-воспитательного процесса в классе. Эта деятельность направлена на достижение запланированных воспитательных целей и задач, осуществляется в разнообразных формах воспитательной работы (коллективных, групповых, индивидуальных).

Дополняют номенклатуру форм воспитательной работы классного руководителя в соответствии с видами его профессиональной деятельности формы коррекционной работы.Коррекционная деятельность классного руководителя направлена на преодоление отклонений в поведении учащихся, тех негативных явлений в жизни классного коллектива, которые отрицательно сказываются на воспитании каждого отдельного ученика. В практике работы классного руководителя формы коррекционной работы в основном представлены как индивидуальные формы организации воспитательной деятельности, однако существуют педагогические ситуации, требующие коррекции жизни классного коллектива в целом, в таких ситуациях используются коллективные и групповые формы организации воспитания (разнообразные КТД). Формы рефлексивной деятельности классного руководителя представляют собой анализ собственной воспитательной деятельности. Осознавая свои успехи и неудачи, их причины, классный руководитель получает стимул к совершенствованию воспитательной работы с классом. Рефлексия может осуществляться в виде отчетов и самоотчетов о проделанной работе в классе в соответствии с планом воспитательной работы.

Таким образом, система воспитательной работы классного руководителя может рассматриваться как воспитательная технология, которая начинается с педагогической диагностики и целеполагания и заканчивается рефлексией того, насколько воспитательные цели были реализованы, каким путем, какими методами и приемами. На основании достигнутого определяются новые цели, задачи, содержание и способы воспитания, далее цикл воспитательной работы возобновляется на ином качественном уровне. Важным технологическим аспектом работы классного руководителя является планирование воспитательной работы.

4.4. Планирование воспитательной работы с классом. Виды планов. Технология создания планов воспитательной работы.Планирование воспитательной работы с классом является результатом проектировочной и конструктивной деятельности классного руководителя, которые в свою очередь основываются на результатах педагогической диагностики и формулировки целей и задач воспитания в соответствии с этими результатами. Поэтому план воспитательной работы как заранее намеченная система мероприятий, в которой предусматриваются порядок, последовательность, сроки выполнения и ответственные за выполнение мероприятий, требует постановки целей воспитания в конкретных условиях, в конкретном классном коллективе. Эти цели вырабатываются на основе программы воспитания, определяющей общие цели и содержание воспитания в образовательно-воспитательных учреждениях, но им всегда характерны специфика развития классного коллектива, условия его жизнедеятельности.

В педагогической литературе выделены принципы планирования воспитательной работы классного руководителя[7]:

ü Целенаправленность планируемой работы.

ü Учет при планировании воспитательной работы возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

ü Ориентация на личностное развитие учащихся.

ü Связь планируемой работы с жизненным опытом детей.

ü Разнообразие содержания, форм воспитательной работы.

ü Реальность плана воспитательной работы.

ü Согласованность плана с другими планами школы, внешкольных учреждений.

ü Творческий, коллективный характер планирования, участие в нем педагогов, учащихся, родителей.

ü Гибкость, вариативность, непрерывный характер планирования.

Л.В. Байбородова предлагает три этапа хода планирования классным руководителем воспитательной работы:

1 этап – составление классным руководителем проекта плана.

2 этап – коллективное планирование (сбор идей учащихся, родителей и других педагогов, работающих в классе).

3 этап – составление классным руководителем плана в окончательном варианте с учетом результатов коллективного планирования.

План воспитательной работы имеет свою структуру. Традиционно он представлен следующими компонентами:

1. Характеристика классной группы, анализ состояния воспитательной работы в классе на предыдущих этапах (сведения о количественном составе класса, в том числе мальчиков и девочек; состояние здоровья учащихся, уровень их воспитанности и обученности, успеваемости; интересы и увлечения школьников, занятость их в кружках, секциях; сведения о социальном семейном положении, о развитии классного коллектива, о характере взаимоотношений ребят и т.д.).

2. Воспитательные цели и задачи (основная цель и ведущие задачи, которые будут решаться в планируемый период времени).

3. Организация жизнедеятельности классного коллектива (планирование разнообразных видов воспитательной деятельности школьников, методы и формы их организации – воспитательные мероприятия).

Индивидуальная работа с учащимися.

5. Работа с родителями школьников(планируются формы взаимодействия с родителями учащихся, намечаются сроки посещения их семей с целью изучения условий жизни и воспитания детей в семье, формы работы с родительским комитетом, привлечения родителей к участию в жизни класса).

Взаимодействие с педагогическим коллективом.

Распространенной является и такая структура плана воспитательной работы, в которой находит отражение перспективное, календарное и текущее… Процесс планирования воспитательной работы не заканчивается написанием плана,…  

Тема II. 5. Технологии развития интеллектуального и творческого потенциала личности

1. Интеллектуальные и творческие способности личности, их развитие в целостном педагогическом процессе. 2. Технологии, ориентированные на развитие творческих способностей (И.П.… 3. Коллективное творческое воспитание, технология разработки коллективных творческих дел (по И.П. Иванову).

Тема II. 6. Технология предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости

1. Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема. Дидактический, психологический, медицинский аспекты. 2. Причины отставания в учебе, неуспеваемости школьников. 3. Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности.

Тема II. 7. Информационные технологии в образовании

Смена исторических эпох определяется сменой коммуникативных технологий…

Герберт Маршалл Маклюэн

1. Особенности организации компьютерного обучения. 2. Формы применения компьютера в педагогическом процессе. 3. Физиолого-гигиенические требования к взаимодействию учащихся с компьютером.

– Конец работы –

Используемые теги: педагогика, современной, школы0.058

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Педагогика современной школы

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

Вопрос о взаимосвязи математики и философии (Милетская школа, Пифагорейская школа, Элейская школа, Демокрит, Платоновский идеализм, Система философии математики Аристотеля)
Наряду с этим прогрессирующая математизация науки оказывает активное воздействие на философское мышление.Совместный путь математики и философии… Известно, что греческая цивилизация на начальном этапе своего развития… Папирус Райнда ок. 2000 г. до н.э. начинался с обещания научить совершенному и основательному исследованию всех вещей,…

Современное состояние и перспективы современного межкорейского диалога
Цель работы - рассмотреть современное состояние и перспективы современного межкорейского диалога. Задачи работы - рассмотреть договоры между этими… Все это делает чрезвычайно актуальным изучение процессов, происходящих в… Вместе с тем, в Сеуле президент В.В. Путин неоднократно повторял, что главную роль в урегулировании на полуострове…

Современные направления и школы экономической теории
Рассматривая проблему занятости, сторонники смешанной системы выражают несогласие с неполной занятостью, выдвинутой Кейнсом. В то же время… Речь идет не о коренном пересмотре, а о развитии общепринятой теории, создании… Некоторые авторы считают несколько условным сам термин неоклассический синтез.

Патриотическое воспитание в современной школе
На фоне обострения межнациональных конфликтов, в результате распада единого многонационального государства СССР, когда через средства массовой… За последнее время в российском обществе значительно усилились… Резко возросла и «помолодела» преступность.Многие дети оказались сегодня за пределами воспитательной среды, на улице,…

Электронный учебник По дисциплине «Педагогика» Дать понятие о педагогике как гуманитарной науке.
По дисциплине... Педагогика... Дать понятие о педагогике как гуманитарной науке...

РЕФЕРАТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ НА ТЕМУ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МИРОВОГО РЫНКА НЕФТИ И ПРОГНОЗЫ РАЗВИТИЯ. 2. Анализ современного состояния нефти в россии
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ... ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ... ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...

Современная педагогика
Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных… Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную… Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас…

Изучение современных педагогических технологий будущими педагогами профессиональной школы обусловлено следующими факторами
Введение... Изучение современных педагогических технологий будущими педагогами профессиональной школы обусловлено следующими...

Проблемы адаптации студентов педагогического вуза к условиям современной школы
К сожалению, данная проблема в литературе практически не затрагивается, хотя при анализе литературы мы столкнулись с массой работ, касающихся… Следовательно, необходимо понять причины, которые заставляют студентов… На основании цели были поставлены следующие задачи 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, касающуюся…

Высшая школа США на современном этапе
В течение 70 лет в стране шли дебаты поп поводу создания министерства образования, и наконец 17 октября 1979 года президент Картер подписан этот… Местные комитеты состоят из деятелей образования, общественных деятелей,… Необходимую координацию деятельности комитетов и отделов народного образования штатов осуществляет входящий в состав…

0.049
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам
  • Урок в современной школе Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую… Но основной формой организации обучения в школе является урок. I. Основные… Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели,…
  • Классный руководитель в современной школе Ведение документации класса 25. Заключение 26. Литература Введение Основным структурным элементом в школе является класс. Именно здесь организуется… Представительские функции в органах самоуправления школы реализуются также… К каждому классу, начиная с IV, приказом по школе прикрепляется один из успешно работающих в данном классе учителей.
  • Рабочая программа дисциплины «Педагогика» (модуль «Теоретическая педагогика») Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... высшего профессионального образования... Тульский государственный педагогический университет им Л Н Толстого...
  • Зарубежная школа и педагогика в первой половине XX в. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения. В… Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной.… Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство…
  • Современные СМИ и их воздействие на мировоззрение современного человека Они превратились в мощный инструмент воздействия, охватывая своим влиянием беспрецедентное в истории число людей.Большинство исследований… Американский исследователь Д.Смайт первым вывел положение о том, что… Существует много исследований, которые показывают, что музыкальные трансляции собирают аудиторию большую, чем,…