Педагогика современной школы

Экологическое образование осуществляется на уроках естественно-математического и гуманитарно-эстетического циклов. Так, биология и география рисуют детям картину экологического состояния современного мира растений, животных, всей окружающей среды. Физика и химия дают учащимся комплекс политехнических знаний, научные основы современного производства. История, обществоведение, основы государства и права показывают недопустимость варварского отношения к природе, ее хищнической эксплуатации. Учащиеся узнают о недостатках законодательства, регулирующего отношения к природе государственных и общественных организаций, отдельных личностей.

Литература, языки, изобразительное искусство, музыка раскрывают эстетическую сущность природы, ее неповторимую красоту, оказывающую огромное влияние на развитие духовности и нравственности человека.

Важнейшим компонентом экологического воспитания является формирование экологического сознания (см. глоссарий), где наряду со знаниями экологического характера формируются экологические взгляды, чувства, убеждения, твердая воля к решению экологических проблем, к природоохранной деятельности.

В системе экологического воспитания большая роль принадлежит туристско-краеведческой работе, созданию школьных лесничеств, уголков природы в Домах и Дворцах школьников, объединений учащихся-экологов, кружков юных натуралистов и т.д.

Эффективное осуществление экологического воспитания зависит от разрешения некоторых противоречий. Во-первых, школьникам важно осознать, что поскольку природа является источником всех материальных благ, люди стремятся взять от нее как можно больше. Вместе с тем ее запасы не бесконечны, поэтому их использование должно быть разумным. Противоречие преодолимо, если деятельность человека в природе направлена одновременно на ее использование и сохранение. Во-вторых, природа – это важнейший фактор воспитания детей, их интеллектуального, эстетически-нравственного и физического развития. Но урбанизация (рост городов, городского населения), широкое применение техники, автоматизация производства и быта отчуждают детей от природы, подменяют духовно-эстетическое отношение к ней утилитарно-прагматическим. Противоречие разрешимо только при условии эффективного экологического воспитания в результате познавательной и практической деятельности в природе, эстетического освоения природной среды.

Показателями экологической образованности и воспитанности (а следовательно, сформированности экологического сознания во всей широте понимания этого термина) являются:

v знание и понимание школьниками современных экологических проблем;

v осознание ими личной ответственности за сохранение природы;

v активная природоохранная деятельность в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

v развитое чувство любви к природе; умение видеть и понимать красоту природы, любоваться и наслаждаться ею.

7.4. Уровни формирования экологической культуры личности.Разработкакритериев сформированности экологического сознания учащихся позволяет определить уровни экологической культуры личности:

v Высокий уровеньхарактеризуется представленностью в сознании конкретной личности всех компонентов экологического сознания (глубокие и прочные экологические знания, развитое экологическое мышление, отношение к природе как к источнику эстетического наслаждения, сформированность эстетических чувств и переживаний восприятия природы, устойчивые ЗУН(ы) в области природоохранной деятельности, стремление к их реализации, то есть твердая воля к защите и сбережению природных ресурсов, флоры и фауны).

v Достаточный уровеньформирования экологической культуры человека обусловлен сформированностью знаний, умений и навыков по охране природы, хотя экологические знания, мышление, эстетические чувства могут быть развиты минимально.

v О низком уровнеразвития экологической культуры можно говорить в том случае, если человек экологически неграмотен, воспринимает природу только как источник благосостояния человека, не замечая ее эстетических проявлений, не осведомлен о региональных и глобальных экологических проблемах.Экологическая грамотность – это способность и готовность к участию в деятельности по предотвращению и устранению ущерба, причиняемого природе производственно-хозяйственной деятельностью людей. Экологическая грамотность складывается из понимания природы как среды обитания человечества, его дома; из естественно-научных знаний человека и знаний о процессе взаимодействия природы и общества; из умений и навыков природоохранной деятельности.

Об уровнях формирования экологической культуры учащихся средних школ необходимо говорить в связи с их возрастными особенностями.

Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций

Функции педагогического общения:

5. Сопереживание (понимание чувств другого человека, умение стать на точку зрения другого человека).

6. Самоутверждение. Функция характерна как для учащихся, так и для учителя. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей значимости, уровня своих притязаний, формированию адекватной самооценки.

v Организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

Общение – устрашение.

Общение – заигрывание.

К = КС + И

В основе КС лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта. КС складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. Среди них могут быть лидеры, инициаторы, активные и пассивные сторонники. С психологической стороны КС всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию. Самое страшное в КС – это 1) недоверие; 2) манипуляция; 3) безысходность положения.

КСвсегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент И. Смысл И заключается в овладении предметом конфликта. И проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при КС.Всякая КС предполагает И, если она не будет разрешена. Естественен вопрос, что же приводит к конфликту?

Профессор В.П. Шейнов считает, что причиной любого конфликта являются конфликтогены (КГ).

КГ – это слова, действия, бездействия, могущие привести к конфликту.

Он же предлагает классификацию КГ, выделяя 5 типов.

I. Нарушение правил этики

II. Проявление агрессивности

III. Проявление эгоизма

1.обман или попытка обмана

2. утаивание информации

3. распространение ложной информации

4. перекладывание ответственности

IV. Стремление к превосходству

1. прямые проявление превосходства: угроза, критика, обвинение, насмешка;

2. хвастовство;

3. снисходительное отношение;

4. категоричность;

5. навязывание своего мнения.

V. Неблагоприятное стечение обстоятельств.

В.П. Шейнов предлагает закон эскалации (расширения, наращивания) конфликтогена.

Обратите внимание на монитор компьютера.

КГ1< КГ 2 < КГ 3 => К

На КГ в наш адрес мы стараемся инстинктивно или сознательно ответить более сильным КГ в итоге все это приводит к конфликту.

Условно выделяют 2 вида поведения личности в КС

1. Конструктивное поведение (КП) . При таком поведении первоначально сформированная цель, которой учащейся не смог достичь (и это послужило причиной конфликта), может оставаться неизменной, но меняется при этом программа ее достижения. В этом случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в исходных данных сложившейся ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях: слабой воле, настойчивости, недостатке профессиональных знаний и умений. При конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Тогда действия человека будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при условии, что объективно такое поведение затрудняет решение конфликтной ситуации.

2. Защитноеповедение (ЗП). Реакция на препятствие заключается в данном случае в том, что человек не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, их оценку и формирование, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях являются следующие реакции:

1. Агрессия (проявляется в основном в конфликтах по «вертикали» т.е. между учителем и учеником, между учителем и администрацией школы и т.п.). Человек в данном случае считает препятствием в достижении цели действия руководителя. Агрессия проявляется в форме непосредственного или замаскированного воздействия: обман, сплетни, анонимки. Это наиболее типичные способы поведения в данной ситуации.

Агрессия как разновидность защитной формы поведения, может быть направленной не только на других людей, но и на самого себя. В таком случае она принимает форму самообвинения, самоунижения, самобичевания. В своем максимальном выражении агрессия приводит к трагическим последствиям, провоцирует самоубийства.

2. Проекция. Причины собственных неудач проецируются вовне и приписываются всем окружающим. Свои недостатки видятся во всех людях, и в силу этого человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Как форма защиты – это не очень эффективный путь, поскольку конфликтная ситуация остается, происходит перемотивирование по типу «все такие», а это в свою очередь становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности.

3. Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач. Частая встреча с ситуациями, в которых подросток испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели, формирует в нем пассивность, безразличие к учебе, теряется интерес к происходящему.

4. Фантазия. То, что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения у подростков лишь временно снижает психическое напряжение, но участившаяся практика «ухода» в «идеальную среду», способна породить «маниловых» людей с пониженной социальной активностью.

5. Регрессия (соскальзывание на более низкий уровень потребности). Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

6. Замена цели.Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в этом случае в другие области деятельности. Например, подросток, испытывающий постоянное неудовлетворение от своих успехов в учебной деятельности, может проявить чрезмерную активность в общественной деятельности (это в лучшем случае) . Наиболее распространенным является уход «на улицу», в уличные компании. Как форма защитного поведения замена цели на определенное время снижает внутреннюю конфликтность, не приводит к внешним открытым конфликтам. Отрицательная сторона замены цели заключается в обесценивании первоначально поставленных целей, как правило наиболее престижных для личности.

Подобное разделение типичных способов поведения личности на конструктивные и защитные не означает, что отдельному индивиду свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации. У одного и того же человека можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. Способ действия может быть различным в каждой отдельной ситуации, но в общем он зависит от трех факторов:

1. личностных особенностей индивида;

2. значимости цели;

3. источника невозможности достижения цели.

Особенности педагогических конфликтов. Педагогический конфликт – это тоже противоборство, столкновение, проявляется он, по определению Маргариты Марковны Рыбаковой, в стремлении учителя утвердить свою позицию и в протесте ученика (учеников) против несправедливого наказания, исправильной оценки его деятельности, поступка.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Постепенность в оценках поступка, необоснованность оценки часто приводит к ошибкам, вызывает возмущенность у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Среди потенциально конфликтогенной педагогической ситуации выделяют:

– ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

– ситуации поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

Ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Исходя из этого педагогические конфликты можно дифференцировать на:

– мотивационные (вызываются недооценкой психологических потребностей личности, наиболее ярко выражены мотивы безопасности, престижа, чувства собственного достоинства);

– конфликты коммуникации (возникают при неверной интерпретации информации, при нарушении механизма обратных связей);

– конфликты управления (возникают при неумении организовать деятельность).

Специфические особенности педагогических конфликтов

Типа характера подростков.

Конструктивные формы общения

Определение причины конфликта.

а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется неприемлемым;

б) нужно понять, какие действия в конфликте неприемлемы для партнера;

в) необходимо определить причины возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта:

а) что я мог сделать, чтобы разрешить конфликт;

б) что мог бы сделать для этого партнер?

в) каковы наши общие цели?

4. Для выхода из конфликта следует выяснить:

а) каковы вероятные следствия каждого пути;

б) что нужно сделать для достижения цели;

в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?.

Реализация решения.

6.Оценка достигнутого.

Правила грамотного преодоления конфликта

Попытайтесь поставить себя на место конфликтующей стороны

Не делайте поспешных выводов. Дайте его участникам некоторое конкретное время, чтобы осмыслить создавшуюся ситуацию.

Урегулирование конфликта – это решение проблемы «что делать?», а не расследование вины – «кто виноват?».

Не давайте конфликту разрастись, позволить втянуть в себя новых сторонников.

Ищите момент для начала переговоров между участниками конфликта: «точки» доверия, совпадение интересов, общая деятельность.

При обсуждении выслушивайте мнение каждой стороны: не столько для того, чтобы его опровергнуть, сколько для того, чтобы его учесть.

Конфликт разрешим только при твердом намерении обеих сторон к конструктивной дискуссии.

Четыре правила бесконфликтного поведения

Избегать употреблять КГ (конфликтогены)

Не отвечать КГ на КГ

Помни, что если не остановишься, то конфликт будет точно.

3. Проявляйте эмпатию к «обидчику»

Делайте упреждающие действия (благожелательные проявления, подсказки, внимание к личности собеседника и т.д.)

Литература.

1. Березовин, Н.А. Проблемы педагогического общения / Н.А. Березовин. – Минск: Аiв, 1997. – 274 с.

2. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликты / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. – Новосибирск, 1989.

3. Жизневский, Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников, / Б.П. Жизневский // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

4.

5. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. – М., 1982.

6. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик.– М., 1987.

7. Кичанова И.М. Конфликт: за и против / И.М. Кичанов. – М., 1978.

8.

9. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.,1979.

10. Лишин, О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / О.В. Лишин.– М., 1986.

11. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1984.

12. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

13. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М., 1993.

14. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова.– Минск, 1998. – 316 с.

15. Самаухина, Н. Педагогический конфликт / Н. Самаухина // Народное образование. – 1993. – № 4.

16. Станкин, М.И. Психология общения / М.И. Станкин.– М., 1993.

17. Толстых, А.В. Наедине со всеми: О психологии общения / А.В. Толстых. – Минск, 1990.

18. Страхов, И.В. Психология педагогического общения / И.В. Страхов. – Саратов: Изд. Саратовского университета, 1980.

19. Ховенмей, Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / Е.К. Ховенмей. – М., 1986.

20. Чечет, В.В. Умеем ли мы общаться с детьми / В.В. Чечет. – Минск: Народная асвета, 1987.

21. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: ПОР, 1998. - 250 с.

22. Шейнов, В.П. Искусство жить / В.П. Шейнов. – М., 2003.

23. Шейнов В.П. Искусство убеждать / В.П. Шейнов.– М., 2002.

Тема I. 10. Содержание образования как средство формирования базовой культуры личности и ее развития

План:

1. Понятие о дидактике, проблемы исследования дидактики, категории дидактики.

2. Сущность понятия «содержание образования».

3. Источники и детерминанты формирования содержания образования.

4. Тенденции совершенствования содержания общего среднего образования в Республике Беларусь.

5. Документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия.

Глоссарий:

1. Дидактика –

а) теория обучения и образования;

б) отрасль педагогических знаний, в рамках которой исследуются сущность, закономерности и принципы обучения, содержание образования, методы, средства и формы овладения учащимися содержанием образования в процессе обучения.

2., Содержание образования –система научных знаний, практических умений и навыков, творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов, мировоззренческих идей, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения и которые решительным образом сказываются на формировании их личностного облика.

3. Общее образование – процесс овладения учащимися основными

10.1. Понятие о дидактике, проблемы исследования дидактики, категории дидактики. Дидактика — это особая научная дисциплина, раздел общей педагогики, в котором дается теоретическая разработка вопросов образования и обучения. Таким образом, дидактика — это теория образования и обучения.

Необходимо уточнить, что обучение является объектом изучения ряда наук: психологии, методик преподавания частных предметов, логики, кибернетики (например, программированное обучение) и др. В рамках данных наук исследуются свои, присущие им предметы.

Предметом дидактики выступают “обучение как средство образования и воспитания человека”(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), “связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство”(В.В. Краевский), а также условия, необходимые для эффективного протекания процесса преподавания-учения(по Ч. Куписевичу).

Дидактика является одновременно и теоретической, и прикладной наукой. В ней разрабатываются теоретические основы образования и обучения (сущность данных процессов, важнейшие закономерности их протекания). На основе теоретических разработок в дидактике устанавливаются принципы обучения (требования к данному процессу, следование которым позволяет добиться его высокой результативности), определяется содержание образования в определенные периоды времени, даются конкретные рекомендации о применении соответствующих форм, методов, средств организации обучения. Эти общие рекомендации и правила являются основой для разработки методик преподавания различных конкретных (частных) предметов. В этом проявляется прикладное значение дидактики как педагогической дисциплины.

Термин “дидактика” происходит от греческих слов “didaktikos” — в буквальном переводе “обучающий” и “didasko” — изучающий. Считается, что термин введен немецким педагогом Вольфгангом Ратке (1571 — 1635). Он назвал свой курс лекций “дидактикой”, “искусством преподавания”. Я.А. Коменский наполнил данный термин другим содержанием, превратившим термин в понятие. Великий чешский педагог представил дидактику как систему научных знаний.Главный труд своей жизни он назвал “Великая дидактика”, содержащая универсальную теорию учить всех всему, иливерный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни(1657). Я.А. Коменский не ограничивал дидактику лишь теорией обучения, включив в нее и методы нравственного воспитания (“насаждение благочестия” в процессе обучения школьников), вопросы формирования школьной дисциплины, организации системы образования. Таким образом, под дидактикой ученый подразумевал педагогику в широком смысле этого слова.

В дальнейшем большой вклад в разработку вопросов дидактики внес швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, ставший основоположником методики начального обучения. Известны его работы “Метод. Памятная записка Песталоцци” (1800), “Как Гертруда учит своих детей” (1801), “О народном образовании” (1806) и др.

Немецкий ученый-философ, психолог и педагог, И.Ф Гербарт (1776 — 1841) разработал теоретические основы дидактики, определив в своей основе предмет и проблемы исследования данной научной дисциплины, ее категориальный аппарат, структуру.

Великим дидактом в истории педагогики считается А. Дистервег (1790 — 1866). Его назвали “учителем немецких учителей”, так как одним из первых он организовал профессионально-педагогическое учебное заведение по подготовке учителей, разработал ряд законов и правил развивающего обучения (“Руководство к образованию немецких учителей”, 1835).

Из русских педагогов-дидактов особую роль в развитии дидактики как научной дисциплины сыграл К.Д. Ушинский (1824 — 1870). В статье “О пользе педагогической литературы” он обратил внимание читателей на то, что эффективность обучения (а следовательно, и воспитания) обусловливается тем, насколько учитель владеет методами и приемами, умениями и навыками применения педагогической теориина практике. Широко известно его высказывание о том, что “одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине” [24, с. 142]. Иными словами, педагог подчеркнул настоятельную необходимость разработки научных основ обучения и образования.Он сам сделал неоценимый вклад в разработку и обогащение теории обучения. К.Д. Ушинским была разработана целостная система обучения учащихся. На страницах своих дидактических работ он представил идеи совершенствования профессиональной деятельности учителя. Важнейшей из них является мысль о том, что искусство обучения, мастерство обучающей деятельности педагога проявляется не столько в предоставлении ученикам обширной учебной информации, сколько в умениях создавать в учебном процессе такие ситуации, которые способствуют самостоятельности и сознательности учения школьников, развитию их умственных способностей, любознательности и потребности в познании. Дидактические идеи, высказанные в свое время К.Д. Ушинским, легли в основу разработки современной теории активизации познавательной деятельности учащихся, проблемного и дифференцированного обучения

Большой вклад в развитие дидактики внесли российские педагоги Х1Х — начала ХХ века, которых по праву называют единомышленниками и последователями К.Д. Ушинского — В.И. Водовозов (1825 — 1886), Н.А. Корф (1837 — 1904), П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) и др. Своеобразной дидактической энциклопедией представляется фундаментальный труд П.Ф. Каптерева “Дидактические очерки”. В нем в целостной системе разработаны такие важнейшие проблемы, как сущность образовательного процесса, содержание школьных учебных курсов, методы обучения, формы организации обучения, роль учителя в учебном процессе. В современных учебниках педагогики раздел дидактики в значительной степени следует предложенной П.Ф. Каптеревым структуре.

Педагог решительно выступал против перегрузок в учебных программах школьников, говорил о введении курсов по выбору для учащихся 11 — 14 лет, о дифференциации обучения на старшей ступени. Многие дидактические идеи ученого, педагога П.Ф. Каптерева находят свое подтверждение в практике современной школы.

К известным дидактам советского времени, бесспорно, относятся И.Д. Лордкипанидзе (1905), Б.П. Есипов (1894 — 1967), М.А. Данилов (1899 — 1973), М.Н. Скаткин (1900 — 1987), И.Я. Лернер (1917 — 1996), Ю.К. Бабанский (1927 — 1987), М.И. Махмутов (1926) и др. Значение для развития теории и практики советской школы имели такие дидактические работы, как: Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики. / Под ред. Б.П. Есипова, — М., 1967; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982; Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968; Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.,1977; Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984. и мн. др.

Большой вклад в развитие дидактики вносят современные ученые. Наиболее актуальными для современной дидактики являются вопросы разработки видов обучения (проблемного, дифференцированного, программированного), проблема активизации учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения, разработка инновационных технологий обучения (“инновация” [от лат. innovation — нововведение, новообразование]). Не менее важной является проблема осмысления значения педагогического творчества учителя в обучении, которое противостоит шаблонному подходу к обучающей деятельности и предполагает поиск нового в учебно-воспитательной деятельности. В процессе овладения педагогическим образованием и приобщения к педагогической практике вы будете узнавать имена современных дидактов и сущность их дидактических исследований.

Таким образом, мы сделали краткий исторический экскурс в развитие дидактики. Обобщением данного обзора является то, что ученые, педагоги в разные исторические периоды внесли свою лепту в развитие теории обучения и образования. Они создали фундамент традиционной классической дидактики, проложили пути к поиску нового в осуществлении обучения. Дидактика продолжает свое развитие. Однако для того, чтобы создать в ней что-то новое, более прогрессивное, необходимо хорошо изучить фундаментальные дидактические знания, накопленные в педагогике.

Из предыдущих лекций мы уже знаем сущность понятия “проблема исследования” (осознание невозможности разрешения противоречий и трудностей при помощи уже имеющихся знаний и стремление найти новые знания, средства с целью их решений). Каждая самостоятельная, фундаментальная наука, научная дисциплина имеет свои проблемы исследования. Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие общие проблемы:

— выявление целей образования и обучения (отвечает на вопрос: для чего, с какой целью учить?)

— разработка педагогических основ содержания образования (иными словами, дидактика ищет ответ на вопрос: чему учить, какой должна быть система ЗУН(ов), подлежащих овладению учащимися в процессе обучения?).

— исследование сущности, закономерностей и принципов обучения, путей повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся, их знание обеспечивает эффективность обучающей деятельности;

— изучение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся и путей ее активизации в процессе обучения;

— совершенствование методов и форм организации обучения, определение условиий их наиболее активного применения;

— одной из задач (задача — часть проблемы) дидактики является разработка общих принципов создания и использования средств обучения (учебников, учебных пособий, наглядности, технических средств, различного учебного оборудования).

Как самостоятельная педагогическая дисциплинадидактика имеет категории и понятия (из предыдущих лекций вы помните, что понятие — это одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения; категория — это понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства явлений действительности). Они составляют ее каркас, основу как науки.

Дидактика, конечно же, широко использует общие категории педагогики. Две из них являются одновременно и общими категориями педагогики, и категориями дидактики — это понятия “обучение”, “образование”. Их соотношение следует рассматривать как соотношение цели и ее средства: образование — это цель, обучение — средство ее достижения. Нам уже известны из первой лекции сущности данных категорий. Третья, сугубо дидактическая категория — содержание образования(о сущности данной дидактической категории речь пойдет на следующей лекции).

Обучение в свою очередь имеет две стороны, которые получили свое логическое оформление в понятиях учение и преподавание.Сущность учения заключается в собственно деятельности школьника по усвоению содержание образования, то есть в учебно-познавательной деятельности ученика.Эта деятельность происходит, как правило, под руководством учителя непосредственно на уроках и опосредованно (в процессе выполнения домашних заданий, самообразования и т.д.). Преподавание — это обучающая деятельность учителя, планомерное руководство им учебно-познавательной деятельностью учащегося.

В следующих темах лекций будут подробно рассмотрены категории и понятия дидактики: процесс обучения, содержание образования, формы обучения, формы организации обучения, методы обучения, приемы обучения, средства обучения, классно-урочная система, урок как основная организационная форма обучения. Все это — важные дидактические понятия.

В дидактике “прижились” понятия ряда смежных наук. Например, из философии — “содержание и формы”, “общее и особенное”, категории методологии и методов.

Как общедидактические воспринимаются понятия психологии — “учебные умения и навыки”, “мотивы учения”, “познавательная деятельность”, “познавательные процессы — восприятие, мышление, память, внимание и т.д.”.

10.2. Сущность понятия «содержание образования». Осмысливая сущность понятия “дидактика”, мы пришли к выводам, что данная научная дисциплина отвечает на важнейшие вопросы: чему учить и как учить? Она и сегодня ищет ответы на эти вопросы, но перед дидактами, педагогами-теоретиками и практиками возникли и новые: для чего учить? (цель образования и обучения) и кого учить? (их объект). Если объединить все эти вопросы, возникнет логическое построение в следующей последовательности: когоучить? (контингент обучающихся), для чего учить?(цель образования и обучения, причем мы должны помнить, что образование как результат процесса овладения ЗУН(ами) — это цель, стоящая перед обучающимися, а обучение — средство достижения данной цели), чему учить?(содержание образования), как учить?(методика обучения). Взаимосвязь всех этих компонентов образования и обучения находит свое отражение в следующей схеме (И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович) [21, с. 298]:

Взаимосвязь цели, содержания, объекта и субъекта

Образования и обучения

Контингент обучающихся

Цель: для чего учить?

Кто? чему учить? кого?

Субъект Содержание объект

(обучающий) обучения (учащийся)

как?

11.2. Структура процесса обучения. Процесс обучения представляет собой целостную систему деятельности учителя и учащихся, которая имеет свою структуру. Общую внешнюю структуру обучения мы рассмотрели в параграфе о сущности обучения и рассмотрели ее как две стороныданного процесса:

1. Деятельность педагога по организации учебно-познавательной работы учащихся (преподавание).

2. Непосредственно учебно-познавательная деятельность обучающихся (учение).

В свою очередь деятельность педагога и учеников имеет свою внутреннюю структуру, которая характеризуется в единстве, но с двух сторон: со стороны обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Компоненты данной структуры можно представить в следующей таблице:

Дидактическая сущность каждого из приведенных в таблице компонентов подробным образом представлена в учебниках педагогики (в частности, в учебных пособиях по педагогике И.Ф. Харламова), осмыслить данный учебный материал необходимо самостоятельно.

Все названные структурные компоненты в единстве представляют процесс обучения как сложную систему, они взаимосвязаны, поэтому недооценка педагогом или устранение хотя бы одного компонента из данной системы приводит к снижению результативности обучения, а «выпадение» на практике нескольких компонентов разрушает процесс обучения, делает его неэффективным вообще, что отрицательно сказывается на личностном развитии школьников.

Раскрытый выше материал о структуре процесса обучения нужно дополнить сведениями о том, что различаются понятия «структура обучения» и «структура учебного процесса».

Процесс обучения – это целостная система, циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Термин «учебный процесс» означает процесс обучения в конкретном учебном заведении (например, учебный процесс в школе, учебный процесс в вузе, в колледже, в училище и т.д.). Мы употребляем дефиницию «учебный процесс», имея в виду частный, а не общий случай движения.

Имея ту же структуру, что и процесс обучения (см. таблицу), учебный процесс движется от одного этапа к другому. Эти этапы, по мнению И.И. Прокопьева, Н.Н. Михалковича, представляют собой структуру учебного процесса. Эти этапы в разных учебных заведениях свои. Учебный процесс в средней общеобразовательной школе осуществляется по следующим традиционно устоявшимся этапам:

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учеников.Речь идет о проведении учителем организационного момента в начале занятий, о проверке степени усвоения предыдущего учебного материала, его повторении с тем, чтобы двигаться в познании дальше.

2. Постановка учителем цели и познавательных задач.На практике – это объявление темы в начале учебного занятия, определение проблемного поля урока, его цели и задач.

3. Изложение педагогом учебного материала, его восприятие и изучение учениками.На этом этапе учитель использует различные методы изложения новой учебной информации, создает условия для его восприятия, осмысления и частичного запоминания учениками.

4. Закрепление и более глубокое осмысление воспринятой информации, применение знаний учениками на практикеЦенность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение лабораторных и практических работ, различных репродуктивных и творческих заданий.

5. Контроль качества усвоенных знаний, умений и навыков, коррекция в случае обнаружения пробелов в них учебно-познавательной деятельности учащихся.На данном этапе осуществляется обратная связь между учителем и учениками, диагностика, позволяющая установить, насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен материал, какие пробелы обнаруживаются в знаниях учеников. На основании этих данных учитель снова различными методами организовывает работу по повторному изучению плохо усвоенного материала, либо продолжает движение учебного процесса, если нет необходимости возвращаться к старому, так как ученики успешно усвоили учебную программу на этом этапе.

Обобщение. Это звено учебного процесса (а не процесса обучения!) является завершающим в его структуре. Его цель – привести усвоенные знания в систему, выявить внутрипредметные и межпредметные связи в изученном материале, чтобы обеспечить для учащихся целостное видение изученного.

Таковы звенья, этапы (не структурные компоненты обучения!) учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия и вида обучения (или его типа) эти этапы могут не все проявляться в учебном процессе, иногда они могут возникать не в строгой последовательности. Структурные же компоненты обучения представлены в строгой цикличности, в единстве и, как уже отмечалось, исчезновение некоторых из них ведет к уничтожению процесса обучения.

Учителю необходимо иметь четкое представление о структурных компонентах обучения и этапах учебного процесса с тем, чтобы успешно организовывать учебно-познавательную деятельность школьников.

Закономерности и принципы процесса обучения.К.Д. Ушинский в первом томе «Педагогической антропологии» подчеркивал, что простое заучивание педагогических правил, в том числе и правил обучения, не приносит для обучающего никакой пользы. Учителю нужно знать научные основы, законы, из которых эти правила проистекают. Он советовал познавать законы психических явлений, имеющих место в процессе обучения, учиться управлять этими явлениями на основе познанных законов. Подчеркивал необходимость обучать, сообразуясь с этими объективно существующими законами и теми обстоятельствами, в которых они применяются. Педагог говорил о наличии в жизни определенных дидактических закономерностей, выявление и изучение которых позволяет сформулировать на научной основе важнейшие требования к организации учебно-воспитательного процесса, то есть, дидактические принципы.

Понятие о дидактических закономерностях и принципах опирается на понимание того, что такое закономерности и принципы вообще. В широком философском смысле под закономерностями понимают устойчивые, повторяющиеся, существенные связи между предметами, явлениями и процессами. Выявление и изучение этих связей позволяют правильно интерпретировать (объяснять) окружающую действительность. Принципы (от лат. слова principus – требование, исходное положение) – это те требования, которые определяются на основе выявленных и изученных закономерностей к тем или иным явлениям, действиям, процессам, предметам.

Под дидактическими закономерностями понимают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения, определение которых позволяет сформулировать требования к организации обучения и воспитания (принципы). Реализация этих требований в педагогической практике обеспечивает эффективность, высокую результативность учебно-воспитательного процесса.

Если говорить конкретно о закономерностях и принципах обучения, то следует помнить, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания. Отсюда следует, что обучению в основном присущи все те закономерности и принципы, на основе которых осуществляется развитие и воспитание человека в целом.

В теории педагогики в связи с этим различают три группы педагогических закономерностей и принципов:

1. Общепедагогические закономерности и принципы (целенаправленность обучения и воспитания, направленность их на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; единство обучения и воспитания; активно-деятельностный характер обучения и воспитания).

2. Закономерности и принципы процесса воспитания. О них речь шла в лекциях по формированию базовой культуры личности учащегося в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Следует отметить, что многие закономерности и принципы воспитания являются одновременно и дидактическими. В частности, проявление требовательности к учащимся в учебно-воспитательном процессе и одновременно всемерного уважения к их личностному достоинству; принцип гуманного отношения к детям; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе; согласованность и единство в процессе обучения и воспитания педагогических усилий школы, семьи и общественности.

Существует система специфических закономерностей и принципов процесса обучения.

12.1. Понятие о методах, приемах, средствах обучения.В сложном и динамичном процессе обучения педагогу нужно решать множество типовых и нестандартных, оригинальных образовательно-воспитательных задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку всегда их решение направлено на всестороннее развитие личности обучающегося. Чтобы уверенно прогнозировать результат решаемой задачи, находить как можно более оптимальные пути ее решения, учителю необходимо профессионально владеть методами обучения.

Слово «метод»[от греч. metodos]в буквальном переводе означает – способ или образ действия; путь продвижения к истине. В педагогике имеется много определение понятия «метод обучения» (по Ю.К. Бабанскому, - это способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на решение комплекса задач учебного процесса; И.П. Подласый считает, что под методами обучения понимают совокупность путей и способов достижения целей и задач образования; Б.Т. Лихачев определяет метод обучения как совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил; способ обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, природной и общественной средой. Исходя из того, что в предыдущих лекциях мы раскрыли сущность обучения как двустороннего процесса организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение ими ЗУН(ами), на формирование их творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов и мировоззренческих идей, под методами обучения следует понимать способы организации данного процесса.

И.Ф. Харламов определяет сущность методов обучения следующим образом: «Методы обучения – это способы обучающей работы учителя, организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом»[8, с.194 –195]. В учебнике педагогики С.А. Пуймана мы находим уточнение данного понятия: это система упорядоченных способоввзаимосвязанной деятельности учителя и учащихся,направленных на решение дидактических задач [5, с.116]. С точки зрения этих определений метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи.Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе, которое строится на основе ведущей и направляющей роли учителя.

Метод осуществления обучения расчленяется на элементы (части, детали). Эти элементы называются методическими приемами. Таким образом, прием обучения – это часть метода. По отношению к методу прием носит частный подчиненный характер. Он не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которую преследует определенный метод. Одни и те же приемы могут использоваться при реализации в процессе обучения разных методов. Более того, в одних обстоятельствах метод может выступать как самостоятельный путь решения обучающей задачи, в других – как прием, имеющий частное значение. (например, беседа является одним из основных методов обучения, в то же время она может выступать как прием лекционного метода изложения новых знаний, прием активизации внимания учащихся в процессе лекционной работы).

Нередко в практике обучения методы и приемы отождествляют со средствами обучения. Средства обучения тесно связаны с ними, применяются в единстве, но имеют существенное отличие от методов и приемов. Средства обучения относятся к методам и приемам как их «пусковой механизм». Под средствами обучения понимают различные виды деятельности, при помощи которых осуществляется процесс обучения (игра, трудовая деятельность, общение и т.д.), а также совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых в процессе обучения (учебники; наглядные пособия; произведения изобразительного и музыкального искусства; технические приспособления или ТСО (технические средства обучения); средства массовой информации и т.д.).Личность самого учителя тоже можно рассматривать как важнейший инструмент, основное средство обучения и одновременно как субъект процесса обучения.

12.2. Проблема классификации методов обучения.К настоящему времени в дидактике и практике обучения накоплено множество методов осуществления преподавания и учения. Возникла проблема их классификации, так как нет единой точки зрения на то, по какому признаку можно представить методы обучения в стройной системе. Систематизация методов обучения, их классификация необходима для того, чтобы выявить в них общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое значение и тем самым способствовать целесообразному и более эффективному применению.

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [3, с. 298], все многообразие методов обучения в современной дидактике можно представить в трех группах:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические; репродуктивные и проблемно-поисковые; индуктивные и дедуктивные методы обучения).

2. Методы стимулирования и мотивации (активизации) учебно-познавательной деятельности учащихся (деловые, познавательные игры, учебные дискуссии, конкурсы и т.д.).

3. Методы контроля (устный и письменный опросы, контрольные работы, лабораторный метод и т.д.) и самоконтроля.

Однако данная классификация слишком широкая и не отражает многообразие признаков методов обучения, осмысление которых дает возможность применить метод наиболее оптимально. Дидактические исследования показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием, которое складывалось исторически постепенно, от простых методов – к более сложным. Классификация методов обучения зависит от того подхода, который положен в ее основу. Определим наиболее распространенные и важные подходы и классификации на их основе:

1. По источнику учебной информации дидакты Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др. определяют:

v словесные;

v наглядные;

v практические методы обучения.

2. По признаку характера учебно-познавательной деятельности школьниковИ.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют методы обучения:

v объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, объяснение, работа с учебником, демонстрации наглядности и т.д.);

v репродуктивный метод (воспроизведение учащимся действий учителя, деятельность по алгоритму, программирование);

v проблемное изучение учебного материла;

v частично-поисковый или эвристический метод;

v исследовательский метод (учащимся предъявляется познавательная задача, проблема, которую они решают самостоятельно).

3. По характеру дидактических целей и решению познавательных задач в процессе обученияклассифицировали методы обучения М.А. Данилов, Б.П. Есипов:

v методы сообщения новых знаний;

v методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

v методы проверки и оценки ЗУН (ов).

4. На основании принципов, предложенных М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым и с уточнением по принципу деятельности учителя и учащихся в процессе обученияпредлагает классификацию методов, состоящую из пяти групп, И.Ф. Харламов:

v методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, школьная лекция, иллюстрации и демонстрации);

v методы закрепления изученного материала (беседа, упражнение, работа с учебником);

v методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

v методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке практических умений и навыков (упражнения, письменные, устные, практические; лабораторные занятия);

v методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (систематическое повседневное наблюдение за учебной работой школьников; опросы, уплотненный, индивидуальный, фронтальный, устный и письменный; контрольные работы, проверка домашних заданий, поурочный балл, программированный контроль).

Данная классификация наиболее применима учителями в современной школе наряду с классификацией И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

Наличие разных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает реальное многообразие современной методики обучения.

12.3. Характеристика важнейших методов обучения.Наиболее часто в процессе обучения используются вербальные [от латыни «verbalis» – устный, словесный] методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, школьная лекция.

Рассказ – это повествовательно-сообщающее изложение изучаемого материала учителем. Используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер (биография писателя или ученого, исторические факты и т.д.). Рассказ всегда предполагает наличие определенного сюжета, использование учителем образных языковых средств (эпитетов, сравнений, гипербол и т.п.), эмоциональной окраски излагаемого материла. В чистом виде применяется на уроках достаточно редко, так как чаще всего учителю нужно объяснять. Метод объяснения основан на анализе, истолковании, пояснении и доказательстве различных положений и фактов учебного материала.

Рассказ и объяснение применяются при изложении небольших по объему фактов или положений, поэтому данная методика предпочтительна в младшем и среднем звеньях школы. В старших классах объем учебного материала значительно увеличивается, изменяется характер учебно-познавательных процессов и деятельности школьников (вырабатывается устойчивое произвольное внимание, абстрактное мышление, оттачивается и становится целенаправленной память и т.д.). Это позволяет широко применять в процессе обучения метод школьной лекции.

Школьная лекция – это метод обучения, при котором учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам (конспектам). Лекции, в отличие от рассказа (тоже монологического метода обучения), присущи большая научная строгость, последовательность, логичность сообщаемого материала, упорядоченность и системность при изложении. Лекция как метод может быть использована не только при изложении нового материала, но и при обобщении изученного (обзорные лекции). Выделяют следующие типы лекций:

· традиционная лекция (материал для записи и запоминания дается в готовом виде);

· проблемная лекция или лекция проблемного характера (излагается научная или практическая проблема: история ее возникновения и развития, перспективы и варианты решения, прогнозируемые последствия);

· лекция беседа (или лекция диалогического характера, проводится в том случае, если учащиеся владеют определенной и необходимой для обсуждения учебной информацией).

К условиям, которые обеспечивают результативность применения лекционного метода, относятся:

1. Обязательная подготовка слушателей к восприятию информации (психологическая настройка, запись темы и плана лекции, сообщение ее целей и задач).

2. Определение для учащихся последовательности, логики лекционной работы.

3. Соблюдение логических связей по ходу чтения лекции, обеспечение целостного единства отдельных ее частей.

4. Наличие формулировок и выводов.

5. Активизация внимания и мыслительной деятельности слушателей (постановка проблемных и риторических вопросов, высокая культура речи, в том числе особенно – отточенная техника речи; наличие примеров, интересных фактов, эпизодических обсуждений; применение наглядных средств и т.д.)

6. Обязательным требованием к проведению лекции является список предлагаемой по теме литературы.

Как уже было отмечено, рассказ, объяснение, школьная лекция – это монологические словесные методы обучения. Искусство обучения современного педагога в большей мере проявляется в его умениях вести с учащимися диалог. Диалогическим методом изложения учебного материала является беседа. Беседа – это такой метод обучения, при котором учитель, умело ставя вопросы по учебному материалу, побуждает учащихся его воспринимать, осмысливать и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Данный метод обучения может применяться на разных этапах учебного процесса в сочетании с другими методами. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений; способствует активизации познавательной деятельности, создает условия для оперативного управления процессом познания.

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:

· вводные или вступительные (организационные);

· беседы с целью сообщения новых знаний;

· закрепительные, обобщающие;

· контрольно-коррекционные.

Важнейшим требованием к учителю при использовании метода беседы является умение ставить вопросы так, чтобы они предполагали не однозначные ответы («да», «нет»), а необходимость развернутых рассуждений, определенных аргументов. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. – М., 1949. – С. 314).

Несмотря на то, что беседа является достаточно активным методом обучения, необходимо знать и ограничения ее использования: нельзя пользоваться этим методом, если учащиеся не имеют багажа определенных знаний, позволяющих им участвовать в диалоге, если учебный материал очень сложный и большой по объему, так как использование беседы требует значительного учебного времени.

Использование рассказа, объяснения, беседы, школьной лекции при любой возможности нужно сопровождать демонстрацией наглядности. В дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который по-иному называется иллюстративно-демонстрационным методом. Эффективность этого метода зависит от умелого сочетания учителем слова и наглядности, его умения выделить в наглядности наиболее существенные для понимания и усвоения учебного материала стороны и признаки.

На разных этапах учебного процесса достаточно часто используется такой метод обучения, как работа с учебником, с книгой. Это, пожалуй, основной метод обучения как в школе, так и в дальнейшем процессе образования. В контексте нашей лекции речь не идет вообще об обучении учащихся работе с книгой, о развитии и формировании их библиографических умений и навыков. Мы говорим о месте работы учащихся с учебником, учебным пособием непосредственно на определенном этапе учебного процесса. В этом смысле работать с книгой ученик может самостоятельно и совместно с классом и учителем, в начале изучения нового материала и на этапе его закрепления, обобщения и повторения. В силу этого педагогу необходимо знать основные приемы организации работы школьников над учебником, учебным пособием, методическими указаниями и т.д. Это следующие приемы:

v постановка цели работы над книгой;

v указание вопросов, которые должны быть прочитаны и усвоены в процессе работы;

v определение порядка работы и приемов самоконтроля;

v наблюдение и контроль за ходом работы с книгой;

v организация обратной связи, беседа по прочитанному, либо выполнение таких видов учебной деятельности, в ходе которых проявляется результат работы учащегося с книгой.

Кроме того, учитель обязан знать требования к организации вышеназванных приемов:

· нужно правильно определить и выбрать материал для работы с учетом дидактической цели, возрастных и индивидуальных особенностей школьников и обстоятельств протекающей учебно-познавательной деятельности;

· работа с учебником должна быть представлена в виде цикла действий (см. приемы организации метода работы с книгой);

· работа с учебником не может занимать весь урок.

На разных этапах учебного процесса в школе сегодня в значительной мере используется как метод обучения метод лабораторной работы. При его помощи можно приобщить учащихся к новым знаниям, поупражнять их в умениях применить знания на практике, закрепить и обобщить изученное. Лабораторная работа – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя по определенному плану проводят опыты, выполняют практические задания, то есть, воспринимают, осмысливают, закрепляют знания, вырабатывают практические умения и навыки.

Приемы данного метода – инструктаж по технике безопасности при проведении опытов, выполнении практических заданий; постановка цели лабораторной работы, определение порядка работы и руководство ее ходом, подведение итогов, обобщение, выводы, оценка выполнения.

Важным в плане закрепления изученного материала и выработки умений и навыков применения знаний на практике является метод упражнения. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия по применению изученного материала на практике, углубляют в процессе этих действий свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, творческие способности.

Приемы метода упражнения:

1. Учитель, опираясь на усвоенные учащимися знания, определяет цель и задачи выполнения упражнения

2. Дается образец того, как выполнять тренировочную учебную деятельность.

3. Организация выполнения упражнения.

4. Проверка выполненной работы, подведение итогов и обобщение того, к какому результату пришли учащиеся, выполнив упражнение.

Придать упражнениям развивающий характер можно при условии, если они будут содержать творческие задания, выполнение которых потребует от учеников обдумывания, умственной самостоятельности, применения знаний в нестандартных ситуациях.

Особое значение в процессе обучения имеет проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, роль оценочно-результативного компонента обучения возросла в связи с введением 10-балльной системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности школьников. Методы проверки оценки знаний учащихся (фронтальный и уплотненный опрос, поурочный балл, контрольные работы, проверка домашних заданий, программированный контроль) – это сильный и тонкий инструмент обучения, а не только способы констатации результата учения. Дидактические основы использования данных методов в учебном процессе достаточно подробно рассмотрены в учебнике педагогики И.Ф. Харламова [8, с. 228 - 236], основательным образом вы изучите их также в рамках частных методик преподавания (математики, информатики, физики).

Эффективно использовать методы оценки и проверки знаний возможно не только зная требования к их применению, но также глубоко изучив современные критерии оценки успеваемости школьников по 10-балльной системе. Если в критериях оценки по 5-балльной системе учитывались, в основном, только полное и правильное усвоение объема знаний, умение применить их на практике, то критерии современной системы включают в себя другие критерии наряду с содержательными. Это и уровень личностного отношения к учебе, и сформированность общеучебных умений и навыков, творческих способностей ученика. В связи с этим функции методов контроля в современной школе стали более разнообразны. К ним относятся:

· контрольно-корректировочная функция(основная задача в соответствии с этой функцией – диагностировать сильные и слабые стороны ученика в процессе учения, наметить пути и способы для достижения успеха в обучении);

· обучающая (связана с дополнительными пояснениями на этапе коррекции, совершенствованием ЗУН(ов) и способов учебно-познавательной деятельности школьников);

· развивающая (обеспечивает развитие психических процессов, нравственных качеств, духовный рост учащегося);

· воспитательная (стимулирует сознательное отношение к учебе, ответственность, формирует культуру труда);

· организующая (обеспечивает развитие способностей анализировать свои действия с точки зрения их значимости);

· побуждающая (способствует формированию познавательного интереса, мотивации учения, развитию творческих способностей).

12.4. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов обучения. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Обобщенными, основными условиями оптимального выбора методов и эффективного их применения являются:

1. Руководство при выборе метода целями и задачами учебного процесса, конкретного учебного занятия. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение (например, если новый учебный материал представляется как сложный и объемный для изучения старшеклассниками, целесообразно использовать метод школьной лекции с приемами беседы, работы с учебником и дополнительным материалом, демонстрации или иллюстрации. На уроках повторения, обобщения изученного предпочтительны методы упражнений, практической работы, беседы).

2. Метод сам по се6е не может быть ни хорош, ни плох. В основу процесса обучения кладутся не сами методы, а их система. Методы обучения, по сути оставаясь принципиально одинаковыми, могут бесконечно модифицироваться в зависимости от обстоятельств и условий протекания учебного процесса, использоваться в разнообразных сочетаниях. Умение учителя правильно определять эти сочетания, разнообразить приемы одного и того же метода – важное условие результативности методики обучения.

3. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся (например, лекционный метод не принесет учебного результата в младших классах школы; методика учебной работы определяется такими индивидуальными особенностями учащихся, как уровни обученности и обучаемости, специфика познавательных процессов учеников, наличие или отсутствие интереса к изучению предмета, конкретной его темы и т.д.).

4. Методы обучения будут оптимальными и результативными, если педагог учитывает особенности классного коллектива, выбирает и использует их на основе знаний о степени его зрелости, динамики развития, организованности.

5. Важным условием оптимальности выбора метода обучения и его эффективного применения в учебном процессе является соотнесение учителем своих возможностей и способностей с применением того или иного метода.

Иерархическую систему причин, по которым учитель должен выбирать тот или иной метод, составил И.П. Подласый в виде следующей таблицы:

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы

1. Как в современной дидактике определяется понятие «метод обучения»?

2. Определите соотношение понятий «метод обучения», «прием обучения». Приведите примеры метода обучения и его приема.

3. В чем отличие понятий «метод обучения» и «средство обучения»? Приведите примеры средств обучения: а) как различных видов деятельности; б) как предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы.

4. Из перечисленных понятий выберите и подчеркните методы обучения:

Рассказ, самостоятельная работа с книгой, сбор и обобщение передового педагогического опыта, дискуссия, анализ литературных источников, педагогический эксперимент, взаимное обучение, упражнение, самостоятельная познавательная деятельность, индукция, инструктаж, аналогия, поиск, классификация, контроль, систематизация, урок, биографический метод, проверка домашнего задания, объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, исследовательский метод, беседа, чтение учебника, школьная лекция, эстетическое воспитание, консультация, естественный эксперимент, наблюдение, соревнование, диспут, метод иллюстрации и демонстрации, репродуктивный метод.

5. Чем объяснить появление различных классификаций методов обучения? Назовите важнейшие из этих классификаций.

6. Какая из известных вам классификаций методов обучения кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

7. Какие методы обучения в настоящее время имеют тенденцию к более частому применению в учебном процессе? Почему?

8. Какая связь существует между методами обучения и активизацией познавательной деятельности учащихся? В чем она проявляется?

9. Докажите положение о том, что методы контроля имеют в условиях 10-балльной оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся не только и не столько контролирующе-оценочную функцию.

10. Назовите основные условия, которые определяют оптимальный выбор и эффективность использования методов обучения.

Литература:

1. Выбор методов обучения в современной школе. / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

2. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1981.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002.

4. Подласый, И.П. Методы обучения. Выбор методов обучения. // Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 201 – 225.

5. Пуйман, С.А. Концепции методов обучения в современной дидактике // Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: ТетраСистемс, 2001. –С. 116 – 126.

6. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.

7. Прокопьев, И.И. Методы обучения // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 344 – 377.

8. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Высшая школа, 1990.

9. Харламов, И.Ф. Педагогика. Изд.-е 6-е. / И.Ф. Харламов. – Минск, 2000. Гл. 11.

10. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М., 1982.

11. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе / Г.И. Щукина. – М., 1979.

ТемаI. 13. Формы организации обучения. Урок – основная форма организации учебного процесса в школе.

Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально0групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные (урок и внеурочные) формы организации обучения. Организованное обучение осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. Внутренняя, процессуальная сторона обучения представлена его целями, содержанием, методами обучающей и учебной работы. Внешняя сторона учебно-воспитательного процесса отражается в определенных формах. Латинское слово «forma» дословно означает «наружный вид», «внешнее очертание». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория отражает внешнюю сторону организации учебного процесса.

В современной дидактике различают понятия «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом понятии (форма обучения) находит отражение как внешний признак учебного процесса количественный состав учащихся. Существуют три формы обучения:

1. Индивидуальная (сущность индивидуального обучения заключается в том, что учитель проводит обучающую работу с отдельным учеником по изучению какого-то отдельного вопроса, учитывая индивидуальность его восприятия и усвоения изучаемого материала).

2. Индивидуально-групповая (учитель занимается с группой детей, объединенных по определенным индивидуальным критериям: по уровню учебной подготовки, по степени обучаемости, по способностям, интересам и т.д.).

3. Коллективная (занятия проводятся одновременно со всем классным коллективом, по одному и тому же учебному материалу, с использованием фронтальных методов работы. Учебный материал усваивается в результате коллективных усилий, общего для всего класса «мозгового штурма»).

Все три формы обучения могут использоваться в рамках одной организационной формы обучения. Таким образом, форма обучения по отношению к организационной его форме является частным понятием, носит подчиненный характер. Учитель должен стремиться к оптимальному использованию форм обучения в рамках определенной организационной формы, зная недостатки и преимущества всех трех форм обучения.

Так, индивидуальная форма обучения обеспечивает прочность усвоения учащимися знаний, выработки на их основе умений и навыков, так как в ходе индивидуальной работы учитываются особенности познавательных процессов конкретного школьника, уровни его обученности по конкретным темам, способности к усвоению того или иного предмета, темы, вопроса и т.д. Однако использование данной формы обучения предполагает большие затраты времени, что в условиях массового обучения не всегда предоставляется возможным.

Индивидуально-групповая форма обучения, сохраняя достоинства индивидуальной и сокращая затраты времени на ее использование, является достаточно трудоемкой по своей организации для учителя. Ее осуществление требует большой подготовительной работы, диагностики критериев деления учащихся на группы, разработки методического обеспечения для каждой из выделенных групп и т.д.

При использовании коллективных форм обучения в значительной мере сокращаются затраты времени, но страдает качество усвоения ЗУН(ов) учащимися, особенно теми, кто требует в силу своих индивидуальных особенностей большего внимания со стороны педагога, помощи в процессе учения.

В связи со всем вышесказанным оптимальное использование форм обучения в рамках различных организационных его форм представляется как умелое сочетание индивидуальной, индивидуально-групповой и коллективной обучающей работы со школьниками.

Что же представляет собой с точки зрения теории обучения организационная форма обучения? Под организационной формой обучения понимают внешние очертания учебного процесса, связанные не только с количеством обучающихся (обычно это класс, состоящий примерно из 15 – 35 учащихся), но исо временем и местом обучения (например, классная комната в школе, кабинет химии или физики, мастерская, изостудия и т.д.; первая или вторая смена в работе школы; внеурочные занятия, вечерняя смена и т.д.), а такжес порядком осуществления обучения (имеется в виду расписание учебных занятий). К организационным формам обучения относятся:

- урок как основная в современной школе коллективная организационная форма обучения;

- так называемые другие (альтернативные) организационные формы обучения, достаточно широко применяющиеся в учебном процессе, однако являющиеся вспомогательными по отношению к уроку (разнообразные учебные экскурсии, факультативы и практикумы, дополнительные занятия с различными дидактическими целями, внеклассная учебная работа – предметные кружки, олимпиады, предметные вечера и т.д.; домашняя учебная работа учащихся, репетиторство).

Будучи внешней стороной организации учебного процесса, формы обучения и организационные формы обучения органически связаны со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Разделять форму и содержание процесса обучения (как и других жизненно важных для людей процессов, явлений, предметов) можно только теоретически. На практике внешние очертания и внутренняя сторона обучения тесно связаны, переплетены друг с другом. С этой точки зрения одна и та же форма обучения или организационная форма обучения может иметь различные модификации и структуру в зависимости от целей и задач учебной работы, ее методов. Например, экскурсия может проводиться с целью изучения нового материала, либо с целью закрепления изученного на уроке, с целью связать изученный на теоретическом уровне учебный материал с жизнью, практикой. Естественно, что экскурсии будут иметь различный внешний вид, в их ходе будут применяться разные методы обучения. Поэтому без глубокого осмысления образовательно-воспитательных целей и задач, методов обучающей и учебной работы нельзя рассматривать и выбор форм, организационных форм обучения.

Индивидуальное обучение сложилось еще в первобытном обществе как передача жизненного опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи со становлением и развитием земледелия, скотоводства, мореплавания, строительства и осознания потребности в образовании большего количества людей система индивидуальной учебной работы трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально, но уже не одного человека, а группу (она могла быть достаточно большой, состоять из 10 – 15 человек). Изложив материал одному, он давал ему самостоятельное задание и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, он снова возвращался к первому, проверял выполненное задание и снова излагал новую информацию. Так продолжалось до тех пор, пока обучаемый не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения, его цели были строго индивидуализированы, поэтому в учебных группах были дети разных возрастов, разной степени подготовленности. Системы обучения в смысле его организации не существовало: не были строго определены, как сейчас, время и место обучения, его порядок.

Когда в средние века в связи с увеличением количества обучающихся стали подбирать в учебные группы детей примерно одного возраста и появилась необходимость систематизированного содержания обучения (обучать уже нужно было не просто тому, что знал сам учитель, а чтению, письму, арифметике как основам образования), возникла необходимость более совершенной организации обучения по форме. Свое законченное решение такая организация нашла в коллективной обучающей работе – в классно-урочной системе. Мы уже знаем из первых лекций о развитии педагогики как науки, что одним из первых научную разработку этой системы осуществил Я.А. Коменский. В своем труде «Великая дидактика» (1657) он разработал классно-урочную систему, которая используется в настоящее время в более совершенном виде.

И.Ф. Харламов в своих учебниках по педагогике подчеркивает, что предпосылкой для возникновения классно-урочной системы стало развитие производства, наук, повышение роли духовной жизни человека в обществе, что и обусловило необходимостьмассового обучения[33].

Интересен и примечателен для нас тот исторический факт, что незадолго до появления «Великой дидактики» и разработанных в ней основ классно-урочной системы она (еще пока как практический опыт, а не теоретическое обоснование) была впервые применена в так называемых братских школах, которые находились на территориях современной Беларуси и Украины. В этих школах для организации учебной работы учащиеся распределялись в группы (классы) по возрастам и с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учеников по одному и тому же материалу. Дети приходили в школу в одно и то же время. Это был осенне-зимний период, когда меньше было хозяйственных забот у земледельцев, а братские школы были предназначены, прежде всего, для обучения детей крестьян, носили демократический характер. В школах уже было определенное расписание занятий по времени и по порядку изучения учебного материала. Так возникли первые ростки классно-урочной системы. Ее формирование повлекло за собой возникновение в педагогике, в частности, в дидактике, таких понятий, как учебный год, учебная четверть, учебный день, каникулы (kanikul [лат.] – созвездие Пса, когда солнце находилось в этом созвездии, дети могли отдыхать от учебы). Как уже было отмечено, научное обоснование классно-урочной системы получило свое развитие в трудах Я.А. Коменского, большой вклад в ее развитие внес К.Д. Ушинский.

Великий русский педагог глубоко научно доказал преимущества организационной формы обучения и создал стройную теорию урока (разработал его организационное строение, типологию уроков). По К.Д. Ушинскому, в каждом уроке можно выделить три части, последовательно связанные друг с другом:

1. Сознательный переход от пройденного к новому, целеполагание работы на уроке, настройка учащихся на интенсивную учебную работу (это как бы дверь в урок).

2. Вторая часть урока, как писал К.Д. Ушинский, направлена на разрешение основной задачи и является центральной определяющей частью урока.

3. Третья часть направлена на подытоживание проделанной учебной работы и на закрепление знаний, умений и навыков [29].

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной вот уже более трехсот лет. Но поиски более совершенного оформления организации процесса обучения велись и ведутся по сей день. Решаются проблемы количественного охвата обучающихся (как качественно обучать как можно большее количество людей) и управления учебно-воспитательным процессом.

В Англии в конце CIC века оформилась белл-ланкастерская система обучения (от имен священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые впервые ее применили в Англии и Индии). По-иному эту организационную форму обучения называли взаимообучением. Учитель, находясь в одном большом помещении с более чем с 600 учащимися разных возрастов и уровня подготовленности, учил старших и более способных и, следовательно, более успевающих учащихся, а те уже занимались с младшими и с теми, кто нуждался в помощи. Такая организационная форма обучения была вызвана к жизни в связи с тем, что возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в обучении элементарным знаниям рабочих и материальными затратами на это обучение. Говорить о высоком качестве учебного процесса в рамках белл-ланкастерской системы достаточно сложно, однако отдельные ее идеи интересны и применимы в организации обучения.

В 20-е годы прошлого столетия появилась такая форма организации обучения, как далтон-план (по имени американского города Далтон, штат Массачусетс), разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Далтон-план отменял традиционные занятия в школе, учащиеся получали письменные задания (индивидуальные планы) и после консультации учителя выполняли их самостоятельно. Опыт показал, что большинство учащихся не в состоянии работать без помощи учителя. Далтон-план не получил широко распространения, хотя сегодня в связи с акцентом на индивидуализацию и дифференциацию обучения в нашей республике в отдельных школах пытаются использовать эту систему или ее элементы, иногда выдавая такую работу за новаторство в области разработки инновационных технологий обучения.

В 30-х годах CC века на основании неудавшегося далтон-плана была разработана бригадно-лабораторная форма организации обучения. Она практически вытеснила урок с его жесткой структурой. На общем занятии класса планировалась учебная, практическая работа звеньев (бригад) учащихся и индивидуальная работа каждого ученика в звене. Учитель на таких занятиях объяснял сложные вопросы изучаемой темы, подводил итоги работы бригады (звеньев). На итоговых конференциях бригадир от имени звена отчитывался о проделанной работе, о выполненных заданиях, которые, как правило, выполнялись только самыми активными и успевающими школьниками, а остальные только присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий были характерны умаление роли учителя в процессе обучения, переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельной учебной работы, что приводило к снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности у школьников общеучебных умений и навыков.

Эти же недостатки отмечались и в других организационных формах обучения, разрабатываемых в Западной Европе и США, не получивших широкого распространения (батавская система избирательного обучения в США; маннгеймская система там же; метод проективного обучения и т.д.).

В итоге данного краткого обзора все же отметим, что отдельные элементы нетрадиционных организационных систем обучения получили свое признание в современной школе, продвинули вперед развитие теории организационных форм обучения. Однако наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась все же классно-урочная система обучения. Но и она не является единственной формой организации обучения, так как в учебном процессе школы необходимо решать многообразные задачи. Это многообразие требует использования различных организационных форм обучающей работы учителя и учебной – школьника, поэтому в современной школе существуют так называемые другие формы организации обучения, внеурочные, призванные решать те учебно-воспитательные задачи, которые не в полной мере или вовсе не решаются на уроке.Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа, учебные конференции), другие являются по отношению к уроку вспомогательными организационными формами. Это факультативы и внеклассная работа по предмету (предметные кружки; клубы по предметным, научным интересам; предметные олимпиады и вечера, предметные недели и т.д.). Вспомогательные организационные формы обучения направлены на удовлетворение многосторонних потребностей и интересов детей в соответствии с их способностями и склонностями.

Рассмотрим внеурочные организационные формы обучения, которые развивались в рамках классно-урочной системы, или так называемые дополнительные формы организации обучения(экскурсия, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа школьников).

Достаточно часто в процессе обучения используются экскурсии. Экскурсия – это такая форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают знания, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, к историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).

Как и урок, экскурсия предполагает особую организацию взаимодействия педагога с учащимися, в ее рамках могут использоваться разнообразные методы обучения (рассказ, беседа, лекция, демонстрация и др.).

Образовательно-воспитательное значение экскурсии состоит в том, что она служит накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта обучающихся, способствует связи теории с практикой, обучения с жизнью.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как

- производственные (посещение объектов разнообразных производств);

- природоведческие (выход на природу, посещение краеведческих музеев и т.д.);

- литературные, исторические (экскурсии по местам жизни поэтов и писателей, в их музеи).

По образовательно-воспитательным целямони могут быть обзорными и тематическими.

По месту и структуре педагогического процесса– вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) или итоговыми (обобщающими).

Любой вид экскурсии не является самоцелью в работе учителя, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроком, с другими организационными формами обучения.

Рассмотрим дидактические основы, общую методику проведения экскурсии. Эта методика включает в себя несколько этапов:

а) подготовительный период (намечаются место и время проведения экскурсии, четко определяются ее цели, планируются методы работы с учащимися и ее содержание, продумываются технические вопросы проведения, проведение с учащимися инструктажа по технике безопасности во время экскурсии);

б) непосредственное проведение экскурсии (освещение запланированных для изучения на объекте вопросов, ответы на вопросы учащихся, активизация их внимания и мышления и т.д.);

в) подведение итогов экскурсионной работы (обобщение того, что учащиеся узнали в процессе проведения экскурсии, можно проконтролировать и оценить результаты учебной работы школьников, предложить письменные работы в виде отчетов о том, что запомнилось школьникам в процессе проведения экскурсии, сочинений, эссе и т.д.).

В плане проведения экскурсии должны просматриваться следующие этапы учебной работы: вступительная беседа или слово учителя, в которых определяются цели определенной экскурсии; наблюдения, сопровождающиеся рассказом, лекцией, беседой; обобщение учителя; обработка наблюдаемого и изучаемого учащимися учебного материала, подведение итогов, возможно, с оценкой работы школьников.

В плане также находят отражение перечень наблюдаемых объектов, необходимое оборудование, распределение времени по этапам проведения экскурсии, формы учебной работы со школьниками (фронтальная, групповая или коллективная).

Продолжительность экскурсии зависит от ее характера (по времени может занимать от 30 минут – до 2-х часов).

Дополнительные занятия и консультациипроводятся с группой учащихся или индивидуально с одним учеником с целью восполнения пробелов в знаниях; выработки умений и навыков, освоение которых не произошло по какой-то причине на уроке; удовлетворения повышенного интереса школьников к изучению какого-то отдельного вопроса или предмета в целом. На дополнительных занятиях, проходящих обычно вне расписания уроков, учителя практикуют различные виды помощи ученикам – разъяснение отдельных вопросов, прикрепление хорошо успевающих по предмету учеников к тем, кто отстает в усвоении учебного материала, повторное объяснение темы и т.д. Дополнительные занятия для заинтересованных в более глубоком изучении предмета обычно проводятся как свободное обсуждение научных проблем по предмету, рекомендации, где можно прочесть ответы на интересующие вопросы или как найти другие источники более широкой информации по проблеме; как решение задач повышенной трудности и т.д. Сегодня дополнительные занятия с такой целью не являются систематическими, так как желающие знать предмет углубленно работают на факультативах, либо с репетитором.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации, но они проводятся не в системе, организуются по мере необходимости. Различают консультации текущие (по мере усвоения учебного материала), обобщающие (перед экзаменами и зачетами). Последние учитель обязан проводить, невзирая на то, что иногда учащиеся, казалось бы, и не нуждаются в учебной помощи. Функция этих консультаций именно обобщающая, они даются для того, чтобы ученики на обобщенном уровне повторили еще раз тот учебный материал, который подвержен экзаменационно-зачетной форме контроля.

Нередко в школах практикуется выделение специального дня для проведения консультаций, хотя зачастую в этом нет необходимости (в отличие от вуза), поскольку учителя и школьники находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить проведение консультации в удобное для них время.

Необходимость в школе такой формы организации обучения, как домашний учебный труд учащихсяобусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления изученного материала, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы, самообразования, выработки чувства ответственности за учебу, аккуратности, усидчивости и других социально ценных качеств.

Сущность домашней учебной работы школьников состоит в самостоятельном, без помощи учителя, выполнении учебных заданий по повторению и более глубокому усвоению учебного материала, изученного на уроках, по применению усвоенных знаний на практике, совершенствованию учебных умений и навыков.

Таким образом, характеризует данную организационную форму обучения два признака: 1) наличие учебного задания, определенного и объясненного учителем; 2) самостоятельность выполнения данного задания школьником дома (если этих признаков нет, значит, речь идет о чем угодно другом, но не о данной организационной форме обучения во всей ее значимости и необходимости).

Домашняя учебная работа принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства со стороны учителя, хотя по его указаниям, данным в классе. Ученик сам для себя определяет время и продолжительность домашнего учебного труда, выбирает ритм работы. Работая в домашних условиях, он лишен тех средств, которые могли бы сделать работу более увлекательной и, следовательно, менее тяжелой (их как средства активизации познавательной деятельности школьников учитель использует на уроке достаточно часто). Дома нет коллектива, благотворно влияющего на создание трудового настроения, стимулирующего стремление учиться. Все это создает определенные трудности для учащихся, обычно неуспеваемость школьника связана именно с его неумением или нежеланием преодолевать эти трудности. Помочь ученикам правильно организовать свой домашний учебный труд призван опять же учитель, который, зная дидактические основы организации данной формы обучения, учит учиться дома.

Обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы.

Основным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок. На уроке возможно создание благоприятных возможностей для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; он позволяет учителю систематически и последовательно излагать учебный материал, управлять развитием познавательных процессов и способностей школьников, стимулировать другие виды их деятельности, кроме познавательной. На уроке ученики овладевают не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности. Урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы обучения.

Урок как основной элемент классно-урочной системы организации обучения имеет ряд характеристик:

- временные рамки (строго 45 минут, за исключением 30-минутных уроков для учащихся первого класса в первой четверти и для детей с ослабленным здоровьем в специальных школах);

- на уроке, как правило, присутствует постоянный состав учащихся (приблизительно не более 35 человек) примерно одного возраста и уровня обученности);

- на уроке изучается учебный материал по одному предмету по единой для всех программе;

- урок имеет дидактическую структуру (четко определенные на основе решаемых дидактических задач этапы, например, организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, его закрепление, обобщение, объяснение домашнего задания, итоги урока, организованное его завершение – этапы так называемого комбинированного урока, в рамках которого учитель ставит дидактическую цель закрепить ранее изученное и на этой основе изучить новое);

- творцом, организатором и руководителем урока является учитель;

- на уроке всегда ставится три цели – образовательная, развивающая и воспитательная, то есть он в своей основе направлен на обучение, развитие и воспитание учащихся.

В дидактике имеются различные определения понятия об уроке, в которых дидакты так или иначе стремятся отразить названные выше характерные черты урока как основной единицы классно-урочной системы организации обучения.

Так, М.Н. Скаткин считает, что «урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени» [26, с. 149].

В.А. Сластенин и В.П. Каширин определяют урок как такую форму организации педагогического процесса, «при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы обучения, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» [27, с. 340].

По М.И. Махмутову, «урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса направленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания» [18, с. 44 - 45].

И.Ф. Харламов определяет сущность рассматриваемого понятия следующим образом: «Урок – это основная коллективная форма организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки (45 минут), твердо установленное расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом» [33, с. 243 -244].

В приведенных определениях можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа обучающихся; руководство учителем познавательной деятельностью каждого из них с учетом индивидуальных особенностей на основе коллективной работы по единой программе обучения; твердый порядок обучения и овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

13.3. Типология и структура уроков.В каждом уроке можно определить его основные элементы (этапы), которые характеризуются различными целями и видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь между этапами урока, то есть его структуру.Под структурой урока следует понимать соотношение его элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой[33, с. 282.].

Структура урока зависит от его дидактических целей (от того, что нужно учителю и учащимся сделать на уроке – объяснить и усвоить новый учебный материал, закрепить ранее изученное и углубить его понимание, обобщить несколько изученных тем и т.д.). Многообразие структуры уроков, методов их проведения и дидактических целей определяет разнообразие типов уроков. Это разнообразие потребовало выделения в дидактике и в практике обучения типичных особенностей урочных занятий и определения на этой основе различных типов уроков, его классификации..

Из дидактов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроковдал К.Д. Ушинский. Он выделял следующие типы уроков:

1. Уроки смешанные (имеют целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового учебного материала).

2. Уроки устных и практических упражнений (основная дидактическая цель – закрепление знаний, умений и навыков).

3. Уроки письменных упражнений (дидактическая цель та же , что и на уроках предыдущего типа).

4. Уроки оценки знаний, умений и навыков (дидактическая цель – контроль, оценка и коррекция результатов учебно-познавательной деятельности школьников).

В современной дидактике в основном сохраняется разработанная К.Д. Ушинским классификация, однако она представлена в несколько усовершенствованном виде. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся на уроке, большинство теоретиков и практиков процесса обучения определяют современную типологию уроков в следующем виде:

- уроки смешанные (или комбинированные);

- уроки сообщения новых знаний учителем и усвоения их учащимися;

- уроки закрепления изученного материала;

- уроки повторения, систематизации и обобщения изученного;

- уроки контроля, проверки и оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вопрос типологии уроков имеет большое практическое значение: правильно избранный учителем при подготовке к обучению тип урока позволяет оптимально и результативно реализовать методы, средства обучения и достигать высокого обучающего результата. Однако следует помнить о том, что независимо от того, в рамках какого типа урока работают в процессе обучения учитель и учащиеся, структурные компоненты обучения должны быть представлены в учебно-воспитательном процессе на каждом уроке. Речь идет о том, что разным этапам уроков должны быть в полной мере присущи целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

1. Классный руководитель – педагог в школе, осуществляющий организацию, проведение и координирование воспитательной работы в закрепленном за ним классе.

2. План воспитательной работы классного руководителя – школьный документ, созданный классным руководителем и заверенный педагогическим советом школы, в котором отражена заранее намеченная система воспитательных дел и мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность, сроки их выполнения и ответственных за проведение.

3. Система работы классного руководителя – совокупность различных видов педагогической деятельности – целеполагающей, диагностической, прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, рефлексивной. В конечном итоге все виды деятельности направлены на решение поставленных образовательно-воспитательных задач в группе учащихся (классе). Это подсистема педагогической системы школы.

4.1. Технологические аспекты деятельности классного руководителя.Институт классного руководства возник давно, практически с появлением учебных заведений как педагогических систем. Первоначально обязанности по воспитанию учащихся возлагались на учителей, но уже в XIX веке в Устав гимназий была официально введена должность классных наставников, которые назначались из числа преподавателей учебного заведения. В обязанности классных наставников входило: поддержание порядка и дисциплины на уроках, контроль посещаемости, изучение школьников и наблюдение за их развитием, прилежанием и успеваемостью; работа с учителями, работающими в классах, ведение школьной документации. Аналогами классного руководства в школах и других учебных заведениях можно считать должности классных дам, бонн; гувернеров и гувернанток в системах семейного воспитания.

С момента становления советской школы (1917 г.) основной воспитательной задачей было политическое, идеологическое воспитание, работа по формированию общешкольного коллектива. В связи с этим функции классного руководителя (школьного работника, или «шкраба», как именовали их ученики того времени) ограничивались сбором сведений об учащихся и их родителях, наблюдением за дисциплиной и успеваемостью детей. Деятельность классного руководителя была сродни работы надсмотрщика и носила преимущественно технический характер. В 1923 году должность классного руководителя в советской школе была упразднена, но впоследствии стало ясно, что она необходима в учебно-воспитательных учреждениях в несколько иной ипостаси: классный руководитель – не надсмотрщик, а организатор самоуправления школьников. Такого педагога называли учителем-групповодом. В его обязанности входила организация учебно-воспитательного процесса и самоуправления детского коллектива, изучение учащихся и условий их жизни, работа с родителями. В 1934 году в Уставе и Положении о единой трудовой школе была официально утверждена должность классного руководителя, на которого возлагались обязанности по организации учебно-воспитательного процесса в первичных детских коллективах – классах. В утвержденном в 1947 году новом положении о классном руководителе цели его работы и функции в школе были определены более четко и полно. В частности, в документе содержались указания о планировании воспитательной работы в классе и формах отчетности. Основными задачами классного руководителя определялись создание и воспитание ДВК, осуществление идейно-политического воспитания. Конкретно были определены обязанности по работе с пионерской и комсомольской организациями, изучение со школьниками «Правил для учащихся», контроль за посещаемостью и успеваемостью школьников, установление связей школы с родителями учащихся. В дальнейшем цели, задачи и круг обязанностей классного руководителя в школе менялись в соответствии с развитием социокультурной ситуации в обществе. Технология работы классного руководителя в школах Республики Беларусь определяется «Положением о классном руководителе общеобразовательной школы» от 7 октября 1999 года [3], в котором прописаны задачи, функции, права и обязанности современного классного руководителя. Классный руководитель назначается приказом директора образовательного учреждения из числа штатных учителей по предложению заместителя директора по учебно-воспитательной работе с учетом мнения классной группы, родителей учеников и педагогов обычно на весь период обучения класса. Обобщенно он решает следующие группы задач: социальные, диагностические, собственно воспитательные и задачи процессуального характера. В соответствии с этими задачами функции классного руководителя следующие:

· Педагогические и социально-гуманитарные(формирование базовой культуры личности школьника, создание условий для развития способностей учащихся, защита от неблагоприятных воздействий среды).

· Социально-психологические функции(формирование классного коллектива как гуманной воспитательной системы, в которой обеспечивается полноценное личностное развитие ребенка, его социализация).

· Управленческие функции(мониторинг изменений воспитанности учащихся в виде педагогической диагностики; выработка совместно с воспитанниками целей и задач воспитательной (для учителя) и воспитывающей (для ученика) деятельности; планирование собственной педагогической деятельности и деятельности ученической группы по достижению этих целей и задач; контроль и коррекция деятельности воспитанников; анализ результатов контроля с тем, чтобы обеспечить в дальнейшем совершенствование воспитательного процесса в целом).

Вышеназванные функции определяют должностные обязанности классного руководителя. В целом он отвечает за организацию и координацию учебно-воспитательного процесса в закрепленном за ним классе. Свою воспитательную и организаторскую работу классный руководитель осуществляет в соответствии с правовыми и нормативными актами, которые устанавливают и защищают права и интересы детей, молодежи, семьи, определяют цели, задачи, содержание воспитательной работы, а также в соответствии с Уставом образовательного учреждения.

4.2. Содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении.В должностных обязанностях классного руководителя находят отражение и технологические составляющие его работы, и содержание воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.

Содержание воспитания в любом образовательном учреждении представлено как целостная система воспитательной работы, осуществляемой педагогами, в частности, классными руководителями с целью формирования базовой культуры личности в педагогическом процессе.

В Республике Беларусь содержание воспитательного процесса в образовательном учреждении находит отражение в «Концепции непрерывного воспитания и образования детей и молодежи в Республике Беларусь» (2006 г). [2]. Для современного классного руководителя данный документ является руководством к профессиональной педагогической деятельности. Любой из Вас может стать и, скорее всего, будет работать классным руководителем. В связи с этим необходимо основательно изучить содержание воспитания по предложенной Концепции как одну из сторон технологии организации деятельности классного руководителя. В лекции невозможно представить содержание данного документа полностью, поэтому работа над ним будет организована на практических занятиях.

В соответствии с содержанием воспитательной работы в современной общеобразовательной школе классный руководитель обязан:

Ø осуществлять деятельность по формированию личности каждого учащегося в классе, создавать условия для умственного, духовно-нравственного, физического развития каждого своего воспитанника;

Ø формировать у школьников общечеловеческие нормы гуманистической морали, культуру отношений к себе и людям;

Ø воспитывать национальное самосознание, патриотизм, содействовать формированию активной гражданской позиции;

Ø развивать традиции образовательного учреждения, знакомить учеников с правилами внутреннего распорядка школы, содействовать развитию органов ученического самоуправления;

Ø создавать условия для самопознания и самовоспитания школьников, творческого их саморазвития, профессиональной ориентации на основе всестороннего изучения индивидуальных особенностей каждого ребенка;

Ø взаимодействовать с родителями, семьей учащегося, социальным педагогом и педагогом-психологом с целью согласования педагогических требований к школьникам;

Ø заботиться о создании условий для успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, о безопасной жизнедеятельности, моральной и социальной защите каждого ребенка;

Ø планировать организацию воспитательного процесса, общественно полезной деятельности, труда, отдыха и оздоровления учащихся класса во внеурочное и каникулярное время;

Ø вести установленную в образовательном учреждении документацию класса (классный журнал, личное дело школьника, дневник классного руководителя и т.д.);

Ø совершенствовать свой профессиональный, методический уровень, повышать квалификацию на курсах, семинарах, конференциях, принимать участие в работе методического объединения классных руководителей.

Исполняя свои профессиональные обязанности, классный руководитель имеет право на создание своей собственной, научно обоснованной педагогической системы воспитания, может совершенствовать систему школьного воспитания.

В педагогической практике возможны разные варианты должностного статуса классного руководителя в общеобразовательной школе:

1) должность классного руководителя, которая оплачивается по тарифной ставке, дополняя основную зарплату учителя;

2) должность освобожденного классного руководителя (оплата осуществляется по тарифной ставке воспитателя;

3) должность классного, группового куратора (в старших классах некоторых общеобразовательных школ, в группах училищ, техникумов, колледжей, вузов).

4.3. Формы организации воспитательного процесса классным руководителем, их классификация. Организация воспитательного процесса может осуществляться классным руководителем разнообразно, в соответствии со спецификой учебно-воспитательного учреждения, в котором он работает, с учетом особенностей воспитанников и классной группы, на основании особенностей собственного стиля работы, своей профессиональной компетентности. Однако в теории и методике воспитания (Л.В. Байбородова, Л.К. Гребенкина, Н.И. Дереклеева, Н.К. Степаненков, Н.Е. Щуркова и мн.др.) все разнообразие форм воспитательной работы, осуществляемой классным руководителем, классифицируется по принципу количества воспитанников, охваченных воспитательным воздействием. Речь идет о коллективных формах организации воспитательной работы (разнообразные КТД, классные и родительские собрания и т.д.), групповых и индивидуальных (групповые воспитательные мероприятия, рассчитанные на определенный контингент воспитанников, беседы, консультации, посещения учащихся на дому и т.д.). Реализация данных форм воспитательной работы в школе требует от классного руководителя знания методики их проведения, умений применять данные методики в соответствии с педагогической ситуацией.

В учебном пособии по методике воспитательной работы [3] формы воспитательной работы классного руководителя классифицируются в соответствии с видами его педагогической деятельности, которая в совокупности представляет собой технологию осуществления классного руководства. Система воспитательной работы классного руководителя представлена в данном пособии в следующей таблице:

Завершают эти виды деятельности рефлексия, анализ и оценка выполненной работы.

Диагностическая деятельность связана с изучением отдельного ученика и классного коллектива в целом, с выявлением индивидуальных особенностей учащихся как членов классного коллектива, уровня воспитанности школьников и развития ДВК. Основные методы и формы этой деятельности – педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование школьников, изучение и анализ результатов их учебно-познавательной и других видов деятельности, поведения. На основании результатов педагогической диагностики классный руководитель осуществляет целеполагающую деятельность, сущность которой заключается в определении, выработке целей и задач воспитания как отдельной личности, так и классного коллектива в целом. Выработанные цели и задачи фиксируются в планах воспитательной работы. Целеполагающая деятельность классного руководителя тесно связана с его умениями прогнозировать результат своей деятельности, осуществляемой в виде определенных форм и методов воздействия на воспитанников и взаимодействия с ними. В связи с этим технология работы классного руководителя включает в себя проектировочную деятельность (составление проекта воспитательной работы на определенный отрезок времени, этот проект, как правило, представлен в форме плана воспитательной работы классного руководителя). На основании проектной деятельности осуществляется конструктивная – отбор содержания, видов, конкретных форм и методов воспитания. Этот вид деятельности также представлен в форме плана воспитательной работы.

Организаторская деятельность представлена как основная часть технологии работы классного руководителя, она представлена совместной деятельностью педагога и учащихся, а также других субъектов учебно-воспитательного процесса в классе. Эта деятельность направлена на достижение запланированных воспитательных целей и задач, осуществляется в разнообразных формах воспитательной работы (коллективных, групповых, индивидуальных).

Дополняют номенклатуру форм воспитательной работы классного руководителя в соответствии с видами его профессиональной деятельности формы коррекционной работы.Коррекционная деятельность классного руководителя направлена на преодоление отклонений в поведении учащихся, тех негативных явлений в жизни классного коллектива, которые отрицательно сказываются на воспитании каждого отдельного ученика. В практике работы классного руководителя формы коррекционной работы в основном представлены как индивидуальные формы организации воспитательной деятельности, однако существуют педагогические ситуации, требующие коррекции жизни классного коллектива в целом, в таких ситуациях используются коллективные и групповые формы организации воспитания (разнообразные КТД). Формы рефлексивной деятельности классного руководителя представляют собой анализ собственной воспитательной деятельности. Осознавая свои успехи и неудачи, их причины, классный руководитель получает стимул к совершенствованию воспитательной работы с классом. Рефлексия может осуществляться в виде отчетов и самоотчетов о проделанной работе в классе в соответствии с планом воспитательной работы.

Таким образом, система воспитательной работы классного руководителя может рассматриваться как воспитательная технология, которая начинается с педагогической диагностики и целеполагания и заканчивается рефлексией того, насколько воспитательные цели были реализованы, каким путем, какими методами и приемами. На основании достигнутого определяются новые цели, задачи, содержание и способы воспитания, далее цикл воспитательной работы возобновляется на ином качественном уровне. Важным технологическим аспектом работы классного руководителя является планирование воспитательной работы.

4.4. Планирование воспитательной работы с классом. Виды планов. Технология создания планов воспитательной работы.Планирование воспитательной работы с классом является результатом проектировочной и конструктивной деятельности классного руководителя, которые в свою очередь основываются на результатах педагогической диагностики и формулировки целей и задач воспитания в соответствии с этими результатами. Поэтому план воспитательной работы как заранее намеченная система мероприятий, в которой предусматриваются порядок, последовательность, сроки выполнения и ответственные за выполнение мероприятий, требует постановки целей воспитания в конкретных условиях, в конкретном классном коллективе. Эти цели вырабатываются на основе программы воспитания, определяющей общие цели и содержание воспитания в образовательно-воспитательных учреждениях, но им всегда характерны специфика развития классного коллектива, условия его жизнедеятельности.

В педагогической литературе выделены принципы планирования воспитательной работы классного руководителя[7]:

ü Целенаправленность планируемой работы.

ü Учет при планировании воспитательной работы возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

ü Ориентация на личностное развитие учащихся.

ü Связь планируемой работы с жизненным опытом детей.

ü Разнообразие содержания, форм воспитательной работы.

ü Реальность плана воспитательной работы.

ü Согласованность плана с другими планами школы, внешкольных учреждений.

ü Творческий, коллективный характер планирования, участие в нем педагогов, учащихся, родителей.

ü Гибкость, вариативность, непрерывный характер планирования.

Л.В. Байбородова предлагает три этапа хода планирования классным руководителем воспитательной работы:

1 этап – составление классным руководителем проекта плана.

2 этап – коллективное планирование (сбор идей учащихся, родителей и других педагогов, работающих в классе).

3 этап – составление классным руководителем плана в окончательном варианте с учетом результатов коллективного планирования.

План воспитательной работы имеет свою структуру. Традиционно он представлен следующими компонентами:

1. Характеристика классной группы, анализ состояния воспитательной работы в классе на предыдущих этапах (сведения о количественном составе класса, в том числе мальчиков и девочек; состояние здоровья учащихся, уровень их воспитанности и обученности, успеваемости; интересы и увлечения школьников, занятость их в кружках, секциях; сведения о социальном семейном положении, о развитии классного коллектива, о характере взаимоотношений ребят и т.д.).

2. Воспитательные цели и задачи (основная цель и ведущие задачи, которые будут решаться в планируемый период времени).

3. Организация жизнедеятельности классного коллектива (планирование разнообразных видов воспитательной деятельности школьников, методы и формы их организации – воспитательные мероприятия).

Индивидуальная работа с учащимися.

5. Работа с родителями школьников(планируются формы взаимодействия с родителями учащихся, намечаются сроки посещения их семей с целью изучения условий жизни и воспитания детей в семье, формы работы с родительским комитетом, привлечения родителей к участию в жизни класса).

Взаимодействие с педагогическим коллективом.

Тема II. 5. Технологии развития интеллектуального и творческого потенциала личности

Тема II. 6. Технология предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости

Тема II. 7. Информационные технологии в образовании

Смена исторических эпох определяется сменой коммуникативных технологий…

Герберт Маршалл Маклюэн