ПЕДАГОГИКА

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПЕДАГОГИКА

Педагогические теории, системы технологии

Под редакцией С.А.Смирнова

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших и средних учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям и направления

 

4-е издание, исправленное

 

 

Содержание

Предисловие

Раздел 1. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1 ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

Педагогика как область гуманитарного знания

Понятийный аппарат педагогики

Связь педагогики с другими науками

Понятие о методологии и методологических принципах педагогики

Методы и организация педагогического исследования

Контрольные вопросы и задания

 

Глава 2 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1. Кризис современной педагогики и поиски путей его преодоления

Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Идеи гуманизма как основа современной педагогики

Гуманизация образования как социально-педагогический принцип развития системы образования

Контрольные вопросы и задания

Глава 3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ

Сущность социализации

Механизмы социализации

Классификация и общая характеристика факторов социализации

Этнические особенности и их роль в социализации

5. Особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни

Средства массовой коммуникации и их роль в процессах социализации

Семья как институт социализации

Общество сверстников как фактор социализации

Контрольные вопросы и задания

 

Глава 4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Педагогическое взаимодействие как базовая категория педагогики

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся.

Стратегии педагогического взаимодействия

Феномены педагогического взаимодействия

Коммуникативные задачи педагогического взаимодействия

6. Межличностные отношения как результат педагогического взаимодействия

7. Совместная деятельность педагогов и учащихся как способ реализации педагогического взаимодействия

Контрольные вопросы и задания

Глава 5 ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ

1. Педагогическая профессия и ее роль в современном обществе

Профессиональные качества педагога

Творчество в педагогической деятельности

Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

Контрольные вопросы и задания

Раздел 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Глава 6 ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Обучение и развитие в традиционной и гуманистической педагогике

Концепции развивающего обучения

3. Концепции, ориентированные на психическое развитие

4. Концепции, учитывающие личностное развитие

Развитие психических функций в обучении

Контрольные вопросы и задания

 

Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И ФАКТОР РАЗВИТИЯ

Сущность содержания образования и его компоненты

2. Теории формирования содержания образования

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Государственный образовательный стандарт

5. Базисный учебный план и учебный план общеобразовательного учреждения

Учебные программы и учебная литература

Контрольные вопросы

Глава 8 ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

 

Понятие метода обучения

Эволюция методов обучения

Классификация методов обучения

Контрольные вопросы и задания

 

Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Методы организации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся

Контрольные вопросы и задания

 

Глава 10 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Понятие о формах организации обучения

Виды учебной деятельности учащегося

Формы организации текущей учебной работы

Внеурочные формы организации текущей учебной работы

Правила выполнения домашних заданий

Контрольные вопросы

Глава 11 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Понятие о средствах обучения и их сущность

Средства обучения на уроке

Средства обучения на уровне предмета

Сочетание средств обучения на уроке

Контрольные вопросы

 

Глава 12 ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

Технология обучения как социальная технология

2. Что такое технология?

Применение технологий в образовании

Психолого-педагогические основы технологизации обучения

Контрольные вопросы и задания

Глава 13 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ

Система Л. В. Занкова

Система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова

Контрольные вопросы и задания   УДК 371.4(075.32)

Предисловие

Дорогие коллеги! Вы взяли в руки это пособие и собираетесь его изучать. Это значит, что вы готовитесь стать Учителем. Авторы этой книги надеются, что трудности обучения будут вами успешно преодолены, и в скором будущем вы придете в детский сад или в школу в новом качестве.

Профессия Учителя - самая благородная профессия на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка и в конечном счете Будущее своего ученика.

Постарайтесь сберечь в своих учениках то, что в них есть особенного, индивидуального, яркого. Организуя обучение и воспитательный процесс, развивайте эти особенности, научите детей ничего не бояться и помогите им сформировать и ощутить в себе личность. Это станет возможным, если вы научитесь не только слышать все, что говорят, и видеть все, что делают ваши маленькие ученики, но и понимать их чувства и переживания. Помните, что главное - научиться чувствовать состояние ребенка и понимать причины такого состояния.

Не менее важная задача - помочь ребенку освоиться с окружающим его миром. Ребенок должен постоянно ощущать себя счастливым, а поэтому помогать ему необходимо буквально во всем. Каждый ваш урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Не обманывайте их ожидания - старайтесь поддерживать тот интерес, который уже есть, укреплять его и развивать. Интерес ученика - важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а следовательно, и вашего успеха как профессионала.

Настоящего Учителя, Мастера своего дела очень легко распознать - достаточно проанализировать самочувствие ребенка, степень его психологического комфорта, заинтересованности обучением. Ощущение комфорта, защищенности и высокий уровень интереса к организуемой педагогом деятельности - вот основные показатели высокого мастерства учителя. Однако этому, к сожалению, не научит ни один учебник, это придется вам осваивать самостоятельно. Главное, как это часто бывает в жизни, остается «за кадром».

Преподаватель достигает высшего мастерства, когда в классе все увлечены учебной работой, когда воспитанники детского сада не хотят уходить домой, когда ребенок чувствует нетерпеливое желание поскорее прийти завтра и продолжить увлекательные занятия. Вот такую педагогику можно назватьИскусством, а Учителя который ее творит, -Мастером» Путь к мастерству непрост, но он наполняет смыслом всю человеческую жизнь. Желаем вам пройти этот путь и ощутить радость и счастье совместных успехов. Совместных, потому что в педагогике успех может быть только общим - талантливого учителя и талантливых учеников. В добрый путь!

 

Раздел 1 ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

Педагогика как область гуманитарного знания

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение,… Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или… Тезис о том, что человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя, имеет принципиальное значение. Но он…

Понятийный аппарат педагогики

Сформированная таким образом система взаимосвязанных понятий есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки.… Попытаемся определить, какие отдельные понятия включает общее понятие… Обучение представляет собой целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их…

Связь педагогики с другими науками

Педагогика и философия. Эта связь является наиболее длительной и продуктивной. Философские идеи продуцировали создание новых педагогических… Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику… Таким образом, на различных этапах развития педагогика то резко обрывала многовековые связи и традиции, то, напротив,…

Понятие о методологии и методологических принципах педагогики

Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и… Одним из основных методологических принципов признансистемный подход, сущность… При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов:…

Методы и организация педагогического исследования

Методами педагогического исследования называют способы изучения педагогических явлений. Все многообразие методов можно разделить на три группы:… Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально… При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение…

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает педагогика?

2. Какие основные понятия рассматриваются педагогикой?

3. Выделите основные этапы развития педагогики.

4. Чем отличается обучение от образования?

5. Что такое развитие личности?

6. Зачем нужно педагогическое взаимодействие?

7. Что такое субъект? Кого мы должны воспитать из ребенка - субъекта или личность? Объясните почему.

8. С какими науками педагогика имеет прочные связи? Какие формы взаимосвязи педагогики с другими науками вы знаете?

9. Что такое методология?

10. Какие известны методы педагогических исследований?

Литература

Чабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике. - М., 1988. Журавлев И. К.

Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

Методология в сфере теории и практики / Под ред. А.Л.Симанова, В. Н.Карповича.-Новосибирск, 1988.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986. Харла.иов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

 

 

Глава 2

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

 

Кризис современной педагогики и поиски путей его преодоления

Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и различного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился… Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались… Возникло явное противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и…

Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного Удовлетворения социальных… Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них… Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не…

Идеи гуманизма как основа современной педагогики

Так, понятие «гуманизм» употребляется по крайней мере в десяти смысловых значениях: - название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных… - название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

Гуманизация образования как социально-педагогический принцип развития системы образования

Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране… Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего… Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития…

Контрольные вопросы и задания

1. В чем выражается кризис современной педагогики?

2. В чем заключается сущность акснологического подхода в изучении педагогических явлений?

3. Сформулируйте аксиологические принципы.

4. Чем различаются понятия «гуманизм» и «гуманность»?

5. Что является ядром гуманистического мировоззрения?

6. Назовите закономерности гуманизации образования.

 

Литература

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание/ Пер. с ан1л. - М., 1986. Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. - 1991. ~ №2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1987.

Кан-КаликВ.А..НикандровН.Д. Педагогическое творчество.-М., 1990. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.

Пахомов Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Вестник высшей школы. - 1990. - № 9.

Смирнов С. А. Методика организации творческой познавательной деятельности - основа гуманистической педагогической системы // Инновационная деятельность в образовании. " 1995. - № 2.

Философско-психологические проблемы развития образования. - М '981.

Глава 3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ

Сущность социализации

Воспитание как инструмент ускорения и корректировки социализации строится на основе общих принципов. К общим принципам воспитания относятся: - принцип гуманизма, который предполагает признание самоценности личности,… - принцип культуросообразности, требующий создания такой социокультурной среды развития личности, в которой…

Механизмы социализации

Одним из значимых механизмов социализации является подавление. Его суть сводится к исключению из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений,… Подавление чаще всего осуществляется непроизвольно. Однако в целом ряде… Во многих случаях человек может испытывать чувство вины, переживать внутренний конфликт вследствие того, что имеет…

Классификация и общая характеристика факторов социализации

Классификация факторов социализации. Социализация осуществляется в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности.

Факторами социализации называют обстоятельства, условия, побуждающие человека к активности, к действию.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил Д.В.Мудрик (1991).

Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

- макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах (космос, планета, мир, страна, общество, государство);

- мезофакторы - условия социализации больших групп людей1, выделяемых по национальному признаку (этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок), по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

- микрофакторы — социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей (семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, - учебные, профессиональные, общественные и др.).

Макрофакторы. В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и косвенным путем оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens (рода человеческого), убедиться в могуществе воспитания.

На развитие человека оказывает влияние географический фактор, или природная среда.

В течение длительного времени влияние природно-географической среды не выявлялось. Однако экологические изменения биосферы, загрязнение окружающей среды, нарушение экологического равновесия в биосфере, вызванные антропогенной деятельностью, заставили человечество отнестись к этой проблеме с достаточной серьезностью. Созданные человеком силы стали угрожать самому существованию человека. Усилилось отрицательное влияние природных факторов на здоровье и деятельность человека.

В 30-е годы XX столетия В.И.Вернадский отмечал начало нового этапа развития природы как биосферы. На первом, завершившемся этапе изменения в биосфере таковы, что она в состоянии заглушить их и продолжить свое функционирование и воспроизводство в динамическом равновесии. На этом этапе влияние биосферы (т. е. человека) безвредно и приятно.

Второй, только начавшийся этап характеризуется тем, что изменения в биосфере становятся настолько грандиозными и масштабными, что она не в состоянии с ними справиться. В результате происходят изменения в динамическом равновесии, опасные для существования всего живого на Земле, включая и че ловека. Этот этап получил название современного экологического кризиса. В настоящее время констатируется факт превращения экологического кризиса в глобальный и общепланетарный.

Сегодня прогнозируется наступление следующего - третьего этапа, который может пойти по двум противоположным путям: либо человечество активизирует свое взаимодействие с природой и сможет преодолеть экологический кризис, либо не сумеет это осуществить и тогда погибнет. Экологическая катастрофа, становясь реальностью, заставляет принимать меры, активизирующие взаимодействие общества и природы. Чтобы выйти из экологического кризиса, необходимо изменить отношение каждого человека к окружающей среде.

Современный мир изобилует такими проблемами, которые имеют глобальный, планетарный характер, так как они затрагивают жизненные интересы всего человечества или, во всяком случае, его большинства. Таким образом, общественное сознание все более четко фиксирует систему качественно новых проблем, которые и получили название глобальных проблем.

Несомненно, что эти проблемы появились не вдруг. Они в той или иной мере сопутствовали процессу становления и развития цивилизации. Вырастая из локальных, национальных проблем, общечеловеческие проблемы требуют для своего решения совместных действий мирового сообщества.

Глобальные проблемы человечества не могут не отразиться в индивидуальном сознании. Вот почему проблемы глобалистики стали реальностью социализирующейся психики человека, который должен осознавать, что они угрожают деградацией и гибелью всему человечеству, нуждаются в позитивном решении, требуют общей координации и совместных усилий всех народов мира. Каждый человек должен осознать свою индивидуальную ответственность за увеличение числа и масштабов происходящих глобальных катаклизмов, остроту этих преобразований и их угрожающих размеров.

Мезофакторы. Рассматриваемая проблема связана также с вопросом взаимосвязи природы и этноса, так как у каждого народа существует своя географическая среда обитания, оказывающая специфическое влияние на национальное самосознание, демографическую структуру, межличностные отношения, образ жизни, обычаи, привычки.

Специфика географической среды формирует структуру этнической общности, региональную специфику, культуру, физический тип людей, расовые признаки (цвет кожи, глаз, форма и цвет волос, форма черепа, рост и др.). В каждом этническом объединении складываются свои виды деятельности, межэтнические отношения, различный семейный быт, брачные обычаи и обряды.

Этнические традиции дают о себе знать в способах защиты от воздействий природной среды, в создаваемых культурных ценностях (образах художественного и научного творчества). В каждой этнической группе складывается свое представление о личности, ее поведении и менталитете. Проектирование экологического пространства становится реальной задачей образовательных институтов.

Микрофакторы. Общество всегда обеспокоено тем, чтобы темпы социализации подрастающего поколения не отставали от темпов и уровня развития самого общества. При рассогласовании этих темпов начинается торможение общественно значимых процессов.

Общество осуществляет социализацию через различные институты социализации - общепринятые социальные нормы, традиции, обычаи, семья, а также государственные и общественные учреждения и организации. Ведущая роль в этом процессе принадлежит образовательным учреждениям - детским садам, школам, средним и высшим учебным заведениям. Все вместе они образуют систему образовательных учреждений, которая подробнее будет рассмотрена позднее.

Влияние институтов социализации противостоит стихийным социальным взаимодействиям, которые можно «просчитать», спрогнозировать, направить по какому-то определенному пути.

Стихийные и управляемые процессы взаимодействуют, влияя на результаты друг друга. В рамках функционирования того или иного института социализации имеют место оба процесса. Воспитывающее, целенаправленное воздействие может не привести ни к каким результатам или даже обусловливать отрицательные, незапланированные «воспитывающие» результаты.

Цели деятельности социальных институтов непостоянны. Изменения, происходящие в обществе, меняют характеристики идеальных типов личности, характеризующихся набором многочисленных показателей и свойств.

В этом плане всегда можно говорить о социальном заказе общества институтам социализации. В соответствии с заказом институты социализации меняют концептуальные (теоретические) модели. Изменения происходят соответственно переменам в государственной политике, в том числе и в образовательной. Вероятно, именно этим можно объяснить происходящую сегодня повальную концептуализацию всех образовательных звеньев «задающих» основные требования к личностно-развивающей среде, личностному пространству, образу жизни, ценностным ориентациям, поведению и другим параметрам, вплоть до требований к внешнему облику субъектов образовательного процесса. Следовательно, социализация на деле оказывается государственной и образовательной политикой в действии.

 

Этнические особенности и их роль в социализации

В различных странах этнос можно рассматривать как фактор социализации разного уровня. В национальных государствах, где подавляющее большинство… Известно, что современное человечество многообразно по своему составу. Оно… Влияние этноса. Каждый этнос имеет специфические особенности, совокупность которых образует его национальный характер…

Особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни

Различия в социально-экономических, социально-психологических, культурных и природных условиях жизни города и села являются реальными предпосылками… Факторы, воздействующие на растущую личность в городской и сельской… Особенности сельского образа жизни. Сельский тип поселения продолжает оставаться эффективным фактором социализации…

Средства массовой коммуникации и их роль в процессах социализации

Массовая коммуникация имеет определенную социальную направленность, выражающую интересы больших социальных групп. Она является фактором оптимизации… Массовые информационные потоки могут идти сверху вниз (от правящих социальных… Следует отдельно выделить социально-психологические функции массовой коммуникации, в основе которых лежат потребности…

Семья как институт социализации

Социальный статус семьи как института социализации определен давно и однозначно: быть базовым фактором социализации. Наиболее принятым определением семьи является характеристика ее как общности, основанной на общесемейной деятельности, связанной узами супружества-родительства-родства, осуществляющей воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, социализацию детей и поддержку существования членов семьи.

Существование семьи как социальной общности и как места рождения и социализации детей основано на массовой потребности людей в семейном образе жизни. Семья на протяжении длительной истории человечества остается основной формой организации воспроизводства обществ. Именно семья остается главной, исторически сложившейся формой личностного удовлетворения социальной потребности в воспроизводстве населения. Однако в последнее время достаточно четко намечается тенденция уменьшения потребности семьи в детях, что сказывается на демографической ситуации, сложившейся в ряде стран.

Основными мотивирующими факторами образования семьи выступают: стремление избежать одиночества, желание иметь детей, реализация потребности в эмоциональном контакте, в пони мании, создание психологической «ниши», поиск способов и механизмов психологической защиты.

Диапазон индивидуальных моделей семьи достаточно велик. Также разнообразны феномены, в которых реализуются типы семейных отношений, от страстно-любовных до неприязненно-враждебных: любовь, дружба, синтонность, аттракция, симпатии и другие виды эмпатийных переживаний.

Считается неправомерным деление функций семьи на главные и второстепенные. Более принятой является классификация функций семьи на специфические и неспецифические. Специфические функции семьи определяются ее сущностью, ее социальной природой. Неспецифические функции институт семьи был вынужден освоить под давлением складывающихся социально-исторических условий. К специфическим функциям семьи относятся репродуктивная (рождение детей); социализирующая (обеспечивающая воспитание детей); охранительная (ответственность за защиту членов семьи).

Социологи считают, что в XX в. произошел «перехват» семейных функций, т.е. семья присвоила себе ряд функций других социальных институтов (образовательных, правовых, обслуживающих, досуговых и др.). Так, неспецифическими функциями семьи являются: накопление и передача собственности и статуса, организация производства и потребления, ведение домашнего хозяйства; организация досуга, связанного с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, микроклимате, способствующем снятию напряжений, развитию каждого члена семьи. Неспецифические функции семьи могут резко изменяться на разных исторических этапах, сужаясь, расширяясь, модифицируясь или даже исчезая.

Семья как институт социализации претерпевала и продолжает претерпевать существенные изменения. Поэтому при характеристике семьи указывают, какой модели она соответствует - традиционной или же современной. Традиционные семьи имеют родственно-семейный тип организации, а современные - ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы.

Основными трансляторами социальных и культурных ценностей, главными «фигурами», влияющими на решение задач воспитания и социализации, были и остаются родители ребенка. Это не значит, что старшие члены семьи (бабушки, дедушки, тети, дяди) или старшие дети в многодетных семьях не могут быть реальными и равноправными участниками этих процессов. Однако реальная ценность производимых ими воздействий находится в прямой зависимости от социальной, гражданской позиции и включенности в жизнедеятельность не только семьи, но других социальных групп.

Следовательно, в каждой семье складываются неповторимая психологическая структура семейных отношений, специфическая система воздействий. Культивирование в каждой семье ценностного отношения к каждому ее члену, его индивидуальным проявлениям, соблюдение прав и свобод, создание условий для творческой самореализации, формирование личной ответственности за все происходящее в семье могут превратить ее в личностно-развивающее пространство.

 

Общество сверстников как фактор социализации

В каждой малой группе существует своя неповторимая «мозаика» межличностных отношений. Однако как бы ни отличались друг от друга малые группы по… В детских и подростковых группах психологи выделяют функционально-ролевые,… Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения…

Контрольные вопросы и задания

1. Чем различаются понятия «социализация» и «адаптация»?

2. Каково соотношение социализации и воспитания? Какой процесс является частью другого?

3. Какие механизмы процесса социализации известны? Какие механизмы социализации следует поддерживать и развивать в учащихся?

4. Предложите свою классификацию факторов социализации.

5. Какую роль в социализации играют этнические особенности?

6. Как меняется процесс социализации при существовании нескольких 71- носов?

7. Каковы особенности в условиях сельского, поселкового и городскою образа жизни?

8. Как влияют на социализацию ребенка средства массовой коммуникации?

9. Почему семья считается базовым фактором социализации? Что это означает?

10. Какую роль в социализации играет общество сверстников?

11. Какой фактор социализации оказывает наибольшее влияние? При каких условиях это верно?

 

Литература

Ким-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.-М., 1994.

Лнепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

Донцов А. И. Психология коллектива. - М., 1987.

Колесников Л. Ф., Турченко В.Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования-М., 1991. Км И. С. Ребенок и общество. - М.. 1988.

Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. - М., 1988.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М., 1982.

Петровский В. А. Личность в психологии. - Ростов н/Д, 1996.

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.

Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему; развитие ребенка и его отношении с окружающими.-М., 1992.

 

Глава 4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Педагогическое взаимодействие как базовая категория педагогики

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную… Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия… Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или…

Стратегии педагогического взаимодействия

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей… Что касается другой стратегии взаимодействия – конкуренция, то ее сущностной… Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто нс…

Феномены педагогического взаимодействия

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые… В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов… Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности,…

Коммуникативные задачи педагогического взаимодействия

Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты… В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный… Итак, практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через…

Совместная деятельность педагогов и учащихся

Как способ реализации педагогического взаимодействия

Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность. Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой: 1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении:

Контрольные вопросы и задания

 

1. Какова сущность педагогического взаимодействия?

2. Какова роль общения в развитии личности?

3. Каковы общие стратегии межличностного взаимодействия?

4. Какие существуют виды отношении педагогов с учащимися? Дайте краткую характеристику каждому виду.

5. Что можно предпринять для улучшения межличностных отношений?

6. Какие феномены педагогического взаимодействия можно рассматривать как позитивные (негативные)?

7. Чем отличается совместная деятельность от взаимодействия?

8. Какую рол», играют конфликты в совместной деятельности?

9. Каковы возможные пути развития совместной деятельности?

 

Литература

 

Аникеева Н. //. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

Батракова С. Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль, 1989.

Каган М. С. Мир общения: проблема меж субъсктивиых отношений. – М 1988.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

ЛеонтьевА.А. Педагогическособщсние.-М., 1979.

Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И.П. Личностио-развивающее взаимодействие. - Ростов п/Д, 1993.

Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. —М., 1991.

Шинное Е.Н.. Котова И. Б. Идея гуманизации образованна в контекстеотечественных теорий личности. -Ростов н/Д, 1995.

 

Глава 5

ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ

 

Педагогическая профессия и ее роль в современном обществе

Становление педагогической профессии. Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и… С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась… По мере усложнения процессов общественного производства, развития способов познания и стремительного роста научных…

Профессиональные качества педагога

Так, под профессиональной пригодностью понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения… Кроме этого в педагогике утвердилось заимствованное из инженерной психологии… Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога,…

Творчество в педагогической деятельности

Выделяют несколько уровней инноваций: 1) открытие, утверждающее идеи, способные преобразовывать педагогическую… 2) изобретения, разработка и внедрение новых элементов педагогических технологий;

Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же… В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме… Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ…

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи педагогической деятельности.

2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессиональной готовности?

3. Что такое педагогическое мастерство?

4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитарная культура»? Каково их соотношение?

5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?

6. Какие умения необходимы учителю для педагогической деятельности?

7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?

8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?

9. Какие виды инноваций вы знаете?

 

 

Литература

Елкинов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.

Львова Ю. Л. Творческаялабораторняучитсля.- М., 1985.

Кан-Клчик R. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991. Основы педагогическою мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1989. Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. -М„ 1983.

Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизацни образования в ко1ггексте раз-тия отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

 

 

Раздел 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Глава 6

ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Обучение и развитие в традиционной и гуманистической педагогике

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных… Л.С.Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные… -обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение «надстраивается» над созреванием; обучение…

Концепции развивающего обучения

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная ре форма в России.-М., 1994.-С.159-160).

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

 

Концепции, ориентированные на психическое развитие

  Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив по руководством… Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработки дидактической системы обучения младших школьников в целях…

Концепции, учитывающие личностное развитие

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности… Одной из важнейших задач школы является подготовка учащегося к жизни в… Концепция Г.А.Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой концепции является обучение учащихся навыкам…

Развитие психических функций в обучении

Следует подчеркнуть, что нет ни одного учебного предмета, в усвоении которого не участвовало бы восприятие. Оно реально включено не только в… Известно, что результатом восприятия являются образы воспринимаемых предметов… Развитие восприятия в обучении осуществляется по следующим направлениям: переход от восприятия простых к восприятию…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Какова взаимосвязь обучения и развития? Обучение влечет за собой развитие или развитие способствует быстрейшему обучению?

2. Какие существуют уровни развития ребенка?

3. В чем различие между развитием психики и развитием личности?

4. На какие две большие группы делятся концепции развивающего обучения?

5. Назовите то общее, что объединяет концепции, ориентированные на психическое развитие.

6. Чем отличаются концепции, ориентированные на личностное развитие учащихся, от концепций психического развития?

7. По каким направлениям у ребенка осуществляется развитие восприятия п ходе обучения?

8. Какие факторы влияют на результаты заучивания учебного материала? Что необходимо делать педагогу для развития памяти у учащихся?

9. Какие известны ступени формирования мышления? Сколько и какие типы обучения существуют?

10. Какое влияние (положительное или отрицательное) оказывают эмоции на процесс обучения?

11. Чем отличается навык от умения? Что является более прочным?

 

Литература

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс.-М., 1977

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989. ЗанковЛ. В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.

Кан-КаликВ.А., НикандровН.Д. Педагогическое творчество.-М., 1990.

Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970. ЛеряерИ.Я. Процессобученияиегозакономерпости.-М., 1980. Начальное образование в России: инновации и практика. - М., 1994.

Слуцкий В. И. Элементарная педагогика. - М., 1992.

ХомскаяЕ.Д., Батова Н.Я. Мозгиэмоцин. - М., 1992.

 

Глава 7

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И ФАКТОР РАЗВИТИЯ

Сущность содержания образования и его компоненты

Понятие содержания образования. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов развития. Оно представляет собой особый «разрез» образования, не затрагивающий технологию.

Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы. Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных cuл и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы (Педагогический словарь. - М., I960). Это так называемый знания-во-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образования способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к вы явлению сущности содержания образования.

При личностно-ориентированном подходе к сущности содержа ния образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.

Смена подходов к сущности содержания образования показывает, что содержание образования имеет исторический характер. Определяется оно целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания меняется и содержание образования.

Известно, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанной с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в различных культурах и цивилизациях.

В эпоху Возрождения и в XVIII-XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают «Школа радости» В. де Фельтре. в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идеи И.Г.Пссталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как Новые школы во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии. Сторонники этих течений связывали образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей в педагогике. Сегодня она определяет содержание современного образования.

Основные компоненты содержания образования. Понятие содержания образования включает ряд компонентов. Можно выделить следующие компоненты содержания образования: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Когнитивный опыт личности. Этот компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.

Знания как основной элемент содержания общего образования -это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Знания - это отражения свойств вещей, предметов и явлений действительности, переработанные в категориях человеческого опыта.

Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:

- основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;

- факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

- основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

- теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

- знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

- оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми технологиями. Основные функции знаний могут быть сведены к следующим: средство создания общей картины мира, инструмент познавательной и практической деятельности, основа целостного научного мировоззрения.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт). Знания о способах осуществления деятельности содержатся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т.е. умения и навыки, выработанные человечеством.

Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т.п.) и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение физических или математических задач, постановка опытов по химии и т.п.).

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную при мыкают общеучебные, конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т. п.

Таким образом, практический компонент содержания образования составляет система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельностей и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся познавательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориснтационная, коммуникативная.

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению научными знаниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно полезный и производительный труд. Организация трудовой деятельности предполагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что необходимо для формирования уважительного отношения к материальным ценностям как средствам существования человека.

Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирует художественную самодеятельность учащегося.

Общественная деятельность содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности.

Ценностно-ориентационная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимся общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях, становление их как субъектов социальных отношений.

Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся, когда их общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью деятельности становится общение с другим человеком как ценностью. Важно заметить, что перечисленные виды деятельности оказывают и обратное влияние на содержание общего образования, т.е., в свою очередь, выступают существенным источником его предметного наполнения.

Опыт творческой деятельности. Этот компонент содержания общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение структуры объекта и его новой функции;

- самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

- нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;

- построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при ешении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заключена та особенность содержания данного элемента базовой культуры личности, которая состоит в том, что для осуществления ее процедуры нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим индивидом.

Опыт отношений личности. Данный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном от ношении к миру, к деятельности, к людям.

Культура чувств - особый феномен, являющийся следствием социального развития человека. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

Пока человек, зная нормы поведения, ведет себя как принято, но делает это равнодушно, его нельзя считать воспитанным. Пока человек осведомлен о мировоззренческой идее, использует ее для объяснения каких-либо явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, до тех пор она не является частью его мировоззрения, выступающего критерием образованности и воспитанности личности.

Предметные циклы содержания образования. Долгое время общее образование понималось упрощенно, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющееся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественно-научных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностран ных языков) должным образом в теории содержания образования не рассматривалось.

Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой - как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной.

В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки.

Предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика, кроме того, вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущему труженику и защитнику.

Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования - условное. Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и профессионального.

 

Теории формирования содержания образования

 

 

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А.Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674). В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (Ушинский К.Д. Собр. соч.-Т. 8. - С. 661).

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Однако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, развиваемую в российской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интеллектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж. Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем) чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т.п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма) могут быть представлены в виде следующих положений:

- принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;

- принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному под ходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;

- принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

- принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу ~ отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако,

зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся.

Теория операциональной структуризации.В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания

и умения. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой действия и результаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного к операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако

всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактическим средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних подробностей и дублирования необходимо сочетать принцип систематичности с отбором и упорядочением содержания обучения, комплексно-проблемным и даже экземпляристским способом представления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные программ мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере

развить свои духовные силы.

 

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

 

В педагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на следующие принципы:

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса. Это означает, что при отборе содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Академик Д.С.Лихачев отмечает, что XXI в. - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил».

Это говорит о том, что современное содержание общего образования должно быть направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. Гуманитарная культура - это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации содержания образования требует осознания учащимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

6. Принципы гуманизации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компоненты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

 

Государственный образовательный стандарт

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего… Понятие «стандарт» происходит от английского слова standart, означающего… Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы…

Учебные программы и учебная литература

Содержание образования, представленное в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Содержание учебного предмета определяется не волевым решением каждого отдельного педагога, оно вырабатывается в ходе ис торического развития образования, хотя, естественно, на разных уровнях постановки проблемы содержания обучения доля личного вклада отдельного педагога в ее решение присутствует. Поэтому, говоря о принципах и критериях отбора содержания обучения, мы имеем в виду не деятельность каждого отдельного педагога, а лишь те моменты, которые выявляются при анализе исторического раз вития педагогики.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий со держание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов.

Программа распределяет учебный материал по годам обучения и внутри каждого школьного класса.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Создание программы - резуль тат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. В типовой учеб ной программе аккумулируется историко-педагогический опыт, отражаются требования достижений педагогической и психологической наук.

Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования России и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы создаются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут непосредственно отражать требования государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный уровень, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, авторские подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утверждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

В структуре учебной программы выделяют три элемента:

1) объяснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета;

2) собственно содержание программы: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий;

3) методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

Специфика каждого учебного предмета по содержанию, характеру применения знаний на практике, по видам деятельности обусловливает вариативность программных структур. Так, программа по химии для IX класса включает темы, межпредметные связи, демонстрации, лабораторные работы, практические занятия, экранные пособия; по обществоведению в Х классе - темы, повторение, основные понятия, законы, межпредметные связи, опорные понятия; по трудовой подготовке в VIII классе - темы, примерный перечень изделий, технико-технологические сведения, межпредметные связи, практические работы, демонстрации; изобразительному искусству в III классе - практические работы (композиционная деятельность, цвет, форма, пропорции, конструкции, пространство), восприятие (эстетическое восприятие действительности, восприятие искусства), основные требования к знаниям и умениям учащихся, демонстрации, межпредметные связи.

Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образования России для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные, компоненты. Все текст разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты' рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу к упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие примечание, приложения, оглавление, указатели.

Особую сложность представляет составление текстов. Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего разъяснению содержания темы, а не просто информированию о чем- либо. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и т.д., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники содержат изложения основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, он учит учиться. В этой связи к нему предъявляются требования, не только касающиеся по строения учебных текстов. Это требования дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник должен содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но и проблемность изложения, возможность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и заставлять их думать.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории: сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.).

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимым иллюстративным материалом в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Контрольные вопросы

 

1. Что традиционно принималось под содержанием образования?

2. Какие существуют подходы к определению сущности содержания образования?

3. Что имеет большую ценность - знания, которые имеет человек, или сам человек со всеми своими недостатками?

4. Из каких основных компонентов складывается содержание образования?

5. Относится ли опыт творческой деятельности к содержанию образования или это разновидность умений и навыков, которые можно вырабатывать на типичных примерах и упражнениях?

6. Какие предметные циклы можно выделить в содержании образования?

7. Какие существуют теории формирования содержания образования? Какие из них в наибольшей степени отвечают требованиям сегодняшнего дня?

8. Какие существуют принципы и критерии отбора содержания общего образования?

9. Зачем нужен Государственный образовательный стандарт?

10. Какие существуют учебные программы?

 

Литература

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.. 1989.

Ильясов И. И., Галатепко П.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине.-М., 1994.

Леднев В. С. Содержание образования. - М., 1989.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М. 1980.

Педагогика/Под ред. П.И.Пидкасистого.- М„ 1995.

Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

 

 

 

 

Глава 8

ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

 

Понятие метода обучения

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и… Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными… Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в до словном переводе на русский язык означает «путь…

Эволюция методов обучения

Используемые для обучения методы не всегда были такими, какими мы их сегодня встречаем в общеобразовательных учреждениях. По мере развития… По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема… Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой:…

Классификация методов обучения

Поскольку ученые-дидакты не пришли еще к единому пониманию и толкованию сути самого понятия «метод обучения» то, естественно, не прекращаются и дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме и предложенные в соответствии с ними классификации.

Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я.Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Б.П.Есипов, М.А.Данилов и др. Обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К.Бабанский, предложивший и свою классификацию методов.

Е.Я.Голант предложилклассификацию по уровню активности учащихся.Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод) (Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. - М„ 1957).

Как следующий шаг в русле этого же подхода можно расцениватьклассификацию по уровню включения в продуктивную(творческую) деятельность, предложенную М. Н.Скаткиным и И.Я.Лернером. Они делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся (Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. -М., 1982.-С. 181). С этой точки зрения ученые выделяют следующие методы.

Объяснителыю-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

Проблемное изложение изучаемого материла. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

Совершенно иной подход был использован Е.И.Перовским и Д.О.Лордкипанидзе, предложившимиклассификацию по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком под ходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

а) словесные методы - на устное или печатное слово;

б) наглядные методы - на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

в) практические методы - на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков. Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение.

Наиболее практичной в дидактическом отношении представляетсяклассификация по дидактическим целям, разработанная М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым (Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960). Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделять на следующие группы:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначены методы, которые применяются при закреплении (усвоении, запоминании) изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения.

Весьма интереснуюорганизационную классификацию предложил Ю.К.Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов - методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали) а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения. Поскольку, по мнению Ю.К.Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.

2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.

3. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный педагогический процесс. Сущность указанных методов и способы их применения в процессе обучения рассмотрим в следующей главе.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Что такое метод обучения?

2. Что такое прием обучения и чем он отличается от метода?

3. Может ли прием быть методом и метод - приемом? При каких условиях такое возможно?

4. Назовите этапы развития методов обучения.

5. Какие группы методов обучения в настоящее время получили наибольшее развитие?

6. Какие классификации методов обучения вы знаете?

7. Могут ли существовать другие классификации? Составьте свою классификацию методов обучения.

 

Литература

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского -М..1981.

Дидактикасреднейшколы/ПодредМ.Н.Скаткина.-2-еизд.-М., 1982.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М, 1977.

Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1997.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

 

 

Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Методы организации учебно-познавательной деятельности

- получения новых знаний; - выработки практических умений и накопления опыта учеб ной деятельности; … - закрепления изученного материала;

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в… Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на… Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:

Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на… Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний… Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество…

Контрольные вопросы и задания

1. Какие методы может применять учитель в процессе обучения?

2. Какие методы, используемые учителем в процессе обучения, вы знаете?

3. Какие методы вы бы взяли для проведения одного урока по математике:

а) в начале 1 класса:

б) в III классе?

4. Какими группами методов можно ограничиться, если нужно передать учащимся учебный материал только одного раздела учебника?

5. Какие группы методов необходимо использовать, если ребенок учится на протяжении года или трех лет? Какова роль методов накопления социального опыта и развития психических функций?

6. Можно ли учащимся разрешать разговаривать на уроке между собой? Какие методы можно использовать, чтобы полностью ликвидировать шум на уроке? Какие методы можно взять, чтобы желание учащихся поговорить с соседом тоже работало на обучение? Когда эти две группы методов учитель может использовать и какие при этом он ставит задачи?

7. Попытайтесь определить, какие методы учитель может выбрать в качестве основных, если он хочет организовать учебный процесс гуманистической ориентации.

8. Можно ли на одном методе построить:

а) один урок;

6) весь процесс обучения на протяжении года?

9. Почему на уроке нужно проводить игры? Можно ли весь процесс обучения превратить для учащихся в сплошную игру?

 

Литература

БогоявленскаяД.Б. Пути к творчеству.-М., 1981.

Выбор метолов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского -М., 1981.

Дидактика средней школы/Подред.М.Н.Скаткина.-2-еизд. М., 1982.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989.

Собчик В. М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

Потемкина О. Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников: Пособие для учителей и школьных психологов. - М., 1993.

Собчак Л. И. Методы психологической диагностики. - Вып. 2. - М., 1990.

Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

 

Глава 10

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Понятие о формах организации обучения

Как было показано выше, метод обучения выступает в роли способа организации процессов освоения учащимися новых знаний, формирования умений и… Понятие «форма организации обучения», или, как еще говорят, организационная… Форма обучения органически связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может…

Виды учебной деятельности учащегося

Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося: 1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один.… 2. Групповую, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно…

Формы организации текущей учебной работы

В результате реформирования системы образования в школе появляются и новые формы учебной работы. Так, в старших классах учебных комплексов «школа -… В связи с разработкой инновационных технологий обучения в школах, а особенно в… Урок - основная форма организации текущей учебной работы.Основной формой обучения сегодня в мире является…

Внеурочные формы организации текущей учебной работы

Экскурсия. На практике описанная выше система уроков дополняется целым рядом других форм организации обучения. Одной из наиболее интересных для… Экскурсии бывают разные. В зависимости от дидактической цели выделяют вводные… В школах экскурсии проводятся нечасто, и поэтому лучше, чтобы одна экскурсия содержала в себе информацию сразу по…

Правила выполнения домашних заданий

Это психологическое явление находит свое объяснение в физиологии. Дело в том, что вновь образованные нервные связи непрочны и легко тормозятся.… Учебный материал, закрепленный в день его восприятия, дольше сохраняется в… 2. Выполнение письменных заданий нужно начинать с повторения теоретического материала, т.е. с работы над учебником. …

Контрольные вопросы

1. Чем отличается метод обучения от формы обучения?

2. Какие вы знаете формы организации деятельности учащегося? В чем их основное отличие друг от друга?

3. Какие формы организации учебной работы использовали учителя, когда вы учились в школе? Какие формы организации текущей учебной работы еще могли бы использовать учителя?

4. Какие существуют формы обучения? Назовите основные признаки каждой из них.

5. Какие классификации уроков вам известны? Какая классификация наиболее удобна? Почему?

6. Какие правила выполнения домашней работы должны знать и выполнять учащиеся?

7. Какие формы организации текущей учебной работы наиболее эффективны для обучения?

8. Зачем нужны формы внеклассной учебной работы? Какие из них вы бы использовали в своей школе?

 

Литература

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В Долженко -М.. 1986.

Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1983.

Харламов И. Ф. Педагогика; Учебное пособие. - 2-е изд. - М., 1990.

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.

Глава II СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

 

Понятие о средствах обучения и их сущность

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду… Ни в коей мере не отвергая ценности ни одного из разработанных подходов,… Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря…

Средства обучения на уроке

Конечно речь учителя не рядоположна с остальными элементами системы средств обучения. Учитель организует процесс обучения используя все средства. Но… Речь (изложение) учителя является для учащихся ведущим источником информации.… Доля различных компонентов информации в каждом предмете различна. Так, в учебных предметах с ведущим компонентом…

Средства обучения на уровне предмета

Большинство из этих систем становятся международными и, несмотря на языковый барьер между странами, входят в их куль- туру» становясь неотъемлемыми… Интересно и то, что некоторые лингвистические языки, начиная доминировать в… Искусственная среда для накопления навыков по предмету. Важнейшим средством выработки учебных навыков на уроке…

Сочетание средств обучения на уроке

Текст изложения учителем материала отличается от текста изложения учебника: речевой формой, наличием определенных вспомогательных фоновых знаний,… Учебник не должен зависеть от изложения учебного материала учителем. Он должен… Сочетание речи с другим элементом системы средств обучения (наглядными средствами) - одно из распространенных явлений…

Контрольные вопросы

1. Что называют средством обучения?

2. Как классифицируются средства обучения?

3. Средства обучения какого уровня более важны: уровня урока или уровня всего обучения?

4. Какие средства обучения называются идеальными?

5. Что относится к материальным средствам обучения?

6. Какие средства обучения наиболее часто используются учителем на уроке?

7. Что можно назвать «главным» среди средств обучения на уровня урока?

8. Есть ли «главное» средство обучения на уровне предмета?

9. Может ли такое быть, чтобы средство обучения «нс обучало»?

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. -Т. 6.-М., 1984.

2. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее среда. - М., 1988.

3. .Гершунский К.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы.-М.. 1987.

4. Дидактические основы создания и использования технических средств обучения в средней школе / Под ред.Л.П.Прессмаиа.-М., 1981.

5. Замков Л. В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении -М., 1958.

6. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов, - М., 1984.

7. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998.

8. Теорсгические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского. И.Я.Лернера.-М.. 1989.

9. Технические средства обучения и методика их использования / Сост.

Д.Д.Сметанин, К.А.Квасневскии, В. В. Ильин и др.; Под общ. ред. К. А. Квас-невского. - М., 1984

10. Хозяинов Г. И. Средства обучения. - М., 1987. 11. Шахмаев Н. М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. - М.. 198S.

 

 

Глава 12

ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

Одним из новых для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. Попытаемся рассмотреть, почему же «случайный» переход термина «технология» из сферы информационных технологий в педагогику на самом деле не случаен и имеет под собой серьезную основу.

 

Технология обучения как социальная технология

К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов… Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным… В социальных технологиях строгая последовательность не обязательна, и, более того, жесткая последовательность не дает…

Применение технологий в образовании

Широкое (насколько это возможно) использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные и сферу… В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование… То же самое происходит и в педагогике. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны,…

Психолого-педагогические основы технологизации обучения

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида -ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При… Затем, когда учащийся освоил эти способы, научился ими пользоваться и «привык»… Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют различные ступени одного и того же…

Контрольные вопросы и задания

1. Данте определение понятия «технология».

2. Чем различаются понятия «методика» и «технология»?

3. В чем различие между промышленными и социальными технологиями?

4. Какие особенности социальных технологий вы можете назвать?

5. Каковы условия (требования) организации технологического процесса в обучении?

6. Почему процесс воспитания в школе мы не можем назвать технологией воспитания?

7. Существует ли педагогическая технология?

8. Назовите уровни усвоения.

9. Какое средство объективною контроля уровня усвоения вам известно?

10. Какое обучение называю» завершенным?

11. Назовите структурные компоненты технологии обучения.

Литература

1. Советский энциклопедический словарь. М., 1981.

2. Ч.Мельсон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с анг.-М., 1992.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

4. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. - М., 1997.

5. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

 

 

Глава 13

СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым и его соратниками в 50-60-х годах. Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований,… Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день каждая группа…

Система Л. В. Занкова

При проведении эксперимента Л.В.Занков широко использовал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение… На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были… -доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения…

Система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова

Содержание школьного образования. Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим детей только на уроках математики. То же самое мы делаем и на… Овладеть способом решения новой для себя задачи ученик может, лишь возможно… Может ли содержание обучения быть иным? Ведь в конце концов смысл любого обучения состоит в передаче учащимся…

Контрольные вопросы и задания

1. В чем различие между традиционным обучением и развивающим:

- по целям:

- по содержанию материала;

- по методам и формам обучения?

2. Какие цели ставит развивающее обучение?

3. Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?

4. Что дали исследования, проведенные Л.В.Занковым в 50-х годах? Каковы основные результаты исследований?

5. Сравните задачи систем развивающего обучения с задачей традиционного начального обучения (научить читать, писать, считать).

6. Чем отличается от традиционной системы содержание образования: а) в системе Л. В. Занкова; б) в системе Д. Б.Эльконина - В.В.Давыдова?

7. В чем особенности системы Л.В.Занкова; Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова?

 

Литература

Кугримечко Е.А., Микулипа Г. Г., Савельева О.В., Цукерман Г. А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1992.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1979.

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под рел.Д.Б.Эльконина,В.В.Давыдова.-М., 1966.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Дидактическая система академика Л. В. Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тула, 1993.

Дусавицкий А. К. 2х2==Х. - М„ 1997.

Обучение и развитие / Подред.Л.В.Занкова.-М., 1975.

Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993.

Содружество ученого и учителя.-М., 1991.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В.Давыдова.-М., 1994.