рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Теории развивающего обучения

Теории развивающего обучения - раздел Педагогика, ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ Развивающее Обучение – Это Ориентация Учебного Процесса На Потенциальные Возм...

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теории развивающего обучения берут начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. зарубежных и отечественных педагогов. Подлинно научное обоснование развивающего обучения дано в трудах Л.С. Выготского, доказавших, что обучение должно вести за собой развитие.

В российской педагогике существует в настоящее время ряд теорий развивающего обучения. Все их можно разделить на две группы: 1) теории, ориентированные на психическое развитие (Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой и др.); 2) теории, учитывающие личностное развитие (Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина и др.).

Общим в этих теориях является то, что обучение в них понимается как ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики, а также социального, личностного развития учащихся.

Усвоение знаний и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а является его основой. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности оно чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем

Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Теория Л.В. Занкова. С конца 50-х гг. XX в. научный коллектив под руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения, основанных на положении Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1) принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;

2) принцип обучения на высоком уровне трудности;

3) принцип обучения быстрым темпом;

4) принцип осознания школьниками процесса учения;

5) принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Согласно принципу обучения на высоком уровне трудности, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических прикладных знаний и умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития.

Высокий уровень трудности связан с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращения сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, сдвиги в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей: познавательного интереса, интеллектуального роста.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, т.к. учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями. Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно ориентированное обучение привела к возрождению этой концепции, но на практике разработанные Л.В. Занковым принципы учитываются лишь частично.

Теория З.И. Калмыковой. Согласно этой теории развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

Ø оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

Ø быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

Ø восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

Ø беглость мысли – количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

Ø способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

З.И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления; формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Остановимся подробнее на последних двух принципах, поскольку они являются наиболее специфичными для рассматриваемой теории.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И. Калмыкова делит их не две большие группы – приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творческого мышления детей, специфика которого предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся: конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Эти приемы не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Т.к. эти приемы самостоятельно формируются лишь у немногих учащихся, то им нужно специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности учащихся (запоминания). Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) не обязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» – условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи теории в полном объеме.

Теория Г.А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой теории является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Для ребенка 6-7 лет умение учиться – это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество. В качестве основных задач школы Г.А. Цукерман выделят следующие:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополучие являются необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд «трудных» учеников – неуспевающих и недисциплинированных.

2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.

3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого невозможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера общения едва ли не самый главный источник эмоционального неблагополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психического здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения.

Учебный процесс, по мнению Г.А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок – взрослый», но и отношения «ребенок – ребенок».

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осуществлять самостоятельный поиск. Задача учителя – стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

Концепция В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина. В 60-е годы XX в. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т. е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельности.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.

Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою теорию личностно-развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В. Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

Ø эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;

Ø в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;

Ø эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;

Ø процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

Ø необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символознаковых средств.

В основе развивающего обучения школьников (по В.В. Давыдову – Д.Б. Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется обратным путем – движением мысли от абстрактного к конкретному.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, – строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей. На данном примере видно, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т.е. рефлексировать.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Л Н Седова... И В Штых... ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Теории развивающего обучения

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Седова Л.Н., Штых И.В.
Теория обучения : учебное пособие   В предлагаемом учебном пособии раскрываются основные положения теории обучения, показывается место теории обучения в целостном педагогичес

Дидактика как теория обучения
Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Термин «дидактика»

Основные категории дидактики
Каждая наука оперирует определенными понятиями, в которых концентрируются накопленные ею знания и отражается логика их взаимосвязи. Дидактика как всякая научная дисциплина, имеет свой понятийный ап

Связь дидактики с другими науками
Исследования дидактики и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода, который выражается в том, что в теории обучения используется понятийный аппарат различных наук, а также теории и конц

Сущность процесса обучения
Обучение относится к числу явлений, которые существуют со времен возникновения человеческого общества, поскольку всегда существовала потребность подготовить подрастающее поколение к жизни в окружаю

Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения
Обучение как единство преподавания и учения - это целостный, непрерывный, динамичный, развивающийся процесс, движущими силами которого выступают внешние и внутренние противоречия.

Функции процесса обучения
Процесс обучения как общественное явление призван осуществлять три основные функции: информационную, воспитательную и развивающую, которые осуществляются в тесном взаимосвязанном единстве, взаимно

Характеристика обучения в зависимости от применяемых методов
№ Обучение на основе репродуктивных методов Обучение на основе продуктивных методов

Понятие о методологических основах процесса обучения
Методология (от метод и ... логия) – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности – является необходимым компонентом всякой деятельности, рассматривающим ее с

Процесса обучения
Наиболее значимыми методологическими основами обучения выступают научные подходы как совокупность ведущих идей, определяющих цели, содержание, технологии и результаты учебно

Закономерности процесса обучения
В ряду методологических основ процесса обучения традиционно рассматриваются закономерности обучения – объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи

Принципы обучения
На основе дидактических закономерностей формулируются принципы обучения – нормативные требования к организации и проведению учебного процесса. Руководствуясь ими, п

Процесса обучения
В качестве методологических основ процесса обучения выступают также психолого-педагогические концепции, которые часто называются дидактическими системами, или моделями обучения. Их характеристика с

Теория проблемного обучения
В основе проблемного (от problema – «задача, задание») обучения лежит идея С.Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через решение познавательных проблем, содержащих в себе проти

Теория программированного обучения.
Она стала внедряться в школьную практику с 50-х гг. XX в. Ее разработка и распространение связано с деятельностью Б. Скиннера и Н. Краудера. Сущностью программированного обучения является

Теория личностно ориентированного обучения
Теория личностно ориентированного обучения, разработанная в 90-е годы в трудах крупнейших отечественных дидактов (Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской

Понятие о целостном педагогическом процессе
Любая специально организованная педагогическая деятельность осуществляется как педагогический процесс, под которым понимают развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на до

Общность и специфика обучения и воспитания
Главными составляющими целостного педагогического процесса выступают обучение и воспитание, взаимосвязь которых проявляется в нескольких аспектах: ― оба эти процесса протекают в рамк

Процесс обучения как целостная система
Обучение в структуре целостного педагогического процесса выступает как сложная и многоаспектная деятельность, в ходе которой решается целый комплекс задач (образование, воспитание, развитие, самора

Цели обучения в средней школе
Цели обучения – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы

Категории учебных целей в познавательной области
Основные категории учебных целей Примеры обобщенных типов учебных целей Знание Эта категория о

Двусторонний и личностный характер обучения
В самом обобщенном значении обучение понимается как специфический вид общественной деятельности, направленной на передачу социального опыта подрастающим поколениям и имеющей двусторонний характер.

Обучение как сотворчество учителя и ученика
Эффективность процесса обучения с позиций современной дидактической концепции во многом определяется сотворчеством его участников, под которым понимается взаимосвязанный процесс духовного обмена ме

Понятие о стиле преподавания и стиле учения
Двусторонний и личностный характер обучения проявляется также в том, что при организации данного процесса максимально учитываются индивидуальный стили профессиональной деятельности учителя и стиль

Понятие о мотивах познавательной деятельности
Для успешности протекания процесс обучения должен соответствующим образом мотивироваться, поскольку смыслообразующей основой любой деятельности являются мотивы, внутренние побуждения и стимулы. В о

Виды познавательной мотивации
Познавательная мотивация как педагогическое явление имеет двусторонний характер: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации обучающегося; с другой – результат особых усилий педагог

Познавательной мотивации
Высшим уровнем развития и проявления познавательной мотивации является познавательный интерес, который представляет собой сложное органическое единство интеллектуальн

Базовой культуры личности
Содержание образования – это система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта. С

Государственный образовательный стандарт
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогиче

Базисный учебный план
Базисный учебный план общеобразовательной школы – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью Государственного стандарта в этой области образ

Для среднего (полного) общего образования
    Федеральный компонент ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ Обязательные учебные предметы на базовом уровне

Типовой учебный план
Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования и науки

Традиционные методы обучения
Лекция – метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложны

Активные методы обучения
Имитационные Неимитационные Игровые Неигровые   · ролевые игры, · дело

Дидактическая игра.
Понятие о дидактической игре (технологии игрового обучения, игровом обучении) вошло в педагогическую теорию и практику в связи с интенсивной разработкой проблемы активизации учебной деятельности уч

Анализ конкретных ситуаций.
Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах

Эвристические методы обучения.
В выборе методов обучения сегодня предпочтение отдается тем, в которых делается упор на самостоятельную, активную, творческую, познающую деятельность учащихся, в связи с чем возродился интерес педа

Формы организации всей системы обучения (системы обучения)
Формы организации систем обучения развивались по мере развития общества – это: ― индивидуальное обучение (например, сократические беседы), ― индивидуально-групповое об

Формы организации учебной работы (виды занятий)
Под формами организации учебной работы в современной теории обучения понимается законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного времени. Формы организации у

Формы учебной деятельности учащихся
Формы учебной деятельности учащихся – это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми. Выделяют следующие формы учебно

Виды, типы и структура уроков
Урок – форма организации обучения с группой учащихся; законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Подготовка учителя к уроку
Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-в

Требования к современному уроку
Урок как основная форма обучения с позиций современной дидактики должен отвечать целому ряду требований, которые принято структурировать по целому ряду параметров. 1. Внешняя организованно

Понятие об анализе урока и требованиях к нему
Под анализом урока понимается процедура его мысленного разложения на составные части (этапы, приемы работы учителя, применяемые методы и средства, использованные дидактические приемы и др.). Сложно

Виды анализа урока
В современной дидактике, существует множество видов анализа урока, различающихся целями, которые ставит перед собой проверяющий: оценить характер деятельности учителя или только работу учащихся, пр

Диагностика обученности учащихся
Диагностика – прояснение всех обстоятельств дидактического процесса, точное определение результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение

Виды контроля
В теории обучения выделяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый и заключительный. Предварительный контроль обыч

Организационные формы контроля.
К ним относятся индивидуальная, групповая, фронтальная и комбинированная (уплотненная) формы. Индивидуальная проверка знаний. Ее задача – глубокий и всесторонний контр

Формы контроля по их внешнему выражению.
К внешним формам контроля можно отнести контрольный урок, контрольное практическое занятие, опрос, коллоквиум, зачет, экзамен. Контрольный урок и контрольно

Особенности и проблемы современного учебного процесса
Обучение – динамичный, постоянно обновляющийся процесс, чутко реагирующий на изменения социокультурной ситуации в конкретном обществе и мире в целом. Данная тенденция, имеющая место на всех этапах

Современные модели организации обучения
Существующая в России система образования, хотя и является одной из лучших в мире, но все же серьезно отстает от быстро изменяющихся условий существования общества XXI-го века и поэтому должна быть

Сущность инновационной педагогической деятельности.
Традиционное и инновационное в обучении 12.4.1. Понятие об инновационной педагогической деятельности Многовековой опыт человечества убедительно д

Виды инновационной педагогической деятельности
Многообразие видов инновационной педагогической деятельности не поддается четкому разграничению. В отдельных исследованиях инновационная педагогическая деятельность классифицируется в зависимости о

Анализ инновационной педагогической деятельности
Чтобы анализировать инновационные педагогические достижения не поверхностно и эмоционально, а рассматривать аргументирование, всесторонне, целостно, как системно развивающееся единство, направленно

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги