История развития педагогической технологии

Наша задача — рассмотреть с системных позиций развитие образовательной технологии, её место в педагогических системах.

Нас будут интересовать технологические подходы к обучению. В зависимости от концептуальных основ преобладающих теорий обучения можно выделить три педагогические парадигмы.

Парадигма – (греч. пример, образец) – исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования господствующих в течении определенного исторического преиода в научном сообществе.

Концепция – (понимание, система) – определённый способ понимания, трактовка каких либо явлений, основных точек зрения

Они появлялись последовательно — каждая следующая внутри предыдущей, но не вытесняли одна другую, а продолжали существовать и развиваться параллельно.

1. Традиционный частно-методический подход (эмпирическая парадигма). Для традиционной методики характерно неопределённое описание целей обучения, выражаемое требованиями программ, при смутном представлении о состоянии обучаемых, заключённом в понятии «успеваемость». Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения опыта наиболее успешных учителей. Для каждой конкретной ситуации отыскивается образец педагогической деятельности успешного учителя и этот образец настоятельно рекомендуется другим учителям. Применение чужого личного опыта ничего не может гарантировать, поэтому очень важным оказывается прогноз развития системы, чтобы вовремя скоординировать процесс. Поэтому ключевым элементом традиционного частно-методического подхода является прогностика. Это основная цель получения информации обратной связи. В целом образовательный процесс по траектории похож на трассу слалома и иногда приводит к достижению поставленных целей.

Пробы и ошибки — самая характерная черта частно-методического подхода. Накопившийся за долгие годы опыт позволяет выделить типичные для успешных учителей и имеющие всеобщее значение более или менее строго прописанные последовательности процедур. Эти технологии целесообразно называть технологиями обучения из-за ограниченности решаемых ими задач.

Ключевыми словами данной парадигмы являются: требования программ, прогнозирование, обобщение опыта, контроль успеваемости.

Этот длительный этап продолжается, но не даёт возможности системно и целенаправленно строить гарантированно эффективное обучение.

2. Педагогическая технология (алгоритмическая парадигма) появилась в 50-х годах как противовес нечёткости и неопределённости традиционного методического подхода. Основными чертами алгоритмической парадигмы — планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент дня данных условий из имеющегося педагогического арсенала подобрать подходящие методы, формы, приёмы и средства их достижения. Для применения этих инструментов требуются определённые начальные условия. Эти условия формулируются тоже как операциональные и диагностичные цели. Для их достижения находятся другие инструменты и выявляются их начальные условия.

Таким образом, процесс построения процесса обучения продолжается сверху вниз, от целей к стартовым условиям. Когда имеющиеся начальные условия будут достигнуты какой-нибудь из наращивающихся технологом цепочек, можно будет указать одну траекторию (реже — несколько отличающихся в отдельных звеньях), позволяющую от данных условий добраться до планируемых результатов.

ПОСТРОЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Очевидно, что, применяя эту же последовательность процедур в другом случае к таким же начальным условиям, можно получить те же результаты. Идея настолько привлекательна и проста, что работы в этом направлении не прекращаются уже более сорока лет. Первые тридцать лет из них связаны с двумя эпохами в дидактике, во многом изменившими устоявшиеся взгляды. Это идеология программированного обучения 60-х годов и теория проблемного обучения 70-х годов.

Ключевыми словами алгоритмической парадигмы являются: планирование результатов обучения, программирование, управление, диагностика.

Мы видим, что педагогическая технология имеет более общий характер, чем частно-методические технологии обучения.

3. Образовательная технология (стохастическая парадигма) — термин, становящийся общепринятым для педагогической технологии 90-х годов. Сегодня признаётся вероятностный характер образовательного процесса, начались работы по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий. «Личностно-ориентированная педагогическая ситуация — это специфическая образовательная сфера, в которой имеет место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс, словом, игра» (Сериков В., 1997, с. 61).

Узость и однозначность целей, достигаемых за счёт педагогической технологии 50—80-х годов, приходит в противоречие с принимаемым теперь приоритетом развития человеческой индивидуальности и личности, установкой на самоактуализацию и самореализацию, поощрением неповторимости человека. Каждый ученик заслуживает собственной траектории движения по учебному материалу, отвечающей его целям, потребностям и интересам в пределах социально значимых целей, обеспечивающих выживание и развитие общества.

Павлов Н «Сегодня разрабатываются концепции подлинно развивающего образования, идеалом которого становится «человек способный» и «человек свободный». Субъектом образования в этом случае выступает личность, способная ориентироваться во всём многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы. Меняются ценностные установки в обществе и образовании: обсуждается переход от «школы памяти» — к «школе мышления» и далее — к «школе развития».

Если изображать схему построения технологий этой парадигмы, то замкнутого прямоугольника с аббревиатурой НУ не появится: вместо него мы изобразим множество разомкнутых прямоугольников — вероятностных моделей учеников.

Соответственно цели образования становятся не только многопрофильными, но и многоуровневыми; внутренняя дифференциация оказывается неизбежным элементом образовательного процесса. Но тогда вместо одной общей траектории приходится выстраивать множество частных траекторий, ведущих каждого ученика в нужном направлении — к какой-то из заданных групп целей. Чтобы процесс не разваливался, все эти траектории увязываются в один жгут. На некоторых участках траектории отдельных учащихся и целых групп совпадают. Результатом оказывается вероятностное проектирование* очень сложного процесса. Поскольку ход процесса очень сильно зависит от информации обратной связи, то реализация того или иного сценария предсказана точно быть не может, хотявероятность этой реализации вполне может быть оценена. Очевидно, что реализация подобного процесса, управление им доступно не каждому учителю.