ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

 

 

Г.Б. Корнетов

 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

 

Учебное пособие

 

 

2-е изд., перераб. и доп.

 

 

Допущено Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по педагогическим специальностям

(ОПД.Ф.02 – Педагогика)

 

АСОУ

ББК 74.03

УДК 37.01:37(09)

К 67

 

Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – АСОУ, 2009. – 296 с.

 

ISBN 978-5-204-01938-3

 

Рассматриваются феномены педагогики, образования, воспитания, обучения, образовательной среды, анализируются деструктивные последствия образования, раскрываются смысл и значение дисциплины и свободы в образовании, особенности педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, сущность и пути умственного и нравственного образования, характер и особенности образования человека как индивида, личности и индивидуальности, анализируется феномен демократической педагогики.

Пособие представляет собой учебно-методический комплекс, рассчитанный на 54 часа аудиторных занятий. Структурно содержание разделено на девять тем и 27 занятий. К каждому занятию даются программа, список основных понятий, вопросы, литература, материалы к изучению темы и фрагменты из педагогических текстов.

Студентам, изучающим курс "Педагогика", преподавателям педагогическим дисциплин.

 

ББК 74.03

УДК 37.01:37(09)

 

 

Печатается по решению

редакционно-издательского совета

Академии социального управления

 

Рецензенты:

д-р пед. наук, чл.-корр. РАО В.Г. Безрогов,

канд. пед. наук, доцент Н.Б. Баранникова

 

 

ISBN 978-5-204-01938-3 © Корнетов Г.Б., 2009

© АСОУ, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

 

Предисловие ............................................................................................... 5

Тема I. Феномен педагогики

Занятие 2. Лекция "Человек как предмет педагогики" ...................................... 14 Занятие 3. Семинар "Как стать педагогом"… Тема II. Образование, воспитание, обучение

Тема I

ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИКИ

Знание о человеке как фундамент педагогики. Биологические и культурно-исторические программы развития человека в онтогенезе. Социализация.… Овладение человеком педагогическим знанием и накопление им педагогического… Основные понятия: педагогика, педагогическая деятельность, педагогическая мысль, педагогическая наука, педагогика как…

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ (1867 г.)[1] Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом… Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на это вопрос положительно или отрицательно можно, только…

П.Ф. Каптерев

Педагогика <…> имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели – вспомоществование правильному… Педагогика изучает прошлое. Воспитательная деятельность началась не сегодня,… Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна…

Литература

Бест Ф. Метаморфозы понятия педагогика // Перспективы: Проблемы образования. 1989. № 2.

Бим-Бад Б.М. Что такое педагогика? // Труды кафедры педагогики истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. М., 2002.

Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность // Педагогика. 1999. № 3.

Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. № 3.

Корнетов Г.Б. Становление и обоснование педагогики как отрасли научного знания // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001.

Занятие 2

Лекция "ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания движущих сил и механизмов становления человека в онтогенезе в контексте взаимодействия врожденных и прижизненно приобретаемых программ поведения, а также необходимости и возможности педагогического управления этим процессом.

 

Материалы к лекции. Понимание возможностей и границ управления развитием человека определяется трактовкой соотношения роли генетически наследуемых и прижизненно приобретаемых качеств и свойств человека, а также зависит от трактовки соотношения возникающих спонтанно и создаваемых целенаправленно обстоятельств жизни человека, которые влияют на его развитие.

Для понимания сущности управления развитием человека важно понимание того обстоятельства, что само его возникновение было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследованиеобеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения им в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Социальным наследованиеми называется передача этого опыта от поколения к поколению.

Система социального наследования предполагает наличие специфического человеческого организма. Его генетическая (врожденная) поведенческая программа не накладывает фундаментальных запретов на многообразие форм жизнедеятельности. Она обусловливает универсальный неспециализированный характер поведения, обеспечивает возможность усвоения и осуществления практически необозримого набора видов деятельности. Человеческий организм характеризуется наличием двуногого хождения, полифункционального органа – руки, высокоорганизованной нервной системы, способностью к речи. Главный врожденный генетически адекватный признак человека – длительное прижизненное созревание и способность к обучению. Эта способность получает невиданное развитие у людей в связи с возникновением культуры, позволяющей накапливать в неограниченных объемах и передавать от поколения к поколению опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.

Культура, представляющая собой комплекс созданных людьми искусственных структур, в которых воплощен опыт их общественной деятельности – орудий труда, знаковых и коммуникативных систем, норм поведения, верований, произведений искусства и т.п., – основа системы социального наследования. Человеческие качества формируются только и исключительно в процессе освоения индивидами социального опыта, воплощенного в культуре. Индивиды, осваивая культуру, развивают и самих себя, и саму культуру.

Наряду с культурой система социального наследования предполагает существование общественных отношений, включаясь в которые индивиды становятся субъектами социальной деятельности. Только установив социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, индивиды овладевают специфическим человеческим опытом жизнедеятельности, воплощенным в культуре.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов социализации, обеспечивающих превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова.

Обычно, определяя социализацию в общем виде как "процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений"[3], различные авторы акцентируют внимание на различных аспектах этого процесса. Так, А.В. Мудрик подчеркивает разнообразие "потоков" социализации. Он пишет: "Социализация – развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества ... Процесс социализации можно представить как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями, сложившимися в обществе;

относительно направляемой социализацией, когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры, которые объективно влияют на жизненный путь возрастных и профессиональных групп населения (определение обязательного минимума образования, возраста и сроков службы в армии, возраста выхода на пенсию и т.д.);

относительно социально-контролируемой социализации – планомерного создания обществом и государством условий для развития воспитания) человека;

самоизменения человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный или антисоциальный характер.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособлении человека в условиях конкретного общества"[4].

Э. Гидденс акцентирует внимание на взаимосвязь и взаимодействие внешних по отношению человека социализирующих влияний с его внутренними состояниями. Он пишет: "Социализация – процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего "культурного программирования", во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о себе заботиться[5].

В.И. Добреньков и А.И Кравченко, понимая под социализацией "продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоение социальных ролей", сосредотачиваются на содержании и способах реализации этого процесса. "Под социальной ролью, – пишут они, – подразумевается такая модель поведения, которая соответствует занимаемому им статусу (положению в обществе) и стремится воплотить на практике те права и обязанности, которые предписаны этому статусу. Понятие культурные нормы несколько уже термина социальная роль и предполагает некоторую форму стилизованного воспитания (принятия правил этикетного поведения) … Усваивать что-либо можно только теоретически. Нормы усваиваются. Роли осваиваются на практике: освоение – совокупность практических действий. Роль – динамическая характеристика статуса, или модель поведения. Когда вы осваиваете роль, вы вживаетесь в эту модель поведения"[6].

Система социального наследования несет в себе фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции человечества, не обеспечивают реализацию их потенциала. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, по реализации его потенциала, а также различные формы ее рефлексии и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направленная на образование, воспитание, обучение новых поколений.

Педагогика, стремящаяся открыть законы управления развитием человека, эффективно контролировать и направлять его социализацию, проектировать и реализовывать способы и средства его формирования по необходимости делает человека предметом собственного рассмотрения. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, – писал К.Д. Ушинский, – то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"[7]. Признав человека предметом педагогики, следует соотносить любое педагогическое знание о его образовании, воспитании, обучении со знаниями о природе и сущности человека, со знаниями его биологии и физиологии, гигиены и психологии, социальной и культурной жизни.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

РОДОСЛОВНАЯ АЛЬТРУИЗМА (1971 г.)[8] Под названием "совесть", "альтруизм" мы будем понимать всю… Стада и орды дочеловеков и орды, роды, племена людей могли некоторое время обходиться без каких-либо…

Б.М. Бим-Бад

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ (2002 г.)[9]

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ

В их ходе генетический потенциал (генотип) разворачивается в функционирующие зрелые системы (фенотип) – конкретное выражение анатомических,… Термин генотип означает наследственные "инструкции", программы… Фенотипы представляют собой продукты взаимодействия генетической инструкции с условиями ее реализации. Они даются…

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ

Это с абсолютной ясностью показывают строго запротоколированные случаи выживания детей в природных условиях без контакта с людьми. В этом случае,… Признаки, отделяющие человека от высших животных. Выросшее вне социума дитя не… Оно не может верить в Бога. Наслаждаться искусством. Убивать, судить, пытать и казнить друг друга. Развивать технику и…

Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

Добжанский Ф. Мифы о генетическом предопределении и о tabula rasa // Человек. 2000. № 1.

Дубинин Н.П. Что такое человек? М., 1983.

Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. М., 2005.

Смит Р. Человек между биологией и культурой / Пер. с англ. // Человек. 2000. № 1.

Занятие 3

Семинар "КАК СТАТЬ ПЕДАГОГОМ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания путей и способов формирования педагогической культуры.

Вопросы к семинару

1. Кому и зачем нужны педагогические знания и умения?

2. Какое значение для формирования педагогической культуры человека имеет изучение педагогической литературы?

3. Какое значение для формирования педагогической культуры человека могут иметь литературные произведения, кинофильмы, театральные постановки?

4. Каким образом человек может овладеть искусством воспитания?

5. Как в педагогике может быть истолкована главная заповедь врача – "не навреди"?

7. Какова роль личного опыта человека в формировании его педагогической культуры?

8. Материалы, каких изученных вами ранее учебных курсов в вузе, могут и должны использоваться при изучении педагогической проблематики?

9. Считаете ли Вы, что в школе следует ввести изучение педагогики? Аргументируйте свой ответ.

10. Какой приобретенный Вами педагогический опыт в наибольшей степени повлиял на имеющиеся у Вас педагогические взгляды.

 

Материалы к семинару. Человек постоянно оказывается в позиции воспитанника-ученика или воспитателя-учителя. Причем с возрастом это соотношение меняется в пользу второго. Чем взрослее становится человек, тем чаще ему приходится воспитывать или учить кого-то. "Воспитание детей, – писал С.Л. Соловейчик, – старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности взгляд этот обманчив, я бы даже сказал – коварен. В древности воспитание считали труднейшим из занятий, искусством из искусств. В самом деле, ни в какой другой человеческой деятельности итоги не отличаются так разительно от затраченных усилий"[10].

Как же люди приходят к принятию педагогических решений? Они руководствуются личным опытом, интуицией, эмоциональными порывами. Иногда пытаются опереться на рекомендации, почерпнутые из книг, лекций, на советы более опытных людей.

Педагогическая компетентность – это система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих адекватное понимание и успешное выполнение педагогической деятельности.

Под педагогической компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельстно-коммуникатив­ной, ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетентность. Педагогическая компетентность человека проявляется при решении им задач, связанных с организацией развития людей, их воспитанием, обучением. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.

Развитие педагогической компетентности человека связывается, в частности, с развитием его рефлексивно-исследовательской позиции, которая предполагает:

во-первых, исследовательскую часть: а) что я сделал (результат)? б) как я это сделал (средства, способы, "технология")? в) зачем я это сделал, ради чего (цель)?

во-вторых, критическую часть: а) то ли я сделал, что хотел? б) так ли я сделал, как хотел? в) как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?

в-третьих, нормативную часть: а) что я буду делать впредь в подобных ситуациях? б) как я буду делать впредь? в) ради чего я буду делать то, что буду делать?

Огромную роль в становлении педагогической культуры человека, в формировании его педагогической компетентности может сыграть его собственный детский опыт. По словам В.Г. Безрогова, "у каждого из нас есть своя история собственного становления, свой опыт столкновения со страной Педагогией и ее разнообразными жителями. Этот личный опыт, эта память воспитания – практически почти единственное, что существует по ту сторону баррикады от учителей и всех прочих воспитателей. У памяти свои законы, своя логика. Память избирательна и неточна, она внушаема и подвластна моде. Но она – величайшее сокровище, ибо через нее мы становимся людьми, через нее же можем объясниться друг с другом и через нее – понять ребенка. А если мы объяснимся друг с другом по поводу нашего опыта и наших представлений о мире педагогов, увиденном с другой стороны, тогда наше сознание сможет избавиться от раздвоенности: с одной стороны, мы знаем, как надо педагогически обращаться с детьми, с другой стороны, мы помним, как надо и как не надо обращаться с детьми. В результате нашего диалога с другими людьми и фактически – с самим собой мы, может быть, сможем, например, переубедить первоклассника, упорно относящего учителя к неодушевленным предметам, а родителей – к лазутчикам, стремящимся выведать все мальчишовые тайны"[11].

Цель изучения гуманитарной дисциплины "Педагогика" – способствовать формированию педагогической культуры студентов, развитию их педагогического самосознания, способности видеть, понимать, решать формулировать, педагогические проблемы, находить оптимальные пути их решения.

Задачи курса:

способствовать развитию у студентов научно-педагогического мировоззрения и педагогического мышления студентов;

познакомить студентов с актуальными элементами педагогического наследия человечества, с современными достижениями теории и практики образования, с наиболее значимыми педагогическими дискуссиями;

показать студентам возможности и границы различных подходов к постановке и решению проблем образования, раскрыть основания этих подходов, условия, способствующие их эффективной реализации, научить понимать позитивные и негативные последствия этих подходов;

способствовать формированию у студентов личностной позиции, которая поможет им решать в рамках осознанных ценностных установок педагогические проблемы, возникающие в ходе профессиональной деятельности и в повседневном общении с другими людьми;

способствовать развитию у студентов умений и навыков по анализу педагогических ситуаций, нахождению эффективных способов поведения в педагогических ситуациях.

Студент, изучивший курс "Педагогика", должен:

обладать системой гуманистических педагогических ценностей;

понимать смысл и значение основных категорий педагогики;

ориентироваться в различных подходах к педагогическим феноменам;

уметь в различных конкретных ситуациях различать возможности и границы педагогических усилий человека, его воспитывающей и обучающей деятельности;

уметь применять полученные в результате изучения курса знания для постановки и решения практических проблем образования, воспитания и убеждения.

В результате изучения дисциплины студент должен:

знать основные категории педагогики, понимать их смысл и значение;

ориентироваться в системе педагогических ценностей, понимать сущность и значение гуманистических и демократических установок в педагогике, а также особенности их практической реализации;

ориентироваться в различных подходах к педагогическим феноменам, понимать их различные интерпретации;

уметь выявлять педагогические ситуации в повседневной жизни, грамотно строить свое поведение в них;

уметь проектировать педагогические ситуации;

уметь в различных конкретных ситуациях различать возможности, границы и последствия педагогических усилий человека, его воспитывающей и обучающей деятельности.

 

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ВОСПИТАНИЕ: УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ (1861 г.)[12] Какие знания важнее всего.От умения обращаться с потомством зависит жизнь этих… Если торговец начинает свои дела без всяких знаний арифметики и счетоводства, мы кричим, что это безумие, и…

Я. Корчак

Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предписания и… Я знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных мне… В "не знаю" для науки – первозданный хаос, рождение новых мыслей, все более близких к истине. В "не…

Литература

Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М., 1992.

Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основы изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. № 6.

Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. № 6.

Масюкова Н.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? // Педагогика. 2000. № 5.

 

Тема II

ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ

Воспитание. Обучение. Преподавание. Учение. Педагогическая эффективность образования. Преодоление противоречия между… Основные понятия: образование, просвещение, самообразование, педагогический процесс, воспитание, обучение,…

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ (1996 г.)[23]

Понятие образования как вида социализации. Социализация, осуществляемая в общении и деятельности, может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования. Образование является ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений. Оно находится в динамическом взаимодействии с развивающимся человеком (учитывает возрастные возможности и ограничения) и процессами его стихийной социализации. Образование выступает одновременно и как фактор, и как средство социализации; оно влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение; организует и упорядочивает стихийную социализацию; все остальные факторы социализации под действием этих предпочтений то ослабляют, то усиливают свое воздействие на людей, на образ жизни, нравы и обычаи общества, его ценности и нормы.

Поэтому образование можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит.

Необходимость образования предопределена не только возможностью культурной преемственности поколений по механизмам биологического исследования, но также и принципиальной недостаточностью стихийного опыта. Обществу и самой личности необходимы такие ее особенности, которые сами по себе, стихийно, не формируются или формируются в недостаточной степени. Кроме того, необходимость образовательной деятельности общества объясняется диверсифицированностью квалифицированного труда в современном обществе, сложностью передаваемых и приобретаемых в процессе образования пластов культуры.

Возможность образования обусловлена обучаемостью и воспитуемостью человека, способностью приобретать, сохранять и перестраивать любой опыт. Развитие душевных сил человека благодаря образованию возможно лишь в ходе взаимодействия врожденных программ анатомо-физиологических изменений с культурно-историческим по своему происхождению и функционированию социумом. Образование возможно, только когда существует программа, стратегия и тактика, хронологический план и методы, материальная инфраструктура и квалифицированные управленческие и педагогические и педагогические кадры.

Обоснование и обеспечение эффективности образования является предметом комплекса специализированных наук или же их особых отраслей. Образование невозможно без обращения к педагогике, психологии, возрастной физиологии, дефектологии и другим гуманитарным и естественным наукам.

В качестве социальной практики и социального феномена образование возникло в глубокой древности. Каждая историческая эпоха характеризуется своими, присущими ей чертами и особенностями образования как "социальной акции", как системы образовательных мероприятий, отвечающих интересам общества и/или личности. Образование может способствовать или препятствовать общественному прогрессу. В первом случае оно обеспечивает человеку успех в социальной жизни, готовность ответить вызову времени. Во втором – может существенно замедлить темпы психического развития, дать извращенную картину мира, вызвать негативное отношение к науке и интеллектуальной деятельности, ухудшить физическое и психическое здоровье учащихся.

История концепций образования как теоретического обоснования его целей и плана, способа и видов деятельности насчитывает тысячи лет. Теории образования отвечают на вопросы: зачем учить? (цели обучающих), какое место образование занимает в жизни человека на ее разных возрастных этапах? (мотивация включенности индивида на разных ступенях образования), чему и сколько учить? (содержание образования), кого учить? (педагогические кадры), когда учить? (учет учебной последовательности и сензитивного возраста), как учить? (методы и средства образования; в западной литературе – "методология"), каким должны быть образовательные учреждения и как организуется их функционирование? (управление самообразованием), каковы ожидаемые и реальные результаты образования и как они относятся с целями? (критерии и оценка эффективности образования) и др. <…>

Функции образования как фактора социализации. Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно, способствовать соединению непосредственного бытия человека с культурой. Объективно образование представляет собой одну из высших ценностей для личности и общества, выступая в качестве предпосылки их существования и развития. Образование реализует долг общества перед личностью и долг личности перед обществом. Вне образования невозможна интеграция общества, его целостность и стабильность, гарантирование прав отдельной личности. Развитие производства, квалифицированных рабочих сил общества напрямую зависит от образования. <…>

Цели образования. Цели современного образования – предельно полно достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей и обществу; включение ее в социально ценную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами институциолизированных образовательных систем. <…>

В настоящее время преодолевается отношение к знаниям, умениям и навыкам как к целям образования. Будучи важнейшими его средствами, они обеспечивают достижение генеральной образовательной цели – полноценного развития личности. Знания, умения и навыки служат усвоению и применению в жизни усваиваемой культуры.

Образование должно вести человека от знания (понятия о том, чем является данный предмет или явление) к познанию (понятию об их сущности, природе, происхождении, их месте в системе мира, факторах, процессе и тенденциях их развития). Едва ли не самое важное в образовании – осознание способов познания, умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных знаний, от предвзятости, субъективности. Образование способно развить в человеке необходимую для него и общества способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке.

Процессуальные аспекты образования. Процесс образования есть совместное движение обучающихся и обучаемых к целям, опосредованное культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде. В этом процессе постоянно возникает необходимость соотносить образовательное руководство растущим человеком с его активностью и самостоятельностью, в частности, тесно увязывая содержание усваиваемой культуры с наличным знанием учащихся о себе и об окружающем их мире; обеспечивать положительную мотивацию учащихся в преодолении постепенно нарастающих и все-таки посильных трудностей.

Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла ("значения для меня") того, что усваивается в ходе образования. В то же время любое усвоение ценностей (от гигиенических привычек до высших нравственных ценностей) невозможно без обучения. Семиотическое и аксиологическое начала, таким образом, с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах.

Это единство воспитания и обучения подчеркивается этимологией термина "образование" и современным словоупотреблением в других языках. Русское слово "образование" восходит к немецкому Bildung – выявление и становление образа; приобретение правильных представлений о чем-либо; вхождение в курс дела; усвоение культуры; просвещение, обретение грамотности, хороших манер. В английском языке понятия образования, воспитания и педагогики обозначаются одним словом – education, во французском – образование и воспитание – èducation.

Движущая сила образовательного процесса – мотивированность учащихся, проявляющаяся в их интересах и склонностях, обеспечивающих внимание к содержанию образования и способам его приобретения. В процессе образования происходит постепенное соединение личного опыта растущего человека с социальным опытом, отраженным и закрепленным в образах искусства и в научных понятиях, постепенно расчленяющихся внутри себя, конкретизирующихся содержанием. Другой компонент этого процесса – рефлексия – необходим для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, представлений, затем – суждений и, наконец, – самих методов познания, способов мышления.

Принципы структурирования образовательного процесса: интеграция в органическое и сбалансированное целое учебной и воспитательной деятельности, обеспечивающая полноценное "проживание" детства, отрочества и значительной части юности; выстраивание психологически обоснованной последовательности усвоения культурного содержания и видов деятельности; соединение национального и общечеловеческого с региональным и этническим компонентом цивилизованности; обеспечение условиями (временем, культурным материалом и руководством) развития различных структур способностей в их связи и взаимозависимости у индивидов и групп, а также для успешного самоопределения молодежи в мире труда, непрерывного образования, межличностных и общественных отношений.

Динамика образовательного процесса требует постоянного учета обратных связей. Логика его организации диктуется учебной последовательностью, которая имеет два плана: диахронический – возрастную последовательность в освоении различных пластов культуры и синхронический – сочетаемость и взаимодополнительность компонентов этой культуры. Опираясь на сензитивные периоды онтогенеза, образование нацеливается на современное усвоение того, без чего затруднительно последующее развитие, например языковых навыков. Одновременно учитывается зависимость последующих восприятий от содержания и объема предшествующих. Чем раньше и качественнее усваиваются растущим человеком образцы высокой культуры, тем менее он восприимчив к культурным суррогатам. По той же причине важно самое раннее по времени его столкновение с высокими образцами вкуса.

Отвечая различной возрастной структуре потребностей и способностей, образование движется от преимущественно переживаемого детьми познания окружающей их среды к рефлективно и активно осваиваемой "вселенной". Сказанное предполагает акцентирование в учебно-воспитательном плане концентрического принципа его построения в разумном сочетании с линейным. С позиций учащихся образовательный процесс предстает в качестве приобретаемого под влиянием школы опыта: понимания, эмоциональной и аналитической оценки доступной части мира, посильной самостоятельной деятельности и общения. Это предполагает единство информирования растущего человека с его деятельностью, т.е. единство ориентирующего в мире и культуре компонента с творчески-деятельностным.

Отбор образовательного материала проводится по критерию полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллектуально-познавательной, эмоционально – ценностной, волевой и физической сторон личности, и культурного содержания, необходимого для выполнения главных видов деятельности на различных уровнях ее сложности. С этой точки зрения процесс образования есть усложняющееся действие растущего человека в специально организованной среде, апеллирующей к его активности, поощряющей ее, насыщающей ее новым, все более трудным, посильным, увлекательным культурным материалом.

Образовательная среда есть постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности растущего человека, включающая в себя все большее богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром, учащая извлекать познания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях (осуществлять перенос, занимающий огромное место в образовательном процессе и в практической жизни).

Содержательные аспекты образования. Подлежащее усвоению учащимися содержание образования предстает как определяющая (наряду с его методами) развитие способностей личности часть социально-культурного опыта, отобранная в соответствии с образовательными целями и процессуальными аспектами образования. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе образования, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности. <…>

Все содержательные аспекты образования, интенсивно развивающие способности, интегрируются в учебно-воспитательном плане, который соединяет в единое целое теоретическую и опытную, совместную с преподавателями и самостоятельную, аудиторную и внеаудиторную, обязательную и дополнительную, познавательную и производственную работу, обеспечивающую единство учения и воспитания, обучения и самообразования.

Учебно-воспитательный план, обеспеченный соответствующим культурным его содержанием, включает в себя следующие виды деятельности: образно-эстетическую, художественную; ценностно-ориентационную, деятельность самоопределения; познавательно-понятийную, интеллектуальную, конструктивно-практическую и коммуникативную. Современный учебно-воспитательный план отличается: вычленением инварианта общего образования; акцентированием изучения окружающей действительности и применения усваиваемой культуры к решению проблем жизни; четким вычленением усваиваемых видов деятельности и типов развиваемых способностей вкупе с их культурным наполнением; соединением ориентирующих в культуре и обобщающих компонентов с углубляющими, конкретизирующими и тренирующими специальные способности компонентами. Общее и специальное образование взаимно предполагают друг друга.

Содержание общего образования определяется особой, так называемой общей культурой, вызывающей к жизни и укрепляющей общие способности в их единстве – универсальные способы деятельности, генеральную человеческую способность – трудоспособность, а также способности к постоянному совершенствованию. Ядро общей культуры – культура умственного, духовного и практико-ориентированного труда. <…>

В своем специальном образовании человек проходит через уровни ученичества, механической, как бы ремесленной квалифицированности и только потом достигает уровня мастерства, творчества. Этого высшего уровня специального образования невозможно достичь без общего образования, но, чтобы стать целостной личностью, необходимо достаточно полно развить и специальные способности.

Методы образования. Содержательная сторона образования неотрывна от метода (способа) обучения. Так, при содержании образования, очерченном выше, акцент в методах обучения переносится с запоминанием информации на переживание и изучение действительности, на применение присваиваемой культуры к решению личных проблем растущего человека и текущих задач окружающей его и личной жизни.

Поскольку важнейший компонент образования – перенос приобретаемых способов и видов деятельности (нравственной, умственной, социальной, материальной, практической) во все новые ситуации, предполагающие согласование, переплетение, новые качества и сочетания деятельностей, постольку ценнейшим методом образования становятся упражнения в переносе знаний о способах деятельности в новые, нетиповые ситуации.

Генеральный метод образования – постепенно убывающая помощь (например, система постепенно убывающих подсказок о способах действий) учащимся в овладении способами (способностями) самостоятельного действия.

Большое значение имеет метод проектов, предполагающий разделение и упорядочение труда, самоуправление и самодисциплину, межгрупповое соревнование в качестве и эффективности общеполезного дела, ответственность каждого за общий успех и ответственность всех за успех каждого.

Эффективность и результаты образования.Эффективность образования определяется его результатами в сопоставлении их с целями и средствами достижения; его вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жить не только в будущем, но и в сегодняшней действительности. Сопоставление целей с результатами образования способствует ответу на вопросы: необходимы ли, достаточны ли существующие формы, методы и содержание образования с точки зрения затраченных усилий?

Результаты достижения целей образования называются образованностью, уровни которой характеризуют и индивида, и общество, и проявляется как в содержании сознания, так и в характере поведения.

Критерии образованности – ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек; определенность и конкретность мышления; умение обнаружить нерешенные проблемы, ставить вопросы и выдвигать гипотезы; осознание связей между предметами и явлениями, действительных тенденций в развитии процессов; способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа наличных тенденций; количество и качество процесса и продуктов труда.

Д. Дьюи

Сама природа жизни состоит в том, чтобы стремиться к продолжению существования. Поскольку достичь этой цели можно лишь благодаря непрерывному… …Образование – процесс воспитания, обучения, развития. Все эти слова… Самые глубокие и личностные образовательные влияния протекают без участия сознания в процессе постепенного включения…

Литература

Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.

Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. № 1.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

Корнетов Г.Б. Феномен образования // Magistr. 2001. № 1.

Петрова Г.И. Антропологические предпосылки современной образовательной деятельности // Образование в Сибири. 1995. № 5.

Занятие 5

Лекция "ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ КАК ДВЕ ПОДСИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности и особенностей воспитания и обучения как двух подсистем целостного процесса образования человека.

 

Материалы к лекции. Категории воспитание и обучение являются важнейшими понятиями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы целенаправленно организованного процесса образования человека. Я.А. Коменский рассматривал древнегреческую пайдейю в значении образования как единство воспитания и обучения. "У греков, – писал он, – педия означает обучение и воспитание, посредством которых люди становятся культурными"[25].

И.Я. Лернер, рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания, исходил из того, что эти процессы представляют собой единый целостный объект. Они отличаются спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей, а также общими закономерностями целостного явления[26]. Аргументируя свою точку зрения, Лернер утверждал, что и обучение, и воспитание решают одну и ту же главную задачу – передачу подрастающим поколениям социального опыта, состав которого, по его мнению, одинаков. Опыт состоит из четырех компонентов: во-первых, опыт знания; во-вторых, опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в репродуктивных умениях и навыках; в-третьих, опыт творческой деятельности; и, наконец, в-четвертых, опыт эмоционально-ценностных отношений.

Однако, подчеркивал И.Я. Лернер, известное различение рассматриваемых понятий оправданно. Это определяется тем фактом, что компоненты социального опыта могут быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном соотношении. Обучение и воспитание, будучи идентичными по составу компонентов содержания социального опыта, различаются конкретным наполнением знаний, умений и видов проблем. Их, по словам И.Я. Лернера, можно отличать только в том, что воспитание обращено на систему знаний о нормах поведения, оценок отношения к миру и общественным ценностям в целом, а обучение стремится обеспечить усвоение знаний, умений, опыта творческой деятельности и отношения к процессу усвоения как ценности безотносительно ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение.

Такимобразом, с точки зрения Лернера, понятия обучение и воспитание отражают разные характеристики одного и того же явления – трансляции социального опыта как процесса и результата. Полноценное воспитание – это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение – это воспитание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности. Воспитанность и обученность, по мнению И.Я. Лернера, являются идентичными понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером усвоения содержания образования.

Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания,В.В. Краевский обращает внимание на то обстоятельство, что педагог решает две взаимосвязанные задачи – подготовку детей к жизни и включение их в жизнь. По его мнению, обучение решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социального опыта не посредством включения детей в формы деятельности таким образом, как они протекают в реальном мире, а через их моделирование, схематизацию, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а "всамделишное" переживание детьми воспитательных ситуаций,их реальное проживание. При этом В.В. Краевский акцентирует внимание на единстве воспитания и обучения, которое реализуется через их различие[27].

Коллектив авторов под руководством В.А. Петровского, по его собственному признанию, предлагает нетрадиционную трактовку процессов обучения и воспитания[28]. Обучение интерпретируется как трансляция инструментов жизни, т.е. создание фонда "могу", а воспитание – как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей, т.е. создание фонда "хочу". В качестве основания для поиска такой формы активности, в которой "хочу" и "могу" выступают совместно, поддерживают друг друга и переходят друг в друга, предлагается рассматривать устремления человека.

В данном контексте устремления – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение ("могу" превращается в "хочу"), а удовлетворение желания действовать порождает рост возможностей действия. При пределенной организации среды устремления приобретают качества не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Обучение и воспитание, таким образом, оказываются взаимосвязанными процессами или сторонами одного процесса, порождающего условия, в которых разворачиваются и реализуются аналогичные формы активности.

Б.М. Бим-БадиА.В. Петровский рассматривают обучение и воспитание как стороны единого процесса образования[29]. Согласно их точке зрения, обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря овладению объективными значениями элементов культуры. Воспитание же предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла ("значения для меня") того, что усваивается в ходе образования. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение ценностей невозможно без обучения. Таким образом, делают вывод Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах. Реализация семиотических начал осуществляется в процессе обучения, а аксиологических – в процессе воспитания.

Разводя значение понятий воспитание и обучение, И.А. Колесникова пишет: "Если человечество в своем развитии устремляется от чисто природной животной сущности к духовным высотам через социальную и культурную сферы, то воспитание направлено на увеличение осознанности этого движения, на внутреннее овладение механизмами этого движения. Тем самым оно задает ценностно-смысловой вектор, своеобразную акмеологическую направленность в использовании человеком своих сущностных сил, проявляющихся в ходе развития и формирования… Обучение можно рассматривать в качестве целенаправленного социально-исторически обусловленного информационного обеспечения развития и воспитания человека"[30]. В своем единстве, подчеркивает она, воспитание и обучение создают содержательно-смысловую основу развитию, становясь тем самым его факторами.

Как две подсистемы образования трактовал обучение и воспитание О.С. Газман[31]. Он различал обучение и воспитание в рамках единого процесса образования по трем основаниям.

Во-первых, как диаду "искусственность–естественность" образовательного материала. Обуче­ние имеет дело преимущественно с искусственными – знаковыми, символическими, схематизированными – объектами и системами. Воспитание же опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания.

Во-вторых, по мнению О.С. Газмана, в акте обучения преобладает логический, когнитивный компонент. В акте воспитания преобладает ценностно-ориента­ционный, отношенческий, мотивационный, эмоциональный, поведенческий компонент.

В-третьих, в процессе обучения осуществляется усвоение знаний, умений, способов познавательной и предметно-технологической деятельности, а в процессе воспитания преобладает обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений. В этом смысле, подчеркивает О.С. Газман, можно говорить об обучении как системе формирования интеллектуальных и технологических способностей, а о воспитании – как процессе влияния на становление характера человека. В целостном процессе образования, делает вывод О.С. Газман, обучение направлено на формирование "образа действия", а воспитание – на формирование "образа жизни".

Анализируя приведенные точки зрения на соотношение воспитания и обучения, можно сделать вывод, что они не взаимно исключают, а взаимно дополняют друг друга, акцентируя внимание при рассмотрении этих процессов на их различных аспектах (сторонах, гранях, нюансах). При этом и И.Я. Лернер, и В.В. Краевский, и В.А. Петровский, и И.А. Колесникова, и О.С. Газман, и Б.М. Бим-Бад, и А.В. Петровский признают, что:

во-первых, воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, который в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование;

во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, т.е. педагогические по своей сути, процессы развития человека;

в-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической (рациональной) стороны человека, а воспитание – его мотивационно-ценностной (эмоциональной) и волевой стороны;

в-четвертых, воспитание и обучение есть процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие друг друга.

Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного процесса образования, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями будут ставиться и реализовываться цели обучения. А обучение, в свою очередь, будет воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться цели воспитания. Это определяется самой природой педагогического процесса как процесса целенаправленно организованного и, соответственно, природой воспитания и обучения, являющихся его целенаправленно организованными подсистемами.

Если образование в педагогике рассматривают с точки зрения единства воспитания и обучения, то обучение рассматривают в единстве преподавания и учения. "Преподавание – это деятельность по организации учения, в результате которой школьники усваивают содержание образования, и деятельность контроля за ходом и итогами организованного учения... Учение можно определить как деятельность учащегося по организации для себя условий усвоения содержания социального опыта или его части"[32].

 

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ (2001 г.)[33] Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее,… В отечественной педагогической литературе можно выделить ряд наиболее известных попыток общих попыток к раскрытию…

Литература

Елисеева Л.В., Буслаева Е.М. Теория обучения. М., 2008.

Кораковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! М., 1996.

Константинова С.В. Теория и методика воспитания. М., 2008.

Корнетов Г.Б. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования // Завуч. 2002. № 3.

Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № 3.

Занятие 6

Семинар "ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания необходимости обеспечения принятия воспитанниками образования как главного условия, обеспечивающего его эффективность.

 

Вопросы к семинару

1. Что такое социальная, экономическая, политическая, культурная эффективность образования?

2. Как перечисленные выше виды эффективности образования соотносятся с его педагогической эффективностью?

3. Приведите известные вам случаи педагогически неэффективного образования? Чем, с вашей точки зрения, определялась эта педагогическая неэффективность?

4. Приведите известные вам случаи педагогически эффективного образования. Чем, с вашей точки зрения, определялась эта высокая педагогическая эффективность?

5. Чем определяется эффективность семейного воспитания?

6. Было ли педагогически эффективным образование в школе, где вы учились? Ответ обоснуйте.

7. Является ли педагогически эффективным образование в вашем вузе? Ответ обоснуйте.

8. Каким образом можно повысить педагогическую эффективность современного высшего образования?

9. Материалы каких изученных вами ранее учебных курсов в вузе могут и должны привлекаться при изучении педагогической проблематики?

 

Материалы к семинару. Педагогическая эффективность образования – интегрированное свойство образования, характеризуемое мерой деятельности и обобщенным качеством результата педагогического взаимодействия в образовании:

результативность образования выражает наиболее общее представление о полученных результатах образования;

действенность образования относится к достижению целей образования; показатель действенности образования – отношение результатов, которые достигнуты (результативность) к целям образования;

производительность образования характеризует ресурсы, которые затрачены для получения определенных результатов образования; показатель производительности образования – отношение результатов образования к фактическим затратам;

ценность (значимость) образования характеризует результаты деятельности образования с точки зрения степени их соответствия избранной системе ценностей.

Признанно, что школа исторически возникает как социальный институт, призванный обеспечить передачу подрастающим поколениям накопленный обществом опыт, воплощенный (опредмеченный) в многообразной культуре. Ее задача – передать те элементы культуры, которые в силу самых различных причин (сложности, недоступности, противодействия стихийной социализации, сопротивления со стороны ребенка и т.п.) не могут быть гарантировано освоены на требуемом уровне (самостоятельно, быстро, прочно и т.п.) детьми в ходе их повседневной жизнедеятельности. Однако воплощенный в этих элементах культуры опыт признается в силу различных причин экономического, политического, идеологического, религиозного и иного характера необходимым для их полноценной взрослой жизни.

При этом, к сожалению, очень часто культура (наследие) явно или неявно признается более важным, чем ребенок (наследник). "Нет сомнения, – писал К.Н. Вентцель, – что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно ни было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания. Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами. Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль. Он перестает для нас иметь значение как живая личность. Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности… Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее"[36].

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, не подготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной "всамделяшней" взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой стороны – предполагает как само собой разумеющееся необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого.

Однако стремление взрослого во имя его личного и общественного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. Это резко снижает эффективность образования, так как требует от учителей затраты огромных дополнительных усилий, направленных на то, чтобы включить ребенка в процесс обучения и воспитания, добиться в нем желаемых изменений.

Развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта образования. Конец XIX–начало XX в. ознаменовались "педоцентристкой революцией" в образовании, отразившей смысл и направленность новых педагогических исканий. Ее суть Д. Дьюи выразил следующим образом: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого организуются"[37].

По мнению Д. Дьюи, истинное образование "достигается путем возбуждения способности ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится"[38].

Для Д. Дьюи управление развитием ребенка в процессе образования предполагает направленное содействие его росту, "подталкивание" его активности в определенном направлении, направлении деятельности к ее собственной цели. Управление должно соответствовать условиям момента и одновременно упорядочивать отдельные действия. Он утверждал, что, "с одной стороны, чисто внешнее руководство невозможно – среда может в лучшем случае предоставить стимулы, способные вызвать те или иные реакции. С другой – сами реакции основаны на уже имеющихся у индивида тенденциях… Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки. Любое управление есть не что иное, как перенаправление, перевод уже происходящего действия в другое русло. И если мы не отдаем себе отчета в действующих силах, все наши попытки руководства почти наверняка обречены на провал"[39].

Педагог должен использовать любую возможность, обеспечивающую включение в действие собственной установки человека на участие в достижение желаемого результата, создание у него внутренней потребности двигаться в нужном направлении. Главным способом формирования установок ребенка является участие в совместной деятельности. По мнению Д. Дьюи, "наиболее фундаментальными средствами управления являются не прямые личные указания со стороны других людей (сколь бы ни был важен такой способ управления в отдельные критические моменты), не нравоучения, а влияние на разум, проявляющийся в привычках понимания, которые складываются в процессе согласованного с другими людьми использования разнообразных предметов"[40].

Воздействие одного человека на разум другого возможно лишь на основе использования естественных или искусственных физических условий таким образом, чтобы возбудить у него ответную активность. Для Д. Дьюи образование не "рассказывание и слушание", а активный и конструктивный процесс. Подлинные стимулы образования опираются на детскую мотивацию, отвергают использование принципа кнута и пряника. Необходимо заботиться о развитии конкретных способностей каждого ученика, а не требовать от всех учеников соответствия единому усредненному и условному стандарту.

Д. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами. В основе организации образования у Д. Дьюи лежит принцип обучения деланием. Он писал:«"Обучение посредством делания" – вот лозунг, полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе и, если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы – арифметика, география, языки, ботаника и т.п. – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все равно, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма»[41].

Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, традиционную, обоснованную традиционной педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. "Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя".

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: "Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения"[42].

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Для него цель образования – самореализация и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную, творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять активность ребенка на будущее.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи по существу представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

По мнению Д. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь посредством организации его деятельности по решению познавательных проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. Образовательные ситуации должны заключать в себе проблемы, стимулирующие мыслительный процесс и ориентирующие ребенка на активную познавательную деятельность. При этом проблемы должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения. Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ОСНОВНАЯ ТРАГЕДИЯ ВОСПИТАНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (1912 г.)[43] Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, то, наверное,… Каковы устремления воспитателя?

ПУТИ, ВЕДУЩИЕ К СВОБОДЕ

Со стороны любого учителя было бы очень мудро выяснить у учителя, какие проблемы для них значимы и одновременно соответствуют изучаемому курсу.… Молодые люди имеют высокую внутреннюю мотивацию. Многие элементы окружающей… Обеспечение ресурсов.Учителя, больше нацеленные на фалитацию учения, нежели на преподавание, организуют свое время и…

Литература

Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007.

Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ. М., 2009.

Дьюи Д. От ребенка – к миру, от мира к ребенку / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2009.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

Юодайтите Л. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. 2000. № 8.

 

Тема III

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Педагогическое проектирование. Проектирование образовательной среды. Образовательная система. Воспитание и обучение через образовательную среду. Основные понятия: образовательная среда, средовой подход в образовании, образовательная система, педагогическое…

Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании.

По мнению И.Г. Шендрика[49], образовательное пространство – будучи формой единства людей – формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним. Образование представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. Оно обретает смысл творчества или игры, предстает как пространство свободного взаимосогласованного целеполагания "Я" и "Других", пространство свободных "практик". Образовательное пространство, которое является средой, освоенной человеком и приспособленной для решения педагогических задач, возникает не само по себе, а формируется в результате специально организованной специфической человеческой деятельности. Человек создает свое пространство не просто как вместилище всего, а как понятную ему, наполненную смыслами эмпирико-рациональную реальность, в которой конкретные объекты для него обретают смысл и частью которой он сам является.

По мнению И.Г. Шендрика, образование как единство процесса и результата движения субъекта к про-образу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырех понятий: образовательная среда, положение, место и пространство. Образовательная среда представляет собой совокупность про-образов, которые необходимы культуре для ее осуществления и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением образуемого субъекта. Представление о месте помогает выявить смысл, который обретает культурное окружение для субъекта. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности субъекта.

Педагог несет с собой смысл, построенный на пересечении общекультурного и индивидуального значения. Воспитанник, пытаясь согласовать эти значения со своими собственными, вырабатывает смысл для себя. Это путь образования, движение к про-образу культуры, которая в этом процессе не может калькироваться в принципе. В процессе согласования ученик вырабатывает свой собственный вариант воплощения про-образа культуры. Образование, рассмотренное в контексте образовательного пространства, предстает как движение образуемого, во-первых, связанное с формальным освоением культуры, и, во-вторых, связанное с постижением смыслов культуры.

Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. И.Г. Шендрик определяет образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задает пределы существования субъекта. Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несет в себе определенные способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Оно воздействует на образуемого или/и на окружающую его среду.

Образовательная среда предстает как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Эта система включает в себя как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них в снятом виде общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей. Доминирующие способы взаимодействия человека с действительностью, связанные со способами ее рационализации, составляющие образовательную среду, можно описать при помощи мировоззренческих универсалий. Формирующее воздействие образовательной среды на человека осуществляется непосредственно через его образовательное окружение, в котором, прежде всего, необходимо выделить содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстает как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное, как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения им проблем своего существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования, прежде всего, как личности.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шендрик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Взаимодействие между субъектами должно осуществляться лицом к лицу в пространстве "личной" дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов психологической информации и возможность получения актуальной и объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временных рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействия становятся образовательными воздействиями только в том случае, если сам образовываемый этого захочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.)[50] Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ,… Эти институты (школы. – Г.К.) имеют по сравнению с другими три довольно специфические функции, которые необходимо…

Литература

Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Отв. ред. Н.Л. Селиванова. Калуга, 2000.

Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации // Завуч. 2005. № 2.

Психология и педагогика среды: Тексты / Под ред. Ю.С. Мануйлова. Костанай, 1997.

Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. № 6.

Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. № 1.

Занятие 8

Лекция "ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности педагогического проектирования и логики проектирования образовательной среды.

 

Материалы к лекции. Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании. В 1950–60-е гг. проектная деятельность вышла за рамки технического проектирования, стала массовой, охватила различные сферы жизни людей; заметно возросла сложность проектируемых объектов; возникло социальное проектирование. Метод проектирования все более широко применяется для совершенствования социальной практики. "Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, – писал В.В. Давыдов, – нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолютизирована роль научного исследования в изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть"[52].

Говоря о проектировании образовательных систем, Н.Г. Алексеев под проектированием (деятельностью или процессом проектирования) понимал "промысливание того, что должно быть". Приводя это определение, он подчеркивал "идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем", отмечая, что "именно эти две характеристики отличают проектирование как таковое от других широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например от исследования". Под образовательными системами Н.Г. Алексеев понимал "особое представление объекта действия как системы, достигаемое в каждом конкретном случае через фиксацию критерия (критериев) его выделения из некоторого более широкого целого и обоснования полноты выделенного посредством структурных характеристик". В качестве примера образовательных систем он приводил систему управления образованием, региональную систему образования, систему развивающего обучения, систему построения урока[53].

Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование как деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем. Под "педагогическим проектом" (или "проектом в образовании") она понимает комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Исходя из наличия у педагогики наряду с научно-теоретической конструктивно-технической функции, Е.С. Заир-Бек трактует "педагогическое проектирование" как одно из направлений исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы[54].

Интересную идею "нетрадиционного" педагогического проектирования выдвинул и обосновал В.Е. Родионов. "Нетрадиционное педагогическое проектирование, – писал он, – не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает поля возможных решений и желательных изменений… Результаты нетрадиционного педагогического проектирования могут быть частично рационально описаны, а частично – диалогически поняты"[55].

Рассматривая проблемы проектирования системы внутришкольного управления, которая относится к классу образовательных систем, А.М. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочной деятельности и проекте как форме организации совместной деятельности людей. Определяя проектирование как работу с будущим, А.М. Моисеев соотносит проектирование с другими видами работы с будущим:

планирование по сравнению с проектирование есть нечто более ясное и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо нового; оно может рассматриваться и как понятие более общее по отношению к проектированию, и как этап проектирования;

прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в отличие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;

программирование (создание программы) описывает наряду с проектом плана его освоение, переход от прежнего состояния системы к новому состоянию;

моделирование является синонимом проектирования в узком смысле, понимаемом как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рассмотрении проектирования как специально организованной человеческой деятельности моделирование предстает частью проектирования;

конструирование есть создание на основе проекта реальных систем управления; в этом контексте конструирование есть этап проектной деятельности, связанный с практической реализацией идеально разработанной модели;

воплощение есть реальная образовательная система в действии, которая создается в результате конструирования, направленного на практическую реализацию проекта;

технология – проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата[56].

Педагогическое проектирование многообразно. Это и проектирование федеральных, региональных, муниципальных систем образования, образовательных учреждений, учебных курсов, конкретных воспитывающих и обучающих ситуаций. Но проектированию непосредственной педагогической среды среди указанных проблем принадлежит особое место, так как именно воспитывающая и обучающая среда является непосредственным инструментом развития личности.

И.Г. Шендрик[57] рассматривает образовательное пространство как результат проектирования образования, возникающий в ходе деятельного освоения субъектом культурных фактов, которые презентуют единство мира в его связи с самим человеком. Педагогическое проектирование есть культурно-историческая деятельность человека по проектированию образования. Образование, понимаемое как процесс, представляет собой движение субъекта в образовательной среде, где он осваивает накопленные в различной форме культурные факты, наполняя их значением для себя, т.е. осмысливая. Процесс образования, будучи направлен на обеспечение будущей жизнедеятельности индивида как личности, предполагает, что культурный опыт прошлого будет трансформирован таким образом, чтобы у человека сформировались способности и готовность для строительства своей будущей личности.

Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем. Представления о желаемом образовательном пространстве формируются посредством представлений об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта, так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ удовлетворения конкретных потребностей.

Проектирование образовательного пространства субъекта является, по мнению И.Г. Шендрика, проектированием процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры). Взаимодействие с образовательной средой, вызывающее появление образовательного пространства, должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой со-бытия субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду. При проектировании образовательного пространства необходимо учитывать, что наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром. Причем это взаимодействие должно базироваться на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая человеку максимальную свободу и наибольшую отдачу. Характер образовательного взаимодействия как согласованного действия воспитателя и воспитанника по освоению образовательной среды задается особым действием со стороны педагога, цель которого – повлиять на деятельность ученика по освоению окружающей среды, т.е. на его саморазвитие.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шенд­рик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Субъекты должны взаимодействовать лицом к лицу в пространстве "личной" дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов психологической информации и возможность получения актуальной и объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временны́х рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействия становятся образовательными воздействиями только в том случае, если сам образовываемый этого захочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и воспитанника является ключевым условием проектирования образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие прежде всего зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика образовательного воздействия учителя на ученика изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:

в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;

в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую необходимо учитывать;

в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.

В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает открытой и постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.

В деятельности по проектированию образовательного пространства И.Г. Шендрик выделяет семь этапов.

1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.

2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.

3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.

4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).

5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для них показателей оптимального движения к поставленной цели – индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и определения их очередности.

7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и, при необходимости, цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией согласно пунктам 1–6.

Необходимым условием реализации предложенной схемы проектирования образовательного пространства является совмещение роли заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.

Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования основан на посылке: необразовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ (2005 г.)[58] Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно… ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появлявшиеся согласно воле…

Литература

Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

Иванов А.В. Культурная среда общеобразовательной школы. М., 2006.

Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998.

Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедева, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.

Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психологии. 1998. № 6.

 

Занятие 9

Семинар "ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания возможностей воспитания и обучения человека через образовательную среду и условий их успешной практической реализации.

Вопросы к семинару

1. Сформулируйте основные принципы проектирования образовательной среды.

2. Чем отличается проектирование предметной среды образования от проектирования социальной среды образования?

3. Что общего и особенного прослеживается в подходах Ю.С. Мануйлова, И. Шендрика и В.А. Ясвина к проектированию образовательной среды?

4. Какие проблемы воспитания и обучения могут решаться через организацию образовательной среды?

5. Какова роль педагога в воспитании и обучении посредством организации образовательной среды?

6. В чем заключается своеобразие формирования и использования образовательной среды в семье?

7. В чем заключается своеобразие формирования и использования образовательной среды в школе?

8. Охарактеризуйте образовательную среду высшего учебного заведения, в котором вы обучаетесь. Какие педагогические проблемы она решает успешно? Какие изменения, с вашей точки зрения, следует внести в ее организацию и почему?

Материалы к семинару. Оригинальный подход к организации воспитания и обучения через создание образовательной среды разработал В.А. Ясвин[60]. Определяя образовательную среду (или среду образования) как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, В.А Ясвин рассматривает данное понятие как родовое для понятий семейная среда, школьная среда и т.п.

В.А. Ясвин использует типологию образовательной среды, которую разработал Я. Корчак. В 1919 г. в книге "Как любить ребенка" польский педагог выделил четыре типа "воспитывающей среды": догматическую, идейную, безмятежного потребления, внешнего лоска и карьеры.

Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевным равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью в себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящем до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.

Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом, движением души; творчеством, энтузиазмом; проблемностью; доброй волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее; хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, активен и свободен.

Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой, трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.

Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом, ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.

Используя методику векторного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось "свобода–зависимость" и ось "активность–пассивность". Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.

Для оси "свобода–зависимость":

1) чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде? (личности или общественная);

2) кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? (воспитатель к ребенку или ребенок воспитателю);

3) какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде? (индивидуальная или коллективная).

Для оси "активность–пассивность":

4) практикуется в данной образовательной среде наказание ребенка? (да или нет);

5) стимулируется в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? (да или нет);

6) находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка? (да или нет).

Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами "воспитывающей среды" Я. Корчака и "школьными типами" П.Ф. Лесгафта лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягко-забитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)[61].

Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризуется упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.

Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.

Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.

Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.

Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.

Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.

Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.

С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательная среда определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо-педагогической задачей.

Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальная образовательная среда. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.

Качество локальной образовательной среды определяется:

во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды;

во-вторых, качеством социальных отношений в ней;

в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды.

По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям. Образовательная среда должна содержать в себе возможности:

удовлетворения физиологических потребностей;

удовлетворения потребности в безопасности;

усвоения групповых норм и идеалов;

удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);

удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;

удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;

удовлетворения и развития познавательной потребности в особой области (интересов);

удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности);

удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;

удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.

В.А. Ясвин выделяет ряд психологических закономерностей восприятия образовательной среды:

образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ;

образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств;

восприятие образовательной среды обусловлено характером деятельности;

каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением;

в восприятии образовательной среды определенную роль играет представление "центр–периферия";

восприятие образовательной среды характеризуется целостностью.

Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.

В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды.

1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.

2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно-деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.

3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов.

4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, организации взаимодействий.

5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам:

организации комплексной и гетерогенной образовательной среды;

ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды;

организации персонально адекватной образовательной среды;

развития мыслеобразов;

развития партнерских взаимодействий и развития коактивности (содействия).

6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям:

взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов;

преобладания у них позитивного настроения;

авторитетности педагогов;

участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, их сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия.

7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза, в отличие от диагностики, ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебно-воспитательного учреждения предполагает традиционный анализ формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.

В.А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:

модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонентов в образовательной среде;

доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

социальная активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной образовательной среды в среду обитания;

мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания;

устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.

Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педаго­ги­ческий материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА "ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ" (1909 г.) 1 Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными… 1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная…

Литература

Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.

Иванов А.В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы. М., 2006.

Иванов А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка. М., 2005.

Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды / Науч. ред. В.Г. Воронцова. М., 2002.

Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.

Тема IV

ДЕСТРУКТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Воспитание и обучение как приведение к норме. Образование как принуждение и насилие. Педагогика ненасилия. Деформация человека в образовании и возможности ее преодоления. Основные понятия: кризис образования, педагогика ненасилия.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.)[74] 37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во… Я взываю о Magna Charta Libertatis (Великая Хартия вольностей. – Г.К.), о правах ребенка. Быть может их и больше, я же…

Два кризиса. Реформа отечественной школы продолжается уже не одно десятилетие. Начиная с 1985 года в документах реформы находится место компьютерам, упоминается об информатизации образования. Тем не менее и по сей день информатизация обсуждается как нечто факультативное, техническое, не относящееся к педагогической стороне дела. Образовательные политики рассматривают компьютеры и Интернет как нечто отдельное от общих проблем содержания и методов обучения, от организационных форм и управления учебным процессом. В традиционном сознании не укладывается очевидный факт, что наблюдаемые сдвиги в обществе и в образовании действительно обусловлены становлением глобальной информатизации экономики, что информатизация образования – это далеко не только и не столько установка компьютеров в школах или подключение их к Интернету. Информатизация школ – это, прежде всего, долгий и не простой процесс изменения содержания, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников, которым предстоит жить и работать в условиях информационного общества. За трудностями, переживаемыми сегодня школой, нелегко заметить, что на наших глазах начинается практический переход от образования в условиях ограниченного доступа к информации к образованию в условиях неограниченного доступа к информации. И в этом суть дела.

Для России понимание этого момента и выработка адекватной стратегии и информатизации образования осложнены тем, что процесс информатизации развивается сегодня на фоне двух различных по своей природе кризисов отечественной системы образования.

Кризис Кумбса. Наличие глобального кризиса образования было осознано уже сорок лет назад. Системный анализ развития образования в мире, проведенный коллективом исследователей под руководством профессора Кумбса, показал, что стоящая перед мировым сообществом задача "обеспечить всеобщее образование детей школьного возраста" практически недостижима в течение многих десятилетий. Оказалось, что темпы роста населения превосходят темпы роста численности школьников, а количество детей, которым придется вырасти, не посещая школы, постоянно увеличивается. Этот и другие факторы позволили заговорить о кризисе мировой системы образования. В то время отечественные педагоги и политики гордились тем, что Советский Союз, несмотря на послевоенные трудности, не только решил задачу всеобщего начального образования, но и вплотную занялся задачей обеспечения среднего образования молодежи, которая к началу 80-х годов была в целом решена. Каждый будущий член общества учился в средней школе и получал положенный ему объем знаний. И это действительно великое достижение. Проблема всеобуча перестала привлекать внимание общества, оставшись делом организаторов образования. Она вновь всплыла в связи с введением информатики в школу. Начатое в середине 80-х оснащение школ компьютерами проходило под лозунгом "Программирование – вторая грамотность". <…> Для "компьютерного всеобуча" вводился новый общеобразовательный предмет, велась переподготовка учителей, создавались школьные кабинеты вычислительной техники.

В начале нового тысячелетия проблема всеобуча для нас снова актуальна. Недостаток финансового обеспечения и подготовленных педагогов в образовательных учреждениях, рост беспризорности, разрыв между "городом и деревней" ведут к тому, что "кризис Кумбса" (КК) все отчетливее ощущается сегодня в России. Среди административных мер по поиску практического выхода из тисков КК явно доминирует попытка использовать реформирование содержания образования (фактически снизить требования к результатам обучения в средней школе). Применительно к кусу информатики это, в частности, выражается в попытках объявить программирование сугубо профессиональным делом и исключить из задач общего образования формирование у школьников алгоритмического мышления.

Говоря об информатизации образования, иногда упоминают о компьютерах и об Интернете как инструменте обеспечения "равного доступа к знаниям" для молодежи, но практические (да и теоретические) педагогические разработки по использованию новых информационных технологий как средства преодоления КК отсутствуют. Материалы, собранные в настоящем номере газеты "Информатика", – приятное исключение.

Кризис Тофлера. В конце 70-х гг. А. Тофлер указал на другой важный аспект проблемы общего образования. Он зафиксировал "шок будущего". Тофлер обратил внимание на то, что аграрном обществе жизненный уклад остается практически неизменным в течение жизни поколения, в индустриальном обществе он изменяется в течение жизни поколения, а в постиндустриальном обществе уклад изменяется чаще, чем происходит смена поколений. Знания и жизненные навыки, которым учат в школе, быстро устаревают. В результате школа уже не может спокойно оставаться в позиции транслятора традиционных культурных ценностей. Ни один работник образования уже не может быть уверен в том, что содержание образования, которое он несет детям, действительно отвечает требованиям их завтрашней жизни. Гонка за изменениями обречена на провал. Новый учебный план из министерства обязательно придет слишком поздно. Этот очевидный разрыв можно назвать "кризисом Тофлера" (КТ). <…>

Осознание последствий КТ ставит перед педагогами задачу принципиального обновления содержания образования, где основной упор должен быть сделан на освоении способов деятельности, а не той или иной фиксированной совокупности знаний и умений. Однако наша школа, действующие учебные программы по-прежнему ориентируются на передачу традиционного содержания образования. Это не может не тревожить тех, кто действительно озабочен судьбой нашей страны.

В концепции модернизации российского образования прямо сказано, что главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а цель модернизации – создание механизма устойчивого развития системы образования. При этом одна из главных задач модернизации – достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.

К сожалению, как показывает опыт разработки образовательных стандартов, работа над изменением содержания образования направлена исключительно на решение проблем, вызываемых КТ, а проблемы, связанные с КТ, даже не обсуждаются. Вместе с тем модернизация современной российской школы должна включать одновременно две составляющие: 1) решение задачи всеобуча и 2) обеспечение "нового качества" образования. Последнее на равных правах включает в себя:

умение читать + писать + мыслить;

способность самостоятельно учиться и добывать/получать знания;

готовность занимать активную гражданскую позицию.

Конечно, для педагогов-исследователей, как в нашей стране, так и за рубежом, кризис Тофлера – не новость. <…> Многое говорит за то, что преодолеть КТ средствами традиционных (бумажных) информационных технологий, которые сегодня использует наша школа, практически невозможно. Выход из этого кризиса требует не просто "лучшего отбора" осваиваемых в школе знаний, умений и навыков. Он требует отказа от "знаниевой" парадигмы образования. И хотя теоретически это признается большинством авторов образовательной реформы, осуществить это на деле трудно: модель школы, способной отвечать вызовам трансформированного содержания образования, находится в стадии разработки.

Информатизация и две задачи современной школы.Итак, чтобы быть действительно нужной, информатизация образования должна помогать решению двух основных задач школы: образование – для всех и новое качество образования – каждому. Обе эти задачи достаточно сложны.

Вопросы и задания

1. В чем выражается современный кризис российского образования?

2. Почему в начале XXI в. в педагогике все больше внимания уделяют проблеме становления человеческого Я?

3. Какие педагогические проблемы позволяют успешно решать информационные технологии? Какие педагогические проблемы они порождают или обостряют?

Литература

Корнетов Г.Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации пост­модерна // Magistr. 1999. № 5.

Огурцов А.П. Антипедагогика: вызов постмодернизма // Высшее образование в России. 2002. № 4.

Стоун Л. Заблуждение модернизма и его влияние на педагогику // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995. Вып. 3.

Ушаков С. "Культурная полифония": может ли постсоветская педагогика стать постмодернисткой? // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школы. М., 1996. № 4.

Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / Пер. с англ. М., 2007.

Занятие 11

Лекция "ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРИНУЖДЕНИЕ И НАСИЛИЕ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания причин, места и роли насилия и принуждения в образовании.

 

Материалы к лекции.Образование можно рассматривать в качестве способа приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. По словам Б.М. Бим-Бада, "с содержательной точки зрения образование, воспитание, обучение есть деятельность педагогов и учащихся по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению им. Процессуальная сторона воспитания, обучения, образования тоже тесно связана с нормами – педагогическими принципами, методами, приемами – и в целом составляет определенную систему… Педагогический процесс, имеющий своим содержанием и средством нормы, можно считать процессом нормализации – внедрения и поддержания культуры как метанормы... Педагогика способствует воспроизведению и развитию установленных обществом норм, правил и характеристик в целях обеспечения безопасности личности и общества, здоровья и имущества, окружающей среды и качества жизни в соответствии с уровнем развития науки, техники и технологии"[77].

Образование призвано привести человека к принятым в обществе нормам деятельности и общения. Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека, который принимает на себя социальные роли мужчины, женщины, ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, гражданина, учащегося, работника, члена различных этнических и конфессиональных групп, сообществ по интересам, профессиональных и политических объединений и т.п. М. Фуко обратил внимание на то, что школа (так же как и тюрьма, и психиатрическая больница, и казарма) призвана привести человека к определенной норме, подчинение которой "осуществляется в дисциплинарном пространстве и благодаря ему"[78]. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями, аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы общества.

Педагогика на протяжении длительного времени развивалась (а во многом развивается и сегодня) только и исключительно как директивная система, базирующаяся на требовании безусловного повиновения ученика (воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний, который на место неразумной воли ребенка ставит свою разумную волю. Волю человека более знающего, подготовленного, умудренного опытном, взрослого человека, заботящегося об интересах своего питомца и готовящего его к полноценной самостоятельной взрослой жизни, к осуществлению различных социальных ролей. "Так называемая наука педагогия, – писал Л.Н. Толстой, – … смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю"[79].

Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые часто противоречат самой детской природе, противостоят его устремлениям и интересам. Ребенок не понимает: почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели? Почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т.п.? И дети начинают сопротивляться. А их заставляют, принуждают, "насилуют" во имя их же блага, их будущего, во имя высших педагогических целей. Их лишают детства, приучают к тому, что насилие является нормой отношений между людьми. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность.

С момента своего рождения ребенок испытывает мощнейший прессинг со стороны взрослых, которые всеми средствами, часто калечащими его психику, пытаются добиться от него должного, с их точки зрения единственно правильного и приемлемого поведения. Они требуют от него есть и спать строго по часам, вести себя спокойно и приветливо, не плакать и не кричать, радоваться окружающему миру и т.п. В ход идут ласки и награды, уговоры и крики, шлепки и подзатыльники, оставление без внимания и т.п. При этом ребенку безусловно запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают, и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять недовольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться и т.п. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению любым способом сломить волю маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым, неприятным, приемлемым, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добивается от него их "радостного" выполнения.

Утверждая, что такое воспитание формирует характер и дисциплину, приучает к порядку и учит владеть собой, вводит поведение в культурные рамки, наставники забывают, что оно подавляет волю ребенка, озлобляет его, превращает в лицемерного приспособленца, делает равнодушным, лишает инициативы и самостоятельности, приводит к неврозам.

Воспитание имеет тенденцию формировать стереотип восприятия насилия как безусловно приемлемого и безотказного способа решения любой проблемы, средства заставить человека делать то, что от него требуют во имя малых и великих целей, во имя его или общего блага, т.е. такое воспитание формирует людей, готовых принимать и применять террор как способ решения проблем и достижения целей как в обыденной повседневной жизни, так и в политике. Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство достижение любых целей, а демократия – непонятна и неприемлема.

Устойчивый стереотип восприятия образования, предполагает жесткое разделение людей на тех, кто еще незрел, неопытен, несамостоятелен, необразован, кого нужно готовить к взрослой жизни посредством специального обучения и воспитания, которое по достижении ими определенного возраста осуществляется в школе. И на тех, кто компетентен их обучать и воспитывать, чьи требования они должны неукоснительно выполнять, являя в качестве главных добродетелей послушание и прилежание, оказываясь в их руках податливым материалом. В школе, писал А.Н. Тубельский, ребенка "унижают тем, что сообщают родителям о его неуспехах, его промахи обсуждают при всех, его постоянно сравнивают с другими. Но он не думает, что это унижает его достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растет убеждение, что при взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свободу, когда никто не будет видеть и можно позволить себе все"[80].

В школе учитель, как правило, не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Свобода школьников если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Чувство ответственности у них воспитывается не в отношении результатов своего свободного волеизъявления, а в отношении выполнения предъявляемым им внешних, как правило, чуждых для них требований и получаемых ими заданий. Д. Дьюи подчеркивал, что "дети, по неволе вынужденные жить в зависимом положении, вырастают с привычками подчинения"[81].

Даже такое великое право человека, как право на образование, на деле превращается в насилие над детьми, в лишении их жизни сегодняшней ради жизни будущей. "Мы ввели, – писал Я. Корчак, – всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существуют запись и школьная рекрутчина… Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда солдата призовут к подвигу"[82].

Педагогике, в явном или явном виде опирающейся на насилие по отношению к детям (насилие во благо ребенка), противостоит педагогика ненасилия. "Педагогика ненасилия – педагогика, утверждающая принцип ненасилия (т.е. признания ценности человека и его жизни, отрицание принуждения как способа решения политических, нравственных, экономических, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала против физического и духовного принуждения личности. Педагог, обладающий позицией ненасилия, способен не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчив, уверен в себе, обладает позитивной открытостью, преодолевает собственный эгоцентризм, терпим к чужому мнению и другому человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственным действием, позитивно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов"[83].

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ (1862 г.)[84] Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но… Педагоги иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих…

А. Миллер

Несколько лет назад окончательно стало ясно, что страшные последствия детских душевных травм неизбежно отражается на общественном сознании. Однако… 1. Каждый ребенок рождается, чтобы развиваться, жить, пытаться реализовать… 2. Взрослые обязаны относиться к ребенку с уважением, воспринимать его всерьез, оберегать его внутренний мир и,…

Литература

Каган В. Где начинается "золотая клетка" // Знание – сила. 1995. № 10, 11.

Козлова А.Г. За педагогикой ненасилия – будущее. СПб., 1996.

Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.

Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12.

Занятие 12

Семинар "ДЕФОРМАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания причин и характера возможных деструктивных последствий образования, имеющих своим следствием деформацию личности ребенка.

Вопросы к семинару

1. Какие возможные деструктивные последствия для человека несет в себе образование? Чем они обусловливаются?

2. Как вы понимаете проблему деформации личности человека в образовании?

3. Какие объективные и субъективные факторы эту проблему порождают?

4. Возможно ли их устранить или нейтрализовать? Если да, то каким образом?

5. Имело ли для вас семейное воспитание и школьное образование какие-либо деструктивные последствия? Если да, то в чем эти последствия выражаются и каковы их причины?

6. Какие наиболее опасные деструктивные последствия для ребенка потенциально несет в себе семейное воспитание? Каким образом их можно попытаться избежать?

7. Какие наиболее опасные деструктивные последствия несет в себе школьное образование? Каким образом их можно попытаться избежать?

8. Какие деструктивные последствия может иметь для вас обучение в вузе?

 

Материалы к семинару. Образование, рассматриваемое как необходимый механизм осуществления человека, может обеспечивать не только позитивные результаты для становящейся личности, но и деструктивные, а иногда и просто катастрофические последствия. Ж.-Ж. Руссо, идеализировавший природу ребенка, обращая внимание именно на этот аспект педагогической деятельности, писал: "Все выходит хорошим из рук творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как окорнал дерево в своем саду… Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям – посредством воспитания… Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи – не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями"[86].

Образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно. С одной стороны, образование обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которых невозможны его творческая деятельность и жизнь в обществе. С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения. Критикуя эти деструктивные аспекты образования, К.Н. Вентцель писал в начале прошлого столетия: "Тайна духовного порабощения скрыта в том первоначальном воспитании, которое дается ребенку со дня его рождения"[87].

Воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать провозглашенное мудрым Янушем Корчаком "право ребенка быть тем, что он есть", "высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах"[88].

Стремление любой ценой навязать воспитанникам свои педагогические цели мало того, что недемократично по своей сути, но, более того, часто приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому оказывающимся особенно пагубным и развращающим его душу, а не только травмирующим его психику. И сегодня так же актуально, как и два с половиной века назад, звучат слова Ж.-Ж. Руссо, обращенные к педагогам: "Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные выгодой или, что еще хуже, лесть и обещания"[89].

В условиях, когда школьное образование преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы, их главными добродетелями, хотя и неявно (а иногда и вполне открыто), признаются послушание и прилежание. Учителю нужен удобный ребенок. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих учеников, но и директора от учителей, и чиновники от директоров школ и т.д. В начале ХХ столетия С.Н. Дурылин писал в книге с многозначительным названием "В школьной тюрьме": "Не придумывать новые школьные программы, циркуляры, правила, системы, методы и школы нужно, а всеми силами стараться укрепить в людях ту несомненную, очевидную и простую истину, что там, где производится постоянное грубое насилие над личностью ребенка и человека, где с малых лет, во имя политики и науки, ломают его характер, способности, волю и здоровье, где не дают ему спокойно развиваться и жить, – там всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибели, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!"[90].

Образование действует в системе факторов, влияющих на развитие и становление человека разнонаправлено, оно далеко не всегда принимается воспитанниками; учителя и воспитатели, осуществляя педагогическую деятельность, реализуют самые различные ценности и идеалы, используя при этом самые различные способы работы со своими питомцами, вплоть до самых жестких.

Современные авторы обращают внимание на двойственную позицию ребенка в отношении к воспитанию и обучению, порождающую фундаментальное противоречие в образовании: "С одной стороны, ребенка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не видит смысла, стандартными ответами у доски плохими отметками, окриками учителями. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в нее регулярно), он ненавидит многих из учителей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда – начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа. И это ни для кого не секрет, хотя все об этом знают"[91].

А любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, которую невольно культивирует авторитарно-директивная педагогика, способствует формированию мировосприятия террориста, для которого насилие – главное средство достижение любых целей.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ВЕЧНЫЕ ДЕТИ (1909 г.)[92] Старинные писатели любили обсуждать вопрос: какое лучшее время человеческой… Есть только одно время, одна пора в жизни человека, о которой он, как бы светло или темно ни пережил ее, жалеет…

Вводные тезисы

I. Против человека Калечение. Воспитание и образование калечат наших детей: ухудшают их… Развращение. Образование внедряет в душу потребительство; растлевает насилием и ханжеством. Самый прочный урок,…

Литература

Дольто Ф. На стороне ребенка / Пер. с фран. Екатеринбург, 2004.

Корнеева Е.Н. Детские капризы. Екатеринбург, 2006.

Лендлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым / Пер. с фран. М., 2005.

Млодик И. Книга для неидеальных родителей. М., 2009.

Свободное воспитание в России: К.Н. Венцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2008.

 

Тема V

ДИСЦИПЛИНА И СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Свобода как ценность, цель, средство и условие образования. Пути и способы обеспечения дисциплины и реализация принципа свободы в… Основные понятия: дисциплина, наказание, поощрение, свобода.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

П.Ф. Каптерев

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ. ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (1883 г.)[115]

Глава XXVIII. Учитель как устроитель школьной дисциплины

Школьная работа есть совместная работа многих – учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача – устройство личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружеской совместной работы всех – вот к чему должна стремиться дисциплина. Очевидно, она должна быть разумна, ясна для всех, быть выражением воли всего школьного общества, интересов всех; она, конечно, должна сообразоваться с возрастом и развитием учащихся. <…>

В основу школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учителя и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, подчиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дисциплина есть излияние воли и разума всего школьного сообщества, а следовательно, и воли и разума каждого его отдельного члена. Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным сообществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной. <…>

Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитием в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки. Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. <…>

История педагогики представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чети и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний – телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои – чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессируют теперь мягкими средствами и находят эти средства более действенными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедить. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. <…>

Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком в его педагогическом трактате ("Несколько мыслей о воспитании"). По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но не педагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь эти мотивы сирого эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду себя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок – отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание – порока. <…> Похвалы за добродетель – средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека. Самые уколы самолюбия и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. <…>

Третье начало при определении высказываний есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: "Кто чем согрешает, то тем и мучится. Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа. При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые за проступки учащихся часто смотрят как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым. Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия. Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развитие искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник на каждое свое прегрешение примет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.

Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки:

1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия;

2) неблагоприятные следствия многих действия обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие;

3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развертывающихся на их глазах событий.

Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитуемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.

Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi (способ существования. – Г.К.), охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой, более подходящий ему тип школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т.п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсужден товарищами и ни виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. В отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобщую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь выше указанное. Как в игре дети устраняются от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается тот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьных обществом. Таковой нарушить пусть некоторое время поживет особняком.

Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности – злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком – и только.

 

С.Н. Дурылин

Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы является – поднятие дисциплины среди учащихся. Школьная дисциплина – условие… Так понимая задачи дисциплины, современная школа по существу ничем не… Но в казарме дисциплина нечто самодовлеющее; в школе – она должна быть лишь подчиненною частью совсем другого целого:…

Литература

Дистервег А. Дисциплина в школе // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956.

Каптерев П.Ф. О детском послушании // Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания. М., 2005.

Корнетов Г.Б. Феномен дисциплины в истории педагогики // Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Педагогика. Школа. Учитель. М., 2008.

Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2004.

Фрадкин ФА., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992.

Занятие 14

Лекция "СВОБОДА КАК ЦЕННОСТЬ, ЦЕЛЬ, СРЕДСТВО
И УСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности принципа свободы в образовании.

 

Материалы к лекции.Современные авторы отмечают, что выбор в педагогическом процессе осуществляет не только взрослый, но и ребенок, действуя все более и более осознанно. "В основании нашего подхода к пониманию свободы в целом и в образовании в частности лежит кантовская идея: свобода – это независимость от принуждающего произвола другого. Свобода – это естественное состояние человеческого бытия, дающее человеку жизнь и возможность действовать по своему усмотрению, на основе своей свободной воли"[117]. В справочной литературе последнего десятилетия свобода определяется как "способность человека овладевать условиями своего бытия, преодолевать зависимости от природных и социальных сил, сохранять возможности для самоопределения, выбора своих действия и поступков". Свобода рассматривается как "возможность поступать так, как хочется". Утверждается, что свобода, являясь свободой воли и будучи неограниченной по своей сущности, "должна предполагать этику, чтобы сделать людей неограниченно ответственными за все то, что они делают и позволяют делать другим"[118]. Феномен свободы в педагогике обычно "рассматривают в аспектах, во-первых, свободы личности ребенка, во-вторых, свободы учительского труда, в-третьих, свободы школы как основной "ячейки" педагогического сообщества.

Становление, сущность и перспективы развития педагогики свободы могут и должны быть осмыслены:

социокультурно, т.е. исходя из разработки и утверждения принципа свободы как основы организации общественной жизни, социальной нормы и культурной ценности;

антропологически, т.е. исходя из признания принципа свободы как необходимого условия осуществления человека, его полноценного развития;

собственно педагогически, т.е. исходя из понимания свободы как педагогического средства образования человека.

Социокультурный аспект исследования педагогики свободы позволяет проследить общественные предпосылки, условия и факторы ее возникновения и развития. Подход, в рамках которого российские педагоги сегодня обсуждают проблемы свободы в образовании, является продуктом развития западной цивилизации. Ей присущи интенция к преодолению узости традиционных связей, утверждению самоценности личности, ее права на индивидуальность и независимость, самостоятельность и творчество.

Становление западной цивилизации, начавшееся в античную эпоху, сопровождалось постепенной трансформацией понятия творческая свобода в понятие свобода от предзаданности судьбы, препятствий, принуждения. "Начиная с эпохи Возрождения, – отмечает Н.Б. Крылова, – под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного потенциала человека. Эпохи буржуазных революций и Просвещения провозгласили свободу как естественное право каждого человека осуществить свое жизненное предназначение. Сформулированные в этот период принципы социального либерализма создали социально-философскую основу для свободного, гражданского общества, которое строится на принципах плюрализма в политике и терпимости в человеческих отношениях, на добровольном обмене материальными и духовными интересами, на состязательности в экономике, на моральном праве людей действовать сообразно своим убеждениям"[119].

Утверждение социального устройства, гарантировавшего человеку демократические права, политическую, экономическую и духовную свободу, неизбежно ставило в повестку дня вопрос о подготовке человека к жизни в условиях свободы, о соответствующем воспитании, актуализировало педагогическое осмысление феномена свободы, заставляло соотносить его с целями, путями, способами и средствами образования. Становление идеи социальной свободы являлось необходимой предпосылкой становления идеи свободы субъектов образования в педагогическом процессе, причем не только взрослых, но и детей. Кроме того, по мере утверждения либерально-демократических основ общественно-государствен­ного устройства социум сталкивался с необходимостью целенаправленно и систематически готовить подрастающие поколения к жизни в условии свободы, учить пользоваться свободой, уметь делать свободный выбор, предвидеть и принимать вытекающие из него последствия.

Теория и практика политической, экономической, духовной свободы, являясь важнейшими условиями и факторами становления педагогики свободы и свободного образования, не могли обеспечить их автоматического возникновения. Дети представали перед взрослыми слабыми неопытными существами, нуждающимися в защите. О них следовало заботиться, их было необходимо вводить в систему культуры и социальных отношений, обучать и воспитывать для того, чтобы они смогли стать полноценными и полноправными членами общества, гражданами государства, субъектами экономической, политической, духовной жизни.

Накопление знаний о человеке, открытие движущих сил и механизмов его развития как телесного, душевного и духовного существа, как индивида, личности и индивидуальности, как субъекта культуры и члена общества позволили сделать вывод о его активной, деятельной, творческой природе.

Антропологическим основанием педагогики свободы и свободного образования является признание необходимости предоставления свободы для проявления естественной природной активности человека, для реализации заложенного в нем потенциала, для его самореализации, для накопления им жизненного опыта, который составляет стержень становящейся (образующейся) личности.

Однако само по себе предоставление человеку беспредельной свободы в освоении мира и самореализации автоматически не приводит к становлению педагогики свободы и свободного образования. Педагогическая организация развития ребенка, его взросления не может протекать стихийно, неорганизованно, ибо ее родовым признаком, отличающим от спонтанных форм социализации, является целенаправленный характер.

Возникает проблема педагогического оформления социальной потребности и возможности воспитания человека в условиях свободы и для свободы, а также свободы как способа реализации его природы в процессе образования.

Вопрос о свободе как средстве воспитания впервые в истории педагогической мысли в полном объеме был поставлен Ж.-Ж. Руссо в 1762 г. в романе-трактате "Эмиль, или О воспитании". Ж.-Ж. Руссо доказывал, что педагогикой "испробованы все орудия, кроме одного-единственного, которое может вести к успеху, – кроме хорошо направленной свободы"[120].

Суть проблемы, отмеченной Ж.-Ж. Руссо, заключалась в признании успешным орудием воспитания не свободы самой по себе, а "хорошо направленной свободы". Он ставил вопрос не о безграничной свободе, а о свободе, введенной в определенные границы, которые связывал с требованием ограничивать ребенка, двигать его вперед, задерживать, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей (теория естественного воспитания).

Идею свободного образования выдвинул и обосновал в начале 60-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой. Он различал воспитание как стремление одного человека сделать другого таким, каков он есть сам, как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и образование как действие свободное, а потому законное и справедливое: "Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им"[121]. Утверждая вслед за Руссо, что "человек родится совершенным", Л.Н. Толстой писал: "Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его воспитывать, тем больше нужно ему свободы"[122]. По мнению Л.Н. Толстого, ребенка нужно лишь обеспечить материалом, необходимым для гармоничного и всестороннего развития, и предоставить полную свободу для работы с ним.

Опираясь на идеи Руссо и Толстого, на рубеже XIX–XX вв. на Западе и в России оформилось педагогическое течение, представители которого, по словам С.Н. Дурылина, были сторонниками "того воспитания, которое и признает только одно орудие – свободу"[123]. Это течение, получившее название "свободное воспитание", объединило наиболее радикальных педагогов-гуманистов того времени. К.Н. Вентцель утверждал в 1918 г., что "прогресс педагогики состоял во все большем уяснении принципа свободы в деле воспитания"[124].

Свободное воспитание как педагогическое течение оформилось в ту эпоху, когда борьба за экономическую, политическую и духовную свободу привела к реальной демократизации жизни в ряде государств, когда знания о человеке позволили рассматривать его как деятельное и активное существо, когда педагогика накопила значительный опыт в осмыслении проблемы свободы в воспитании и обучении.

Д. Дьюи, будучи последовательным педоцентристом, но не принадлежа к представителям свободного воспитания, писал в 1936 г., что "без свободы нет гарантии развития". Однако он подчеркивал, что свобода есть "средство, а не цель". "Свобода от ограничений, – утверждал Д. Дьюи, – имеет ценность лишь в качестве средства для свободы в положительном смысле: свободы ставить цели, разумно судить, оценивать последствия, отбирать и упорядочивать средства, чтобы добиться поставленных целей"[125].

А. Нилл, утверждавший, что "свобода необходима ребенку потому, что только тогда он может расти естественным образом, т.е. хорошо", подчеркивал необходимость делать "различие между свободой и вседозволенностью"[126].

К.Н. Вентцель стремился абсолютизировать свободу: "Истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и носят очень скрытый и ухищренный характер, чтобы сделать последнее не зависимым от всяких факторов религиозного, политического и социального характера, поскольку эти факторы имеют тенденцию сковать это свободное развитие, и чтобы освобожденной таким образом воле ребенка доставить материал, в творческой работе над которым она могла бы пышно и богато развернуться"[127]. Однако, понимая, что всякая свобода должна иметь границы, К.Н. Вентцель предлагал ограничивать свободу свободой: "Мы говорим ребенку: "Ты свободен… пока твоя свобода не стесняет свободы других, до тех пор никто, как бы он не назывался – отец, учитель, товарищ, – не имеет права стеснять твою деятельность"… От злоупотребления свободой будем бороться путем же свободы!"[128].

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ГУМАНИЗМ И СВОБОДА (1997 г.)[129] Определяя свободу, Н. Бердяев писал: "Наиболее общее определение свободы…… В основе всех развитых демократий современности, идеалом которой выступает свободное общество, это последнее…

Высшая ценность

… В этом реальном мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека. Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются другие цели и ценности.

Для учителя, для воспитателя крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.

По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания, – СВОБОДА.

Спрашивают: кого же теперь воспитывать?

Мы отвечаем: ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО.

Что такое свобода?

Полной социальной свободы нет нигде в мире, экономической свободы для каждого человека нет и, судя по всему, быть не может; но свободных людей –… В словах "свобода" содержится два разных понятия, сильно… Философы, анализируя это трудное слово, пришли к выводу, что есть "свобода – от" – свобода от какого бы то…

Что такое внутренняя свобода?

От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы.… Можно сказать так: в нем свободно человеческое. Свободного человека легко узнать: он просто держится, по-своему думает, он никогда не проявляет ни раболепства, ни…

Что такое совесть

Обратите внимание на важное различие: тут не сказано – не свободен от своей совести, как обычно говорят. Потому что совесть не бывает своя. Совесть… Совесть – это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на… Учитель, цель которого – воспитание свободного человека, должен поддерживать чувство справедливости. Это главное в…

Свободный ребенок

Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и развивать. Этот талант в… Цель – воспитание свободного – определяет все формы, способы и методы общения… Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные…

Свободный учитель

Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь – свободного учителя. Поскольку внутренняя свобода не прямо зависит от общества, всего лишь один учитель может сильно повлиять на талант свободы, скрытый в каждом ребенке, как это бывает и с музыкальными, спортивными, художественными талантами.

Воспитание свободного человека посильно каждому из нас, каждому отдельному учителю. Вот поле, где один – воин, где один может все. Потому что дети тянутся к свободным людям, доверяют им, восхищаются ими, благодарны им. Что бы ни происходило в школе, внутренне свободный учитель может быть в победителях.

Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. Быть может, он дает ребенку глоток свободы – и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно.

Свободная школа

В свободной школе – свободные дети и свободные учителя. Таких школ не столь уж много на свете, но все же они есть, и значит, этот… Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а…

Путь к воспитанию свободных

Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем… Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю… Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопросы были заданы себе.

Литература

Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007 (Антология гуманной педагогики).

Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике. Великий Новгород, 2002.

Корнетов Г.Б. На пути к педагогике свободы // Школьные технологии. 2006. № 4.

Монтессори / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 1999 (Антология гуманной педагогики).

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

Занятие 15

Семинар "ПУТИ И СПОСОБЫ ПОДДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
И РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СВОБОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания путей и способов поддержания дисциплины и реализации принципа свободы в образовании.

Вопросы к семинару

1. На основе сравнительного анализа различных подходов к пониманию места, роли и значения дисциплины в образовании человека сформулируйте и обоснуйте собственное понимание дисциплины в педагогике.

2. Сравните эффективность и результаты различных способов достижения дисциплины.

3. Каким образом обеспечивается дисциплина в вузе, в котором вы обучаетесь?

4. Какие проблемы дисциплины удается решить, а какие нет? Что нужно сделать для их решения?

5. Как влияет на организацию педагогического процесса признание свободы в качестве цели образования человека?

6. Как влияет на организацию педагогического процесса признание свободы в качестве средства образования?

7. Как влияет на организацию педагогического процесса признание свободы в качестве условия образования?

8. Проанализируйте случаи реализации идей педагогики свободы, с которыми вы сталкивались в своей жизни, или примеры из произведений художественной литературы, кинофильмов.

9. Каким образом идеи педагогики свободы осуществляются или могут быть реализованы в практике вуза, в котором вы обучаетесь?

 

Материалы к семинару. В современной литературе выделяют, как минимум, три "философии дисциплины", три подхода, которые обусловливают реакцию учителей и воспитателей на поведение своих питомцев: "Первый подход можно назвать "руки прочь". Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д. Второй подход можно назвать подходом "твердой руки". Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж: "Если ты не замолчишь, я…" (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием "слабых мест" ученика). Третий подход можно назвать "возьмемся за руки". Педагоги, которые придерживаются такой позиции, считают, что конкретные поступки учеников – это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль неназвязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа поддержания дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышения их самоуважения с помощью стратегии поддержки"[131].

В начале XIX в. И.Г. Гербарт исходил из того, что ребенок появляется на свет безвольным и не способным к каким-либо этическим отношениям. "Сперва, – писал он, – в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность, которая толкает его из стороны в сторону и является принципом беспорядка, нарушающим установления взрослых и подвергающим будущую личность самого ребенка различным опасностям. Необходимо подчинить эту необузданность; иначе беспорядок будет поставлен в вину тем, кто печется о ребенке. Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли"[132].

В качестве средств управления детьми И.Г. Гербарт называл угрозу, принуждение, надзор, авторитет и любовь. Однако добиться добровольного послушания, по его мнению, можно не путем "ограничительных мероприятий" или путем "воинской дисциплины", а только связав его с собственной волей ребенка. "Эта воля, – писал И.Г. Гербарт, – может явиться лишь в качестве результата истинного воспитания, уже достаточно продвинутого вперед"[133]. Он подчеркивал, что "воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой высоким именем исправления недостатков… Для воспитания путем преподавания я требую знания и силы мысли, такого знания, такой силы мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить его таковым"[134]. По мнению И.Г. Гербарта, "воспитательная забота о развитии и дисциплинированности (Zucht) является не собранием многих мероприятий, а тем более отдельных актов, а в гораздо большей степени постоянством обращения (постоянным предупреждением), которое только по временам, чтобы усилить впечатление, прибегает к наградам и наказаниям или к другим подобным средствам"[135].

Во второй трети XIX в. А. Дистервег доказывал, что дисциплина в школе должна стать следствием дидактически правильно организованного образовательного процесса. "Кому близко знакомо дело обучения, – писал он, – тот знает, как достигается дисциплина учащихся; кто хорошо обучает, хорошо и дисциплинирует… Под обучением стали понимать возбуждение духовных сил к их самодеятельности. Теперь нельзя уже больше говорить о хорошем учителе, который не сумел бы одновременно навести хорошую дисциплину в своем классе. Воспитательная сила учителя и его влияние в этом отношении вполне пропорциональны его умению преподавать… Учитель держит под своим контролем всего ученика: его внимание, прилежание, стремление к знаниям, способность к восприятию, способность к речи, самодеятельность, самообладание – одним словом, все его духовные силы, относящиеся не только к области познания, но и к силе характера. Он управляет своими учащимися, направляет и дисциплинирует их внешне и внутренне"[136].

Говоря о том, что характер и личность учителя рассматриваются всеми как источник подлинного духа школы, А. Дистервег задавался вопросом: "Каково же главное средство, которое он применяет для достижения общих целей школы, выражающихся одним словом образование, а именно: есть ли это сумма дисциплинарных средств или само обучение?"[137].

Отвечая на него, немецкий педагог главное значение придал обучению, силе влияния через обучение, а не чему-либо другому, находящемуся около или вне его, не дисциплинарному уставу, если под этим понимаются независимые от преподавания или обучения правила и мероприятия.

Точка зрения на дисциплину как на результат правильно организованного образовательного процесса отнюдь не стала общепризнанной. И сегодня пишут о том, что "главным условием успешного обучения является способность учителя держать дисциплину на уроке, в противном случае не срабатывают никакие методические приемы и ухищрения"[138].

Большое влияние на развитие современного гуманистического понимания школьной дисциплины оказали идеи К. Роджерса. Задаваясь вопросом "существует ли дисциплина в человекоцентрированных классах", К. Роджерс отвечал: "Да, в человекоцентрированной учебной среде дисциплина существует. Это – самодисциплина. В более широком жизненном контексте самодисциплина предполагает знание себя и своих действий, необходимых для личностного роста и развития… Самодисциплина требует такой учебной среды, которая обеспечивает возможность учиться на собственном опыте (в том числе и на опыте собственных ошибок) и рефлектировать этот опыт"[139].

К. Роджерс исходил из того, что понятие самодисциплина складывается из таких штрихов, как "осуществление выбора, организация времени, постановка целей и установление приоритетов, помощь и забота, слушание, социальная организация, миротворчество, доверие и (что, возможно, наиболее существенно) взаимодействие в условиях свободной и открытой учебной среды… Самодисциплина начинается с малого и растет вместе с индивидом… Движение от внешней дисциплины к самодисциплине требует времени. Свобода, необходимая, чтобы питать самодисциплину, – это новый опыт как для учителей, так и для учащихся… Свободный ученик – это ученик, который может совершать ошибки "под свою ответственность"… Свобода имеет порядок, но этот порядок таков, что он развивается как исходящий от группы, а не навязываемый ей извне"[140].

К. Роджерс выделял три типа дисциплины – учительский, совместный и собственный: "Учительский тип дисциплины всем хорошо известен. И знание, и дисциплина исходят от учителя; учащийся слушает и слушается учителя. Всякая конфликтность (особенно в средних классах) проистекает из сопротивления учащегося требованиям учителя, что негативно характеризует учащегося. Совместный тип дисциплины – это средняя, промежуточная точка между внешним образованием и самообразованием. Учителя и учащиеся работают совместно, так что во внимание принимается уровень комфортности для всех в классе, а учитель перестает быть источником всего знания и всей дисциплины… При собственном типе дисциплины учитель и учащиеся взаимодействуют в совершенно иной плоскости. Учащиеся осуществляют свои собственные исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют свое собственное время и сообщают, чему они научились… Школы, любимые учениками, предоставляют возможности для самостоятельного учения и самодисциплины"[141].

Свободное воспитание оказало огромное влияние на педагогику ХХ в., на современный педагогический поиск.На протяжении последних полутора десятилетий феномен педагогики свободы интенсивно обсуждается теоретиками и практиками отечественного образования.

О.С. Газман попытался "выйти на подлинно демократическую и гуманистическую концепцию образования, понять основания концепции педагогики свободы". Он подчеркивал, что «в исследовании личности ребенка в образовательном процессе различаются два подхода к понятию "свобода". Первый рассматривает внутреннюю свободу субъекта как свободу воли: "хочу" (потребности, интересы), "могу" (творческая способность деятельности), "надо" (моральный закон в себе). Второй – как условие для самовоплощения свободы развития личности, определяемого как "саморазвитие"»[142].

Для О.С. Газмана свобода человека представала, во-первых, в структуре человеческих потребностей, во-вторых, в возможности творческого самовоплощения человека в соответствии со своими индивидуальными способностями и в ситуациях выбора, и, наконец, в-третьих, в соотнесении с интересами других людей, с их свободой. "Наличие желаний (потребностей), творческих задатков и способностей, восприятие и учет социальных преград (необходимости) для самовоплощения, – писал О.С. Газман, – есть как бы исходный срез свободы субъекта образования и воспитания. Однако сама по себе свобода без потенций саморазвития ничего не дает для понимания механизма становления личности. Развитие начнется тогда, когда человек приобретает возможность движения от того, что у него есть, к тому, чего он не имеет. Мы говорим о средствах самоопределения, самореализации, самореабилитации субъектов образования"[143].

В середине 90-х гг. ХХ в. глубокое осмысление педагогики свободы дал С.Л. Соловейчик. В 1994 г. газета "Первое сентября" опубликовала написанный им манифест "Человек свободный". Позднее С.Л. Соловейчик писал: "Свобода – очень странная штука; человеку в общем-то нужна не свобода (безграничной свободы все равно нет), а чувство свободы… Единственный вид свободы, который нельзя заменить иллюзией, – это творчество. Оно-то и дает подлинную свободу. В конечном счете, свобода – это возможность творчества… Свобода не в том, что над тобой никого нет, а в том, что над тобой любимые. Если властитель обожаем, то и раб чувствует себя свободным. Свобода не в обстоятельствах, свобода – это чувство. А чувства, особенно высокие, всегда противоречивы в самой основе своей, и потому высшая свобода и высшая несвобода сливаются. Честный человек всегда свободен и всегда раб – раб чести"[144].

В начале XXI в. педагогика свободы продолжает интенсивно развиваться. Ее концептуальное оформление предполагает учет достижений мировой педагогической мысли, уроков практического опыта образования подрастающих поколений, связанного с попытками воспитать свободную личность посредством свободы, определить возможности и границы использования свободы в педагогической деятельности.

Педагогике свободы присущи следующие черты:

убеждение, что человек от рождения обладает имманентной активностью, стремлением к творчеству, огромным позитивным потенциалом, требующим развития;

установка на любовь к каждому ребенку, на безусловное принятие его таким, каков он есть, на необходимость уважать его;

стремление понять ребенка и признанием, что его понимание возможно лишь при условии предоставления ему свободы;

отношение к детству как к самоценному периоду в жизни каждого человека, значение которого в принципе не может быть сведено к подготовке ребенка к будущей "полноценной" взрослой жизни;

признание основой полноценного развития человека свободное освоение окружающего его мира, активное накопление им собственного опыта, самостоятельное приобретение которого должно обеспечивать как реализацию потенциала ребенка, так и его вхождение в жизнь общества, овладение культурой;

понимание воспитания и обучения как предельно индивидуализированных способов развития внутреннего потенциала ребенка посредством создания для него особых педагогических условий, образовательной среды, поддерживающих и стимулирующих естественный рост человека и максимально приближенных к реальной жизни;

стремление организовать педагогический процесс "исходя из ребенка" на основе самого тщательного изучения как общих закономерностей физического, психического, социального, нравственного становления детей, так и особенностей каждого конкретного человека (здоровья и наличного опыта, потребностей и способностей, интересов и желаний), а также его социального окружения;

исключение возможности какого-либо принуждения и насилия по отношению к детям как участникам педагогического процесса, признание их полноправными субъектами процессов воспитания и обучения, равноправными сотрудниками своих наставников в образовании;

установка на предоставление детям максимальной свободы в образовании при одновременном создании условий для формирования у каждого ребенка ответственного отношения к своим поступкам, умения делать выбор и понимать его возможные последствия;

стремление организовать пространство жизни и развития детей таким образом, чтобы они усваивали ценность свободы, приучались жить в условиях свободы;

определение роли учителя (воспитателя) как помощника ребенка, организатора той среды, в которой дети живут, развивают свой потенциал, накапливают жизненный опыт, как человека, поддерживающего их активность и помогающего осознавать собственные проблемы и искать пути их решения.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В "ДОМАХ РЕБЕНКА" (1909 г.)[145] Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику… Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собою и умеет сообразовывать свое поведение с необходимостью…

Литература

Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность // Пед. соч. Саранск, 2001.

Дистервег А. О школьной дисциплине и ее отношении к обучению // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956.

Новые ценности образования. Свободное образование: зарубежный опыт. 2003. Вып. 2. (13).

Новые ценности образования. Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. Вып. 3 (14).

Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины // Советская педагогика. 1990. № 8.

 

Тема VI

АВТОРИТЕТ, МАНИПУЛЯЦИЯ И ПОДДЕРЖКА В ОБРАЗОВАНИИ

Сущность и особенности педагогики авторитета. Возможности и границы педагогики авторитета. Виды авторитета в воспитании.

Сущность и особенности педагогики манипуляции. Возможности и границы педагогики манипуляции. Модели педагогики манипуляции.

Сущность и особенности педагогики поддержки. Возможности и границы педагогики поддержки. Пути и способы практической реализации педагогики поддержки.

Основные понятия: педагогика авторитета, педагогика манипуляции, педагогика поддержки.

Занятие 16

Лекция "ПЕДАГОГИКА АВТОРИТЕТА"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания роли и места авторитета воспитателя и учителя в педагогическом процессе.

 

Материалы к лекции.Педагогически интерпретированное образование начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить все многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены педагогикой авторитета, педагогикой манипуляции и педагогикой поддержки.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства способов организации педагогического процесса. От воспитанников обычно требуют безусловно принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, прилежно следовать его предписаниям и указаниям.

Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли.

Авторитет определяется как "влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам"[147].

Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, педагогические пути, способы и средства достижения этих целей, а также на требовании к воспитанникам (ученикам) следовать его указаниям.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы, рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 1930–80-х гг.

Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.

И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Указанные источники педагогического целеполагания могут по-разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.

Однако очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться "абстрактно сформулированными" целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.

Глубина и радикальность этого "уточнения" далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как последние прямо и непосредственно связаны с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель ни корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), педагогика авторитета в конечном счете всегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.

В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас интенции, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.

Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне ("власть авторитета"). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога ("авторитет власти") имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму явного воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспита­тельном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.

Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.

Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных общественно значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу "работает" там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитатель­ного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее возможностей, но и границ.

Одна из самых острых проблем педагогики авторитета связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику. Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Проблема "воспитания к свободе", как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В советском государстве, например, каждый человек уже рождался "верным ленинцем", "строителем светлого коммунистического будущего", и любые отклонения от этого пути, "предначертанного партией", жестоко карались. Особую остроту проблема "воспитания к свободе" приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как "чужую", как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием "естественных" жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни "плохой", ни "хорошей". Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.)[148] Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства… Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за…

С.И. Гессен

…Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь… Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое… …Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, – тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и…

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magistr. 1996. № 3.

Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. М., 2007.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед соч. М., 1986.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Школьные технологии. 2003. № 2.

 

Занятие 17

Лекция "ПЕДАГОГИКА МАНИПУЛЯЦИИ И ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогики манипуляции и педагогики поддержки, а также возможностей и границ их применения.

 

Материалы к лекции. Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели образовательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса в рамках педагогики манипуляции, которая стремится, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой – сделать ее незаметной для учеников.

Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех структур, которые определяют его как субъекта принятия решения. "Технологически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания... необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов ("сомненья прочь") и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором"[151].

Педагогика манипуляции предстает в качестве эффективного способа организации взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера. Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.

Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании ребенка, в то время как в действительности они направляются и программируются.

Педагогика манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становилась концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.

Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившийся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой организации воспитания и обучения питомцев.

Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.

В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказываться от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.

В-четвертых, использование манипулятивной модели образования оказывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является традиционная классно-урочная система школьного обучения.

В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует предельно насыщенной образовательной, действительно развивающей среды. А это невозможно без огромных финансовых вложений.

Перспективы более широкого, чем сейчас, использования манипулятивных подходов в практике образования связаны:

с формированием такой педагогической культуры учителя и воспитателя, которая позволяет осознать возможности и границы этих подходов, а также применить их в работе с детьми;

с утверждением таких образовательных стандартов, которые позволяют использовать механизмы манипулятивной педагогики;

с укреплением материальной базы образовательных учреждений, культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его воспитания и обучения, повышения эффективности образования. Однако существуют объективные и субъективные причины, затрудняющие проникновение манипулятивных подходов в практику массового образования.

Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой "хорошо направленной свободы", в скрытой форме во всех случаях сохраняет за наставником функции организатора и руководителя педагогического процесса, его безусловно ведущего участника, который определяет более или менее детализированные цели образования, пути, способы и средства их достижения. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные.

В отличие от педагогики манипуляции, педагогика поддержки направлена на то, чтобы оба участника образовательного процесса превратились в подлинно равноправных партнеров, а не просто оставались сотрудничающими субъектами, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником.

Воспитатель, реализующий педагогику поддержки, изначально стремится не вести ребенка за собой, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для его самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.

Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель, – знакомство с ребенком, установление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале – и на взаимной любви.

Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.

Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех основных направлениях.

Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.

Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает "здесь и теперь", является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования.

И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.

Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.

Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден "наступать на горло собственной песне", не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и на их основе организовывать образование. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель должен не только способствовать развитию воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.

Педагогика поддержки принципиально противостоит традиционным педагогическим стереотипам. В современной литературе нашла отражение точка зрения, согласно которой "педагогическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой все противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки, которая создается в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного воспитания, не просто "ориентирована на ребенка", она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволяет говорить об ее иной педагогической культуре. Педагогика поддержки – это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и ребенка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое поведение и сообща строят пространство сотрудничество, чего отродясь не было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели. Педагогика поддержки – это педагогика глубинного общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать ребенку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребенка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает свое новое "Я", и изменяет свои взгляды"[152].

При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависят цель его образования и средства ее достижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную цель собственного развития, поддерживаемого наставником.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ДЕТИ – ДРУГИЕ (1937 г.)[153] В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента,… Ясно, что все эти эпизоды, за которыми скрываются усилия детской души по самопостроению, все эти капризы и борьба не…

О.С. Газман

Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности,… Между обществом и личностью растущего человека на протяжении многих лет… Образование как часть социализации есть средство встраивания растущего человека в ОБЩЕЕ ДЛЯ ВСЕХ жизненное…

Литература

Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки // Школьные технологии. 2006. № 2.

Корнетов Г.Б. Педагогика манипуляции // Школьные технологии. 2006. № 1.

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

Марголина Е.Л., Рюмишина Л.И. Манипуляция как психологический феномен // Прикладная психология. 1999. № 4.

Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М., 2001.

Занятие 18

Семинар "РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА,
МАНИПУЛЯЦИИ И ПОДДЕРЖКИ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания путей, способов и средств реализации в образовании идей педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки.

Вопросы к семинару

1. На каких особенностях человеческой психики базируется феномен авторитета?

2. Что общего и особенного существует в путях формирования и способах поддержания у родителей в семейном воспитании, у учителей в школьном обучении и тренеров в системе спортивной подготовки?

3. Проиллюстрируйте выделенные А.С. Макаренко виды ложного авторитета примерами из жизни, художественной литературы или кинофильмов. Какие уроки из этих примеров вы можете извлечь?

4. Какие принципы определяют позицию воспитателя в манипулятивном педагогическом процессе?

5. Как эти принципы реализуются в моделях образования, предлагаемых Сократом, Ж.-Ж. Руссо–М. Монтессори, А.С. Макаренко?

6. Какие особенности условий практической реализации различных моделей педагогики манипуляции в образовании можно выделить, исходя из решаемых задач воспитания и обучения, особенностей наставников и их питомцев, а также обстоятельств уклада их жизни?

7. Чем определяются возможности и границы реализации идей педагогики поддержки в семейном воспитании?

8. Чем определяются возможности и границы реализации идей педагогики поддержки в школьном образовании?

9. Чем определяются возможности и границы реализации идей педагогики поддержки в высшем образовании?

 

Материалы к семинару. С.Л. Соловейчик писал: "Авторитет учителя необходим в любой школе: учитель без авторитета, учитель с которым дети не считаются, – не учитель. Сущность такой школы не в том, что она авторитарная, а в том, какими способами добывается учительский авторитет – репрессивными или какими-то еще"[155].

М.Ю. Кондратьев связывает феномен авторитета с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. Он подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников. По словам М.Ю. Кондратьева, можно говорить об "авторитете власти" педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. "Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, – пишет М.Ю. Кондратьев, – несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений"[156].

Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет "властью авторитета". По его убеждению, "слагаемыми подлинного авторитета" наставника являются:

во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета;

во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем;

в-третьих, референтность педагога, т.е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них;

в-четвертых, "взаимность авторитета", т.е. доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.

Я. Корчак обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель "дорастет" до такого уважения и доверия ребенка[157]. Он писал о том, что "ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых… Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад – это как? Я не знаю"[158].

По мнению Я. Корчака, должное отношение детей к воспитателю можно завоевать, прежде всего, конкретными действиями, поступками, ибо дети "упорно добиваются: будь образцом"[159]. Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей "будет знать воспитателя насквозь… Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только "упрямство", "дурное влияние" отдельных детей, покушения на свой "авторитет", поступки назло, в отместку"[160].

На протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель педагогического процесса, которая по своей сути была манипулятивной.

Самым известным педагогом-манипулятором древности был Сократ. Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему извне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, т.е. прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидными вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом, он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения элемент провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.

Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина манипуляция, предпринял Ж.-Ж. Руссо. По его мнению, единственным средством воспитания является хорошо направленная свобода, а наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют. Искусство воспитателя, по его мнению, должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли.

На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ в. М. Монтессори. Она исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: "Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие"[161].

М. Монтессори обращала внимание на то, что "пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта"[162]. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами.

Важный аспект манипулятивной педагогики разрабатывал А.С. Макаренко. В его произведениях воспитывающая и обучающая среда предстает не столько с точки зрения ее предметного наполнения, но и с точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен воспитанник. А.С. Ма­каренко, в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому, что наставник, решая педагогические задачи, должен взаимодействовать не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллективом, членом которого тот является. Опираясь на многолетний опыт своей практической педагогической деятельности в трудовых колониях, А.С. Макаренко предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее для формирования определенных личностных качеств. Таким образом воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив.

Современные авторы видят задачу воспитателя, работающего в режиме педагогической поддержки, в совместной с ребенком рефлексии ситуации жизнедеятельности питомца и таким образом в обучении его умению видеть собственные жизненные ситуации (и себя в этих ситуациях), анализировать их с точки зрения определения, во-первых, мотивов и интересов ("чего хочется"), во-вторых, того, с чем ребенок объективно может справиться сам ("что можется"), в-третьих, существующей проблемы ("что бы хотелось мочь и что этому мешает"), в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми ("что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь"). Педагогическая поддержка, таким образом, оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации, в повторении субъект-субъектных отношений с другими людьми, общение с которыми необходимо ему для разрешения собственных проблем[163].

По мнению исследователей, "основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие:

согласие ребенка на помощь и поддержку;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфиденциальность (анонимность);

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа "Не навреди";

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату"[164].

Выделяют следующие этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

Диагностический этап имеет своей целью осознание ребенком собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача педагога – помочь воспитаннику в формулировании, вербализации этой проблемы.

Цель поискового этапа – принятие ребенком на себя ответственности за возникновение проблемы и ее разрешение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного ребенком, к выражению готовности помочь ему в любом случае.

Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить между воспитателем и воспитанником действия, направленные на решение проблемы, определить, что каждый из них берет на себя.

Деятельностный этап является таковым и для ребенка, который пытается решить проблему, и для педагога, который поддерживает его в этом, оказывает необходимую помощь.

На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие тому, чтобы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ЛЕКЦИИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ (1937 г.)[165] О родительском авторитете. Воспитание детей начинается с того возраста, когда… Наконец, самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как…

В.П. Шейнов

СКРЫТОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКОМ (ПСИХОЛОГИЯ МАНИПУЛИРОВАНИЯ) (2002 г.)[166]

Примеры скрытого управления детьми

Переключить внимание. Этот обманный прием часто используется при общении с младенцами: когда у ребенка в руках каким-либо образом оказывается опасный для здоровья предмет, пытаться отобрать его – лишь подвергать его еще большей опасности. Один из действенных способов – показать ему нечто более привлекательное. Тогда ребенок, потянувшись за новой вещью, сам разжимает ручонку. Операция разжимания людьми оказывается включенной в состав действия по взятию этой вещи.

Скрытая угроза. Родитель догадывается, что если он сходит в школу, то почти наверняка там ему могут сообщить что-либо не очень хорошее об его чаде. Однако идти туда без вызова желания нет.

Перед тем, как дать поручение сыну (дочери), от которого он(а) может отказаться, родитель говорит:

– Давненько я не был у тебя в школе. Может, выбрать время, сходить?

– Через некоторое время родитель обращается к ребенку с поручением. Тот обычно соглашается. Ведь если отказаться, то отец разозлится и найдет время посетить школу, чтобы получить повод для серьезного наказания …

Апелляция к нездоровью. Всякий раз, когда в дневнике плохая оценка или записано замечание у меня сильно разбаливается сердце. Ты не отлучайся тогда из дома, а то вдруг и "скорую" некому будет вызвать. С этим шутки плохи. Останешься без мамы.

Мишень воздействия – опасность сердечного приступа. Приманка – желание пойти гулять. Но нельзя, надо сидеть дома. Понуждение к действию – приносить "хороший" дневник. …

Мотивация к учебе. Мальчик не хотел учиться читать. Родители "организовали" ему письмо от понравившейся ему девочки с приглашением на день рождения. Получив послание, мальчик стал просить родителей прочесть его, а те все отнекивались – некогда.

Наконец прочли и "узнали", что день рождения за дни отнекивания уже прошел. Сын страшно переживал, но после этого потребовал учить его читать. И занимался с большим интересом!

Подтвердилась замечательная мысль Льва Толстого, что истинное обучение начинается лишь тогда, когда у обучаемого возникает проблема и учеба отвечает на вопрос, как эту проблему решить.

А. Нилл

… Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины,… Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в… Так что же это за школа, Саммерхил? Во-первых, уроки необязательны. Дети вольны посещать их, если хотят, но могут и…

Литература

Александрова Е.А., Алешина М.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Классный руководитель. 2000. № 3.

Ариади И.И. Авторитет учителя и процесс его становления. М., 1997.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и красного руководителя. М., 2005.

Шострам Э. Человек-манипулятор / Пер. с англ. Минск, 1992.

 

Тема VII

УМСТВЕННОЕ И НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Сущность и особенности нравственного образования. Логика педагогического руководства нравственным развитием человека. Пути, способы и средства… Основные понятия: умственное образование, нравственное образование. Занятие 19

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.)[172] СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО Лев Выготский <…> ставит центральным звеном своей социокультурной когнитивной теории культуру и социальные…

Литература

Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М, 2004.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. М., 1987.

Давыдов В.В. Многознание уму не научает // Вопросы психологии. 2005. № 4.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1997.

Радиче Л.Л. Воспитание разума / Пер. с ит. М., 1992.

Холодная М.А., Гельфанов Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1.

Занятие 20

Лекция "НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности, особенностей и механизмов нравственного образования человека.

 

Материалы к лекции.Человек существо не только интеллектуальное, но нравственное. При этом развитие нравственности в человеке признается важнейшей педагогической задачей. И.Г. Песталоцци писал: "Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного – прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по мере роста через развитую силу мышления, и плоды этого чувства созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления… Сердце находит себе выражение главным образом в любви, и все средства воспитания сердца необходимо должны исходить из этой его исконной силы; с ней же следует увязать и все нужные упражнения. Это исконная сила нравственности – самостоятельная сила"[174].

Нравственное образование имеет своей целью воспитание добродетельного и справедливого человека, хотя само понимание добродетели и справедливости, их содержательное наполнение исторически и социально изменчивы. Между тем в основе человеческой нравственности лежит универсальный принцип "Не делай другому того, чего не желаешь себе". Этот принцип был сформулирован в древности и присутствует в учении Конфуция, в древнеиндийском религиозно-философском памятнике "Упанишады", в Библии и т.п.

Нравственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие мотивов и ценностей поведения, а также его волевого регулирования, хотя при этом неизбежно возникает проблема усвоения знаний о нормах и правилах поведения, признания необходимости следовать им, выработке интеллектуальных умений применения нравственных норм в различных ситуациях. Говоря о трудностях нравственного образования, П.Д. Юркевич писал в 60-х г. XIX в.: "К сожалению, педагоги не много вдумываются в тайну нравственного усовершенствования личности и в ее зависимость от качества и содержания познаний. Одни умеют преподавать ученику только сухую мораль, другие основательно изобличают такое обучение в бесполезности. Когда и почему правила нравственные делаются обязательными? Когда и почему они не просто принимаются к сведению, но еще потрясают нашу душу и увлекают ее на добро? Эту силу они получают тогда, когда они познаются не как отвлеченные правила, но как события, как дела и как часть судьбы любимого нами и единокровного нам человечества"[175].

В истории педагогической мысли при рассмотрении особенностей нравственного образования была сформулирована задача воспитания "внутреннего человека". "Всякий человек, – писал Д. Локк, – должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный человек должен быть воспитан таковым внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно, привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха…"[176].

В России в середине XIX в. С.П. Шевырев рассматривал человека в единстве его внутренней и внешней сущностей. Раскрывая эту идею, он писал: "Два существа, тесно связанные, живут в одном и том же человеке: человек внутренний и внешний. Под именем первого существа разумею все то, что принадлежит человеку лично, как существу особому и ограниченному, и что принадлежит ему же наравне со всем человечеством: все это мы называем миром его свободы. Под именем человека внешнего разумею совокупность всех внешних его отношений к миру, его окружающему, олицетворяется ли для него он в существе высочайшем, в природе, в обществе, в государстве – все сии отношения образуют вместе мир его необходимости. На этих двух началах зиждется все нравственное бытие человека. На их стройном равновесии утверждается нравственное его совершенство, и, следовательно, от совокупности и взаимного их друг в друге развития зависит мера достоинства в его воспитании"[177].

Идеи С.П. Шевырева развил Н.И. Пирогов. В 1856 г. Он опубликовал статью "Вопросы жизни", которую начал словами: «"К чему вы готовите вашего сына?" – кто-то спросил меня. "Быть человеком", – отвечал я»[178]. Н.И. Пирогов рассмотрел проблему воспитания человека сквозь призму дихотомии "человек внутренний" и "человек наружный". "Мы, – писал Н.И. Пирогов, – живя в обществе и для общества, живем еще и сами собой и в самих себе". Для Н.И. Пирогова важнейшее в человеке – его "нравственная натура", а "самый существенный атрибут духовной жизни человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия". Однако нравственные "основы нашего воспитания, – отмечает Н.И. Пирогов, – находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество". Он пишет о том, что "люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности".

Н.И. Пирогов требовал: "Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане". С точки зрения Н.И. Пирогова, "человек внутренний" не может не быть "человеком наружным". Человек, живущий в обществе, всегда гражданин и подданный. Но "человеком наружным" можно стать, не став "человеком внутренним", т.е. не получив необходимого нравственного воспитания, дающего человеку личностный стержень.

Г. Лефрансуа выделяет четыре шага на пути к нравственному поведению: "1. Необходимость распознать нравственную проблему. 2. Вывести суждение о том, что должно быть сделано, что в данном случае правильно, а что нет. 3. Необходимость решить, что делать. 4. Реализация плана действий"[179]. Задача педагога – научить своего воспитанника успешно проходить эти шаги.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ (1999 г.)[180] Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования… Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные…

Д.А. Белухин

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ … Давайте определим задачи и содержание нравственного развития детей.… Приобретение нравственных знаний и их адаптация. Это означает понимание детьми хорошего и плохого, а также…

Литература

Блюмкин В.Н., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание (философско-этические основы). Воронеж, 1990.

Острогорский А.Н. О влиянии умственного развития на нравственное воспитание // Избр. пед. соч. М., 1985.

Прихожан А.Н. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф.Т. Михайлова, И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. М., 1977.

Занятие 21

Семинар "ПУТИ И СПОСОБЫ УМСТВЕННОГО
И НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания эффективных путей, способов и средств умственного и нравственного образования человека.

Вопросы к семинару

1. Сформулируйте основные принципы умственного образования человека.

2. Какие примеры эффективного умственного образования вы можете привести из своего школьного опыта? Чем обусловливалась их высокая эффективность?

3. Какие примеры эффективного умственного образования вы можете привести из своего опыта обучения в вузе? Чем определяется его высокая эффективность?

4. Какие способы и средства эффективного умственного образования используются или могут быть использованы в практике получаемого вами высшего образования?

5. Сформулируйте основные принципы нравственного образования человека.

6. Какие проблемы решаются и какие проблемы возникают при использовании коллектива в качестве средства нравственного воспитания?

7. Проанализируйте наиболее значимые для вас педагогические ситуации вашего нравственного образования в семье. Почему вам запомнились именно эти ситуации? Какие методы и средства нравственного образования в ней использовались? Какой результат для вашего нравственного развития они имели?

8. Проанализируйте наиболее значимые для вас педагогические ситуации вашего нравственного образования в школе. Почему вам запомнились именно эти ситуации? Какие методы и средства нравственного образования в ней использовались? Какой результат для вашего нравственного развития они имели?

9. Каким образом осуществляется ваше нравственное образование в вузе? Каковы его результаты? Чем определяется его высокая (низкая) эффективность?

 

Материалы к семинару. Развитие мышления неразрывно связано с формированием способности к творческой деятельности. Решению этой проблемы способствует проблемное обучение. И.Я Лернер и М.Н. Скаткин писали: "Школьников следует приучать к применению своих знаний и умений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебная деятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этому соответствует проблемное обучение. Мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемные ситуации отражают наличие тех или иных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научных и учебных процессах. С дидактической точки зрения проблемная ситуация – это проектируемое учителем средство и организуемая им форма учебной деятельности учащихся, вызывающая у них познавательное затруднение, преодоление которого становится мотивом творческого мышления. В психологическом плане проблемная ситуация – это осознанное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска. Без осознания наличия затруднений не возникает потребности в поиске, а без необходимости поиска не развивается творческое мышление. Однако разрешение проблемной ситуации может оказаться ученику непосильно. Это важно знать, чтобы в учебном процессе не ставить перед учеником непосильных для него задач, способных только отвратить неподготовленный ум от самостоятельного мышления и ослабить веру в свои силы. Учебную проблему можно определить как возникший или поставленный вопрос, ответ на который заранее неизвестен. Проблема, выраженная условием и вопросом, предполагающая возможность решения в результате творческого поиска, становится проблемной задачей"[182].

Важнейшей задачей умственного образования человека является развитие у него способности к рефлексии. Рефлексия – это "мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя, собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения и т.д. … Формирование рефлексии начинается в младшем школьном возрасте, а у подростков становится основным фактором (механизмом) регуляции поведения и личностного саморазвития"[183].

Педагогика разрабатывает специальные методики развития способности рефлексии у ребенка, многие из которых представлены в книге А. Эллиса "Рефлексивное мышление: обучение, научение и оценивание как единый процесс" (М., 2000). В частности, А. Эллис рассматривает такие методики, как "Поиск смысла", "Ведение записей", "Запишите это" (С. 114–124).

Методика "Поиск смысла" имеет целью способствовать развитию умения обнаруживать свой собственный личностный смысл в том, чему мы учимся или хотим научиться. Оценочная методика "Поиск смысла" представляет собой попытку осмыслить нравственное значение процесса обучения. Она предполагает постоянное проведение письменных опросов среди учеников и дискуссий в группах для выяснения следующих вопросов.

Какое значение эта деятельность (задание, учебный материал и т.п.) имеет лично для меня?

Какую пользу можно или нельзя извлечь из этого?

Делает ли участие в этой деятельности моих одноклассников и меня лучше? Каким образом?

Является ли это полезным, практическим опытом? Если да, то в чем?

Возможно ли выполнение этого задания другим, более приятным и совершенным способом?

Имеет ли смысл изучать данный учебный материал?

Будет ли способствовать выполнение этого задания развитию у меня желания изучать предмет в дальнейшем?

С этих вопросов можно начать процесс рефлексии поиска смысла. Ученики постепенно научатся поднимать и обсуждать проблемы смысла школьной работы.

Методика "Ведение записей" имеет целью обеспечить более глубокий уровень осознания человеком своих действий посредством их постоянного учета и фиксации.

Ведение записей помогает объективно оценить собственное представление о проделанной работе, о реальных успехах в достижении результатов, о возникающих проблемах и трудностях. Представляя отчет преподавателю, который оценивает его, учащийся как бы становится соавтором этой оценки. Постоянное ведение записей о каждом шаге по освоению учебного материала помогает ученикам осмысливать, что и как они делают, понять причины своих успехов и неудач. Подготовка отчетов о том, как учащиеся справляются со своей работой, способствует формированию позиции человека, отвечающего за то, что он делает.

Методика "Запишите это" имеет целью развития рефлексии по поводу событий, происходящих в жизни человека в ходе школьного образования, посредством постоянного ведения дневника.

При ведении дневника необходимо постоянно помнить о семи ключевых вопросах.

1. В какой степени мною используются четкие критерии для отбора материала для записей? (О чем писать? О чем не писать? В какой степени записи в дневнике способствуют осмыслению изучаемого в школе материала? Каким образом школьный опыт связан с жизненным опытом в целом?)

2. Какие идеи я рассматриваю? (Какие идеи являются центральной частью школьного опыта? Какой смысл они имеют?)

3. Каковы источники моих мыслей и переживаний, которые получают отражение в дневнике?

4. Какую пользу в плане личностного роста я извлекаю из изложенных мыслей? (Становлюсь ли я рефлексифным? Каким образом? В чем? Помогает ли это сделать мой характер лучше? Ищу ли я знание вне минимальных школьных требований? Соприкасаюсь ли ближе со своими чувствами?)

5. В какой степени улучшается моя техника письма?

6. Насколько я честен в выражении своих мыслей и чувств?

7. Какие условия созданы для осуществления обратной связи?

Ведение дневника способствует расширению мыслительных процессов и дает возможности для личного исследования и осмысления. Высокая степень секретности, интимности и свобода в выборе содержания делают это мощным педагогическим средством. Поскольку каждый человек решает сам, что и как записать в дневник, опыт строится с учетом различных перспектив и различных чувств. Это дает уникальную возможность каждому человеку выражать то, что наиболее уместно и значимо лично для него.

Методики "Поиск смысла", "Ведение записей" и "Запишите это" значимы не только для развития способности к рефлексии, но и для развития логического мышления как такового. Это объясняется тем, что в их основе лежит письменное изложение мыслей. "Наилучшим способом упражняться в последовательном изложении мысли служит составление собственных сочинений, – писал И. Фихте. – И кроме того, сочинение есть лучший и надежнейший способ развивать самостоятельность мысли, внимание, логичность рассуждения. Сочинения – единственный практический и вообще наиболее полезный путь усвоения логики"[184].

В отечественной педагогической литературе традиционно выделяют следующие методы нравственного воспитания:

формирования нравственного сознания (рассказ, беседа, лекция, диспуты, пример);

организации деятельности и формирования опыта нравственного поведения (приучение, создание воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

стимулирования и мотивации нравственной деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

контроля, самоконтроля и самооценки.

При организации нравственного образования ребенка следует учитывать:

в какой степени задачи нравственного образования соответствуют возможностям ребенка, могут быть поняты, приняты и осуществлены им;

формированию каких нравственных установок способствует социальное окружение ребенка;

в какой степени требуемое нравственное поведение совпадает как с уже имеющимся у ребенка опытом, так и с повседневными поступками воспитателей;

создаются ли условия для индивидуального нравственного творчества ребенка, развития его свободной нравственной воли.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ! (1977 г.)[185] Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала… От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в "органы ума", стать умными в самом…

Под ред. В.А. Петровского

К интеллектуальным мы относим следующие эмоции и эмоциональные комплексы: эмоции удивления, сомнения и уверенности, эмоции догадки, радость… Становление образа мира (в форме знания) начинается с рождения благодаря тем… По мере того, как индивид продвигается от восприятия предметов окружающей его действительности, от непосредственных…

С.Л. Соловейчик

Воспитание сердца. … Внутренний мир человека держится на стержне "нужда – цель". Нужда коренится в глубинах личности, цели порождаются в глубинах общества.… Самое основательное, самое эффективное воспитание – это воспитание желаний.

ГЛУПОЕ ЖЕЛАНИЕ – УМНОЕ СОЗНАНИЕ – СИЛЬНАЯ ВОЛЯ – ДОБРЫЙ ПОСТУПОК.

На самом деле сознанию очень трудно бороться с желанием, это борьба глиняного горшка с чугунным, как сказал в прошлом веке один из психологов. Да и… Нет, это ненадежно. Действительно надежное поведение выглядит гораздо проще: … ДОБРОЕ ЖЕЛАНИЕ – ДОБРЫЙ ПОСТУПОК. <…>

Литература

Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1989.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чощанов М.А. Педагогические технологии развития мышления школьников. Казань, 1993.

Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток / Пер. с англ. М., 1991.

Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье // Вопросы психологии. 1983. № 1.

Ромашова Е. Картотека форм нравственного воспитания учащихся. М., 2005.

 

 

Тема VIII

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ИНДИВИДА, ЛИЧНОСТИ, ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Образование личности как развитие социально-типических свойств человека. Образование индивидуальности как становление уникальной неповторимости… Основные понятия: индивид, личность, индивидуальность.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.)[188] ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ Мои родители знали, например, что дети с отростком между ног будут сильными, быстрыми, уверенными в себе и даже…

Литература

Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М., 1991.

Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей / Пер. с англ. М., 2004.

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. 2001. № 7.

Симонов В.П. Учет гендерных различий в образовательном процессе // Педагогика. 2005. № 4.

Занятие 23

Лекция "ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогической организации становления личности человека в образовании.

 

Материалы к лекции.В нашем контексте личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в обществе, в системе социальных отношений и институтов. Личностью человек становится в процессе социализации. Образование как целенаправленно организованная часть процесса социализации способствует становлению личностной ипостаси человека. Оно направлено на его "встраивание" в социокультурное пространство, помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, способами коммуникации, знаковыми системами и системами ценностей. На создание условий для становления личности в основном ориентирована педагогика авторитета.

Становление полноценной личности неразрывно связано с развитием социальной компетентности растущего человека, формированию которой современное образование уделяет особое внимание. Именно социальная компетентность позволяет человеку эффективно действовать, общаться, сотрудничать в малых и больших группах, выполнять различные социальные функции, т.е. жить в обществе, а иной жизни у человека быть не может. Социальная компетентность не только помогает ребенку конструктивно строить отношения с другими людьми, эффективно взаимодействовать с ними. Она также способствует его хорошему личностному самочувствию, является важным условием достижения им своих собственных жизненных целей, позволяет продуктивно участвовать в трудовых процессах, экономической и политической жизни страны, быть хорошим семьянином и гражданином, реализовывать себя как субъекта демократии.

Становление социальной компетентности ребенка, включающей в себя когнитивный, поведенческий и мотивационно-ценностный компоненты, происходит в его совместной деятельности с другими людьми. Чем богаче, насыщеннее, разнообразнее, продуктивнее эта совместная деятельность, чем больше партнеров в нее вовлечено, чем на большее количество общественных практик она опирается, тем больше возможностей для формирования социальной компетентности у школьников. По словам А.Г. Асмолова, "ключ к формированию социальной компетентности личности лежит в проектировании и организации совместных социальных действий… Эффективное выполнение действия всегда содержит знание как о желаемом предвиденном результате этого действия, так и средства достижения этого результата. В свою очередь эффективность достижения результата действия, безусловно, зависит от репертуара способностей и умений, сформированных в самых различных видах человеческой деятельности, в том числе и в такой деятельности, охватывающей все более широкий ареал социальной жизни, как общение. И наконец, зрелость личности в значительной степени определяется тем, насколько она может нести ответственность за выполнение действия перед собой и другими людьми"[190].

Важнейшими показателями социальной компетентности человека являются способность к самоидентификации в пространстве общественной жизни, способность к саморегуляции поведения, ориентация на продуктивное сотрудничество с другими людьми, умение строить с ними общение и взаимодействие, личная заинтересованность и активное участие в решении проблем различных групп, сообществ, общества в целом, а также владение навыками эффективного поведения в различных ситуациях, которые возникают в социуме. Современные авторы обращают внимание на то, что "в условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые социальные реалии и новые ориентиры развития. Школа должна образовать выпускника в социальном плане. А это означает помочь ему стать подлинным субъектом культуры и собственной жизни, научить жизнетворчеству, жизнеутверждению, самосознанию. Он должен чувствовать социальную опасность, умело на нее реагировать, своевременно предугадывать и предупреждать; улавливать настроение окружающих, не рисковать понапрасну; приспосабливаться к постоянно изменяющемуся миру. В этом случае он будет в большей безопасности, научится справляться с личным горем, противостоять негативным проявлениям, прессингу окружающих"[191]. И в этом тоже проявляется социальная компетентность человека.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ЛИЧНОСТЬ (1992 г.)[192] Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий… Если концепция личности исходит из образа "человека-деятеля", то личность понимается как субъект…

Литература

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 2001.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 2009.

Психотехнологии диагностики и формирования социальных компетенций в образовательной среде / Отв. ред. С.В. Кривцова. М., 2006.

Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. № 4.

Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М., 1991.

Занятие 24

Семинар "ОБРАЗОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогической организации становления индивидуальности человека.

Вопросы к семинару

1. Что такое индивидуальность человека? Каким образом она соотносится с его индивидными и личностными (социально-типическими) свойствами?

2. Почему современная педагогика особенно остро ставит вопрос об организации развития индивидуальности человека?

3. Сформулируйте принципы педагогики индивидуальности.

4. Определите пути, способы и средства реализации этих принципов в практике образования.

5. Каким образом можно обеспечить развитие индивидуальности в современной школе?

6. Проанализируйте свой опыт участника педагогического процесса, который был направлен на развитие вашей индивидуальности.

7. Каким образом обеспечивается развитие вашей индивидуальности в вузе?

8. Какие обстоятельства этому способствуют, а какие препятствуют?

 

Материалы к семинару. Индивидуальность– это уникальное неповторимое качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, свой потенциал и его уникальность, смысл своего существования, простраивает свою неповторимую жизненную траекторию.

Сравнивая особенности становления личности и индивидуальности, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут: "Личность и индивидуальность – это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение этих позиций проявляется, в частности, в том, что существуют два разных пути становления личности и индивидуальности. Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности; это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социальных сообществах. Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реакции. Индивидуализация – это самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни… Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – это определение собственной позиции в жизни… Если личность возникает во встрече человека с другими, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим… Поэтому индивидуальность – это всегда диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя"[194].

Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего призвана педагогика поддержки. Если педагогика авторитета преимущественно тяготеет к решению задач социализации человека, а педагогика поддержки к решению задач его индивидуализации, то педагогика манипуляции в силу своего промежуточного положения является своеобразным паллиативом, тяготеющим к решению обеих групп задач. В реальной жизни процессы социализации и индивидуализации не изолированы друг от друга, а теснейшим образом переплетены между собой, как переплетены способствующие им педагогические механизмы образования.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

С.Г. Абрамова

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ (2004 г.)[195]

Развитие индивидуальности в контексте педагогической деятельности. Автономность человека проявляется и реализуется в решении конкретных личностно-значимых проблем. Вне зависимости от того, какой сферы жизнедеятельности человека они касаются, личные проблемы – производное противоречий понятий субъективной реальности, в чем выражаются кризисы индивидуального развития. Они существуют как проблемы выбора, хотя и не всегда осознаются в этом качестве.

Чем более самостоятелен поиск способа решения личной проблемы, тем более независимым является само решение; чем более оно определяет действия человека, тем более они обретают индивидуально своеобразное содержание. Чем более человек свободен, тем более он уникален. Единство уникальности и автономности отражается понятием "индивидуальность" в значении "самобытность".

То, какую проблему и каким образом человек решает в настоящий момент, придает человеческому бытию неповторимость и отличает одного человека от другого, но не дает возможности построить какую-либо классификацию людей, ибо нет внешней задачи, для которой это могло понадобиться. Решение человеком своих личных проблем имеет ценность лишь в контексте его индивидуальной жизни (исключительно для него самого, для любимых им и любящих его людей, для его и их благополучия, духовного роста и счастья). Однако в процессе решения своих проблем у человека возникает субъективно новые идеи, часть из которых представляет и общественную значимость. В этом смысле "самобытность" выступает признаком "творческого человека". В этой связи индивидуальность приобретает общественную ценность, а потому становится ценностью образования, которой полагается быть воплощенной и реализованной в педагогической деятельности.

Приобретая значение "самобытность" понятие "индивидуальность" меняет общее содержание. "Индивидуальность" перестает быть совокупностью отличительных признаков конкретного человека, а становится признаком самого человеческого бытия. Понятие "индивидуальность" уже не указывает на совокупность качеств и свойств, отличающих одного человека от другого, а само выступает как качество и свойство человека, которое в норме должно быть у каждого, но в реальности наличествует у одних людей и отсутствует у других; что в обыденном сознании представлено идеей о людях, обладающих индивидуальностью, и людях, лишенных индивидуальности, а в педагогическом сознании – идеей о развитии индивидуальности.

Понятие индивидуальности как совокупности особенностей в контексте педагогической деятельности вступает в противоречие с понятием индивидуальности как самобытности человека. Идея развития индивидуальности несовместима с пониманием индивидуальности как "совокупности особенностей". "Индивидуальность" либо формируется и с определенного момента уже не меняется ("человек сформировался") – и тогда это "совокупность особенностей", либо развивается – и тогда это "автономность" по процессу и "самобытность" по результату. Понятие учителя о развитии (как о бытии или деятельности: внутренней или внешней) лежит в основе его понятия индивидуальности.

Понятие "индивидуальные особенности" фиксирует различия между детьми, установленные педагогом относительно его представления о нормах деятельности и отношений. "Индивидуальность как самобытность" отражает различие между нормой и реальным поведения конкретного ребенка, установленное педагогом относительно его намерения достичь цели своей деятельности имеющимся у него способом: транслировать нормы отношений путем формирования навыков поведения посредством управления. Для эффективного управления используется понятие индивидуальных особенностей, отождествленное с понятием о сущности человека, поэтому в педагогическом сознании "самобытность человека" произведена от "индивидуальных особенностей", а не от "автономности человеческого бытия", что лишает ее своего смысла и ценности.

Ограниченность управления (подчинения чужой воли) объясняется наличием у человека своей воли и свободы воли. Негарантированность результата педагогической деятельности связана с ограниченностью управления как средства ее осуществления.

Образование как процесс трансляции педагогом и освоения учащимися общественных способов деятельности и норм отношений обеспечивает постепенное поэтапное появление у ребенка своих знаний, способов и отношений. С появлением "своего" ребенок сопротивляется процессу воспитания, однако не воспитанию как таковому, а управлению как его механизму. "Неуправляемость" (непослушание) подростка свидетельствует не только и не столько об отсутствии у педагога адекватных способов воздействия на него, сколько о принципиальной потере ими своей эффективности, обусловленной постепенным возникновением у учащегося все более полной независимости от окружающих и способности к самоуправлению. Это одновременно и невозможность и отсутствие необходимости управления со стороны других людей. Это свидетельствует о становлении самостоятельного человека. Самостоятельность, будучи результатом и условием развития ребенка посредством образования, одновременно выступает как проявление и этап развития автономности человека, и воплощает в себе единство социализации и индивидуализации в образовании.

С подросткового возраста в связи со сменой субъекта развития – с началом самосовершенствования, наиболее эффективным средством образования ребенка становится не требование, а пример учителя, пример жизни того человека, который нравится подростку, кому он, поэтому, хочет быть равным, чьи понятия он осваивает, и которого поэтому считает своим учителем. Развивающий характер образования, напрямую обеспеченный в начальной школе деятельностью учителя, в средней школе, особенно в старших классах, постепенно сходит на нет, что объясняется сменой субъекта развития, однако не столько появлением ребенка в этой ипостаси, сколько исчезновением ее у учителя.

Понятие "самостоятельность" отражает единство независимости и ответственности человека. Однако "самостоятельность человека" понимается педагогами исключительно как " самостоятельность в деятельности" ("самостоятельность школьника в учебной деятельности"), которая являет способность осуществить деятельность без помощи взрослого ("ребенок может сам решить перед ним задачи"), так как не существует автономности человека в деятельности, понятие самостоятельности оказывается несвязанным в педагогическом сознании с понятием автономности.

Понятие учителя об автономности человеческого бытия ограничивается значением "своеволие", в котором оно отождествляется с "неуправляемостью", и приобретая, таким образом, негативный смысл, звучит как "вседозволенность" и "аморальность". Это затрудняет развитие "свободоспособности" (О.С. Газман), ибо понятие "свобода" задается детям как положительно окрашенное исключительно в значении "разрешенная бездеятельность".

Понятия "свобода" и "деятельность" не противоречат друг другу, ибо имеют смысл в разных контекстах. Они взаимосвязаны между собой понятием "выбор целей и способов деятельности". Однако понятия "свобода" и "деятельность" транслируются школьникам как взаимоисключающие, что противопоставляет свободу ответственности, генетически производной от субъективности, существующей в деятельности.

Педагоги понимают "ответственность" не иначе как "вину и готовность понести наказание" или "обязанность и обязательность" человека по отношению к себе и другому человеку, что, с одной стороны, выводит "ответственность" за плоскость деятельности, а с другой – указывает на нее как на антитезу "свободе".

Понятия "свобода" и "деятельность", "свобода" и "ответственность" употребляются учителями как противоположные, в результате понятие свободы задается учащимися в значении "беззаботность и/или безответственность". В этом смысле оно ассоциируется с детством, ребячеством и легкомыслием и вступает в противоречие с чувством взрослости и стремлением подростка к самостоятельности. Поэтому понятие свободы либо не усваивается учащимися, либо, если усваивается, приводит к отождествлению подростком чувства свободы и состояния безответственности. Это проявляется в виде игнорирования последствий собственных действий и выражается в спонтанной активности подростков, которая в крайней форме приобретает деструктивный характер.

Противопоставление свободы и ответственности связывает понятие "ответственности" с вынужденностью действий и зависимостью между людьми, а "свободу" – с отсутствием привязанности между ними (одиночеством как "отсутствием любви"). В последнем случае стремление подростка к независимости сопровождается страхом одиночества, который, как внутреннее условие, служит почвой для отказа от нее.

Искажение смысла понятий "свобода" и "ответственность", которое как приводит к их противопоставлению, так и обусловливается им, осложняет акт осознанного нравственного выбора, и не только потому, что он одновременно и свободный, и ответственный, но также и потому, что проблема выбора звучит для подростка и юноши как выбор между свободой и любовью. Это делает проблему не решаемой (и крайне мучительной) по причине невозможности предпочесть одно другому, помимо их равноценности для человека, реально обусловленной единством их бытия. В совокупности это тормозит процесс развития индивидуальности, в том числе и потому, что лишает его механизма.

Стремление подростка к самостоятельности как к единству свободы и ответственности оказывается педагогически не обеспечено и потому стихийно приобретает форму "борьбы за равноправие" с взрослыми. В этих условиях "быть самостоятельным" означает для подростка не более чем "быть равным взрослому", не имея понятия об основаниях человеческого равенства, а следовательно, лишь вести себя подобно взрослому и "быть с взрослыми на равных". Стремление подростка к равноправию с взрослым, совпадая с периодом самоутверждения посредством противоречия, выглядит как его ничем не мотивированное желание доказать взрослым их неправоту, что вызывает негативную ответную реакцию учителя, которая, в свою очередь, воспринимается как вопиющая несправедливость. Это, помимо того, что по малейшему поводу провоцирует конфликты, разрушает отношения "учитель–ученик", которые являются необходимым условием полноценного осуществления педагогической деятельности.

Многие учителя, хотя и декларируют иное, на самом деле отрицательно относятся к развитию индивидуальности как автономности, ибо в их восприятии именно он, а не стихийность его протекания обусловливает неэффективность педагогической деятельности. Для них "индивидуальность как автономность" – не цель и ценность педагогической деятельности, а препятствие на пути ее осуществления. В данном контексте, имея в виду связь автономности и самобытности, следует признать вполне уместным вопросом о том, как в процессе педагогической деятельности сохранить индивидуальность ребенка.

Понятие индивидуальности как самобытности человека, преломляясь в профессиональном сознании учителя, звучит как "оригинальность" и употребляется по отношению к детям в значении "одаренность", т.е. выступает буквально как еще одна индивидуальная особенность. Тем самым у детей формируется понятие "индивидуальность", существенным признаком которого является "исключительность" (не такой как все) и "превосходство" (лучше других). В подростковом и юношеском возрастах это может побудить к самоутверждению посредством специального нарушения общепринятых норм поведения (к эпатажу) и/ или посредством унижения другого человека. Последнее воспринимается педагогами как чуть ли не в силу возрастных особенностей, а потому естественно и неизбежно, "присущая подросткам моральная жестокость".

В отличие от стремления подростка к равенству с взрослыми, его стремление к превосходству над сверстниками, когда оно осуществляется в мягкой форме как соревнование и состязательность, оценивается педагогами положительно, ибо рассматривается в качестве стремления к успеху, обусловливающего, с их точки зрения, успешность и успеваемость учащегося. В совокупности это придает "стремлению к лидерству" и "борьбе за превосходство" значение нормы человеческих отношений. Ее усвоение, если и не вступает в противоречие с нравственностью, то в любом случае способствует становлению не самостоятельности человека, и не играет особой роли в процессе индивидуализации.

Понятие индивидуальности как самобытности имеет иной, нежели понятие индивидуальных особенностей, отражательный и регулятивный, а следовательно, и педагогический смысл. Оно полагает свободу и нравственность как норму человеческого бытия, тем самым указывая на возможность бескорыстной и творческой жизни и деятельности, чье содержание призвано превзойти заданные образованием социальные нормы, и в этом смысле, став уникальным, послужить источником новых образцов, эталонов и норм. Поэтому индивидуальность есть не менее чем способность к деятельности и членство в обществе, значимый результат образования человека в качестве человека. Именно в данном контексте стоит и решается вопрос о том, как посредством образования обеспечить становление индивидуальности.

 

А.Н. Тубельский

Просматривая в Интернете материалы и информацию по теме "Развитие индивидуальности ребенка", поразился тому, что среди множества работ… Может быть, в большой массовой школе невозможно создать условия для роста… Уверен, дело – не в этом, а в том, что ни сама школа, ни общество не ставят такую цель. Мало того, негативные…

Литература

Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2005.

Индивидуально-ориентированная педагогика: Сборник научных трудов / Отв. ред. А.О. Зоткин, И.Д. Проскуровская. М.; Томск, 1998.

Каменский А.М., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2000. № 3.

Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М., 2001.

Учитель, который работает так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

 

Тема IX

ГОРИЗОНТЫ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Демократическая школа. Класс как сообщество исследователей. Метод проектов в школьном образовании. Продуктивное обучение. Основные понятия: демократическая педагогика, демократизация образования, метод проектов, продуктивное обучение.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ШКОЛЫ[199] Демократизация школы – тенденции, факторы и процессы укрепления актуальных для… Школа – часть гражданского общества, но играть роль демократического института может лишь при условии, если…

Э.Э. Слабунова

1.Укоренившиеся традиции авторитарной школы. Для сознания стали привычные штампы, что школа – Та, где правит порядок, а порядок понимается как… 2.Стереотипы педагогической деятельности. Они лежат в основе представления,… 3."Незнакомая" демократия. Демократические принципы и нормы в образовании не стали ценностью для массового…

Литература

Демократическая школа. 2007. № 1. Школа будущего.

Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно-активной школе.М., 2009.

Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно активных школ. Тверь, 2009.

Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы / Пер. с англ. М., 1996.

Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

Занятие 26

Лекция "ОБРАЗ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания образа школы, реализующей в своей деятельности принципы демократической педагогики.

 

Материалы к лекции.Под демократическим укладом жизни школы понимается соорганизация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая отвечает целям гуманного воспитания, пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего, обеспечивает равноправие, выбор, сотрудничество и тем самым задает атмосферу всей жизнедеятельности. "Уклад школьной жизни, – подчеркивал А.Н. Тубельский, – важный фактор образования. Школа должна быть устроена так, чтобы вся ее жизнь формировала у детей опыт ненасилия и нормального, демократического поведения. Для этого в школе нужно создать действующую модель такого сообщества, в котором можно было бы приобрести опыт демократии"[201]. Для А.Н. Тубельского уклад школы понятие очень емкое – это опыт выбора, опыт создания правовых норм, опыт управления школой, опыт разрешения конфликтов и защиты прав человека, опыт совместного проектирования школы как действующей модели гражданского общества. Демократический уклад школы всегда характеризуется наличием детско-взрослых органов со-управления.

Демократический уклад жизни школы должен обеспечивать развитие индивидуальности каждого ребенка и быть ориентирован на обретение школьниками социальной компетентности как необходимого условия достижения ими как личного жизненного успеха, так и продуктивного участия в жизни общества, Демократический уклад жизни общественно активной школы должен обеспечивать выработку детьми способов самореализации и саморегуляции, обретение ими опыта демократического поведения, уважительных и толерантных взаимоотношений, правового решения возникающих в сообществе проблем и конфликтов, продуктивного взаимодействия с другими людьми, самостоятельного выбора социально приемлемых и эффективных способов и форм деятельности и общения, принятия ответственных решений, критического мышления, ориентации в динамично меняющемся мире.

По мнению современных авторов, укладом школьной жизни должно стать следующее.

1. Организация школы как действующей модели открытого гражданского общества, которая в реальной жизни позволяет каждому гражданину школы (ученикам, учителям, сотрудникам и родителям) стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы. Единственные ограничения при этом – свобода других людей при собственном не запрещенном законодательством страны, региона и нормативными документами школы.

2. Совместное участие детей, учителей и родителей в создании норм и правил совместной жизни как системы договоров между теми, кто в этой школе живет и действует. При этом образовательный смысл несут в себе не только (и даже не столько) сами нормы и правила, но и соответствующие процедуры их разработки, принятия и последующей реализации. Именно это и формирует у участников образовательного процесса чувство причастности к организации жизни школы.

3. Организация демократического государственно-общественного управления школой, при котором учителя, учащиеся, сотрудники и родители вместе выбирают своих представителей в общие органы управления. Предоставление возможности каждому участнику образовательного процесса влиять на характер решений, касающихся всей школы как лично, так и через систему существующих в школе объединений и организаций; обеспечение открытости принимаемых решений.

4. Формирование школы как некоторой совокупности строго не регулируемых и не регламентируемых взаимопроникающих и взаимосвязанных и пересекающихся образовательных пространств. В них не должно быть жестких, кем-то раз и навсегда установленных правил. Субъектом создания норм и правил должен быть сам ученик, вместе с товарищами, учителями и родителями, действующими в этом пространстве.

5. Предоставление ребенку возможностей выбора в учебном пространстве, включая предельно допустимый выбор изучаемых предметов, тем, заданий, темпов, видов и способов учебной деятельности, вплоть до выбора ребенком своей индивидуальной образовательной траектории.

6. Организация пространства социальной практики как самостоятельной образовательной области, позволяющей ученикам в процессе деятельности осваивать окружающую их социальную действительность и вырабатывать свое к ней отношение. Максимально возможное "встраивание" образовательного пространства школы в социальное пространство жизни, социализации и развития ребенка.

7. Наличие многочисленных разновозрастных учебных и проектных групп, клубов, кружков, школьных научных и коммерческих обществ, а также групп, создаваемых для решения какой-либо одной конкретной задачи (организация школьного праздника, исследование возникшей проблемы, проведение конкретной акции). Обеспечение ее равноправия как элемента школьного сообщества, обладающего теми же институциональными правами (и, разумеется, обязанностями), что и классы[202].

А.Н. Тубельский обращает внимание на то, что не только неявное содержание образования, уклад школьной жизни, но и целенаправленные действия – программы, методики, учебники – должны иметь ярко выраженную демократическую направленность. В демократической школе "социализация ребенка, его формирование как гражданина открытого, демократического общества не только не подавляют уникальности личности, но послужат пониманию ребенком своей индивидуальности и позволяют самому ее развивать и совершенствовать… В такой школе каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом и столько, сколько ему необходимо "искать себя", пробовать себя в любом виде деятельности. По сути, школа открывает перед собой сферу возможностей в виде создания культуросообразных, общественно значимых и вместе с тем отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, художественно-творческого, социально-трудового, правового, досугового, игрового и т.п."[203].

Многие современные авторы убеждены, что "в преподавании главная забота – поддерживать процесс теоретического исследования, а не просто предлагать правильный ответ"[204]. При этом подчеркивается связь осуществления обучения как исследования с демократизацией образования и общества в целом. Демократическая школа стремится организовать образовательный процесс таким образом, чтобы на место преимущественной передачи детям готового знания и отработки умений и навыков по его применению поставить овладение ими способами самостоятельного добывания знаний, которое при этом становится для них личностно значимым, наполняется личностными смыслами. Учитель использует любую возможность, чтобы вместо готовых истин помочь учащимся придти к этим истинам самостоятельно, провести исследование, сделать открытие. В своей педагогической деятельности он пытается, насколько это возможно, учесть заповеди Ж.-Ж. Руссо, который писал два с половиной столетия назад: "Я показываю ему путь к знанию, – правда, легкий, но длинный, неизмеримый, медленно проходимый. Я заставляю его сделать первые шаги, чтобы он знал, как выйти из него, но я не позволю ему идти далеко. Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим. Цель моя – не знание дать ему, но научить его приобретать, в случае нужды, это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит, и любить истину выше всего. С этой методой мало подвигаются вперед, но зато не делают ни одного бесполезного шага и не бывают никогда вынужденными отступать назад"[205].

На место традиционному образованию, однозначно ориентированному на приобщение детей к прошлому опыту предшествующих поколений, отлитому в незыблемые принципы и законы, правила и нормы, способы деятельности и формы общения, которые надо прочно усвоить и неукоснительно воспроизводить, приходит инновационное образование, ориентированное на настоящее и будущее, в полной мере учитывающее социальную и культурную динамику общества, позволяющее легко к ней адаптироваться, преодолевать устаревшие стереотипы. Идеалом такого образования является образование как исследование. Причем такое исследование, при котором внимание уделяется не только интеллектуально-практическому становлению человека, развитию его созидательного творческого начала, активности и самостоятельности. Но и способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству при решении самых различных проблем, нравственному становлению, формированию ответственности за свои слова и поступки, иными словами, к развитию социальной компетентности каждого ребенка, той компетентности, без которой в принципе невозможно говорить о становлении субъекта демократии. Таким образом, в общественно активной школе, решающей задачу осуществления образования для демократии, речь идет об образовании преимущественно как коллективном исследовании, что предполагает превращение класса в сообщество исследователей.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ (2001 г.)[206] В нормальном демократическом государстве высшим органом является… В условиях школы, создающей модель демократического общества, важно, прежде всего, обеспечить возможность общих…

Э.М. Шарп

Темой данной статьи является рассмотрение школьного учебного класса, превращенного в сообщество исследователей, как средства образования,… Основной характеристикой сообщества исследователей я считаю диалог,… Рассмотрим подробнее когнитивные, социальные и социально-психологические характеристики сообщества исследователей.

Литература

Общественно активные школы: Образование ребенка как субъекта демократии / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007.

Демократическая школа. 2006. № 1. Демократизация учебного процесса.

Демократическая школа. 2007. № 2. Условия развития.

Насонова Е.В. Демократизация школы. Красноярск, 2005.

Новые ценности образования: Продуктивное обучение и демократизация школы. М., 2005. Вып. 4 (23).

Занятие 27

Семинар "МЕТОД ПРОЕКТОВ И ПРОДУКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания метода проектов и продуктивного обучения как эффективных способов организации образования в демократической школе.

Вопросы к семинару

1. Как метод проектов обеспечивает превращение класса в сообщество исследователей?

2. Как соотносятся метод проектов и продуктивное обучение?

3. Преодолению каких противоречий традиционного образования способствует метод проектов?

4. Каким образом метод проектов способствует развитию личности и индивидуальности в образовании?

5. К каким нормам демократического образа жизни приучает метод проектов?

6. Каким образом использование метода проектов влияет на становление сознательной дисциплины обучающихся?

7. Какие перспективы открывает метод проектов для реализации принципов педагогики манипуляции и педагогики поддержки?

8. Расскажите о своем опыте участия в учебных проектах и продуктивном обучении.

9. Каким образом метод проектов может быть в вашем обучении в вузе?

 

Материалы к семинару. Разрабатывая идеи демократической педагогики, Д. Дьюи предлагал положить в основу организации школьного образования не просто групповые исследования, но так называемый метод проектов, который позволял в полном объёме реализовывать принцип "learning by doing" – "обучения деланием". Д. Дьюи пытался (и следует признать, что очень успешно!) преодолеть ограниченность умозрительного образования, оторванного от практической деятельности. "Знания, приобретенные в опыте, отличны от тех, что приобретает субъект в процессе теоретического осмысления, – это знания особенностей объекта в его реакциях на воздействие и последствия взаимодействия с этим объектом. Эти знания содержат указания на то, как действовать во взаимодействии с объектом… Наличие опыта в чем-либо означает свободу человека в сфере этой связи с объектом. Имея опыт, человек обычно свободен в замыслах, желаниях и достижении результатов"[208].

Под методом проектов обычно понимается "система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов"[209]. Знания, приобретенные в опыте коллективной совместной деятельности, содержат также указания на то, как выстраивать взаимодействие с другими людьми, осуществляя действия с данным объектом. То есть они прямо и непосредственно способствуют формированию социальной компетентности ребенка.

В ХХ столетии метод проектов, разработанный Д. Дьюи, его учениками и последователями (У. Килпатриком, Е. Паркхерст), получил широкое распространение в мировой педагогической практике, оказал огромное влияние на становление современной проектной культуры. В нашей стране в 20-е гг. прошлого века метод проектов вместе с принципом Д. Дьюи "от ребенка – к миру, от мира – к ребенку" был положен в основу организации работы советской школы. Однако в 1931 г. метод проектов был осужден постановлением ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" и более чем на полстолетия оказался под запретом. Со второй половины 80-х гг. интерес к нему вновь резко возрастает. По мнению К.Е. Сумнительного, "российские разработчики проектного обучения обратили внимания на целый ряд позитивных возможностей, которые реализуются благодаря ему лучше, чем в других педагогических технологиях. К ним можно отнести: индивидуализацию учебного процесса; возникновение в рамках групповой работы не конкуренции, а кооперации, формирующей новый тип и уровень общения; создание поля творчества для всех субъектов взаимодействия (ученика, учителя, родителя), участвующих в разработке проекта; осуществление индивидуальных способов деятельности школьников в условиях кооперации и командной работы"[210].

Метод проектов направлен на то, чтобы обеспечить у школьников формирование необходимых современному человеку проектных умений. К их числу относятся такие умения:

распознавать проблему и преобразовывать ее в цель предстоящей работы;

определять перспективу и планировать необходимые шаги;

искать и привлекать требуемые ресурсы;

мотивировать других людей для участия в своем проекте;

точно реализовывать имеющийся план и вносить в него необходимые изменения;

оценивать достигнутые результаты;

выявлять и анализировать допущенные ошибки;

осуществлять презентацию результатов своей деятельности и самопрезентацию собственной компетентности[211].

Метод проектов обеспечивает направленность образовательного процесса на результат, который достигается посредством разрешения практической или теоретической проблемы. При этом результат оказывается двояким. Внутренний результат связан с накоплением личностного опыта учащегося, приобретаемого им в ходе познавательной и практической преобразующей деятельности, и объемлющего знания, умений, навыков, способов получения и применения знаний, компетенции, ценностных установок, норм деятельности, творческих интенций. Внешний результат предстает в созданном учащимися интеллектуальном или/и материальном продукте.

И.С. Сергеев выделяет следующие требования, предъявляемые к учебному проекту.

1. Необходимость наличия социально значимой проблемы (задачи) – исследовательской, информационной, практической. Работа над проектом это и есть ее осмысление и разрешение. Поиск социально значимой проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю вместе с обучающимися-проек­тантами.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения продукта и формы его презентации. Важнейшей частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Отличительной чертой проектной деятельности является поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы[212].

В настоящее время базовый принцип метода проектов, ориентирующий образовательный процесс на организацию обучения посредством делания и получения в его результате значимого продукта, с наибольшей полнотой реализует так называемое продуктивное обучение. Термин продуктивное обучение (Productive Learning) был предложен на рубеже 80–90-х гг. прошлого столетия.

Продуктивное обучение определяют как образовательный процесс, который приводит к развитию личности в сообществе одновременно с изменением самого сообщества и реализуется в виде маршрутов, связанных с действиями, ориентированными на получение продуктов в ситуациях реальной жизни в рамках групповой деятельности. М.И. Башмаков, опираясь на это определение, выделяет следующие ключевые моменты продуктивного обучения:

продуктивное обучение есть педагогический процесс, что предполагает необходимость реализации принципов продуктивного обучения не только в рамках отдельных образовательных актов, но и в деятельности всей педагогической системы, например школы;

развитие личности как главная цель продуктивного обучения, что требует ставить личность в центр образовательного процесса и обеспечивать его индивидуализацию;

социальный характер продуктивного обучения, обеспечивающий успешное вхождение подрастающих поколений в социум и полезность деятельности в рамках образовательных процессов для сообщества и его отдельных представителей;

профессиональный характер продуктивного обучения, ориентирующего на получение продукта в ситуациях реальной жизни и на соединение общеобразовательной и продуктивной подготовки;

изменение роли педагога, превращающегося в консультанта, тьютора, стремящегося к пробуждению и поддержке собственной активности ребенка[213].

Н.Б. Крылова подчеркивает, что продуктивное обучение предполагает реальную практику в социуме, в ходе которой учащиеся получают опыт работы, применяют знания, анализируют их в содержании образовательного отчета, выявляя проблемные точки, без изучения и фиксации которых невозможно выполнение проекта. Оно в обязательном порядке включает самоопределение учащихся как реальных субъектов учения и новый уровень понимания ими задач образования (через свою деятельность), рост мотивации деятельности как в социуме, так и внутри школы. Продуктивное обучение сопровождается дискуссиями по поводу учебных и производственных проблем в группах, благодаря чему учащиеся могут понять и научиться решать собственные (жизненные, образовательные, производственные) проблемы[214].

Продуктивное обучение обладает огромным потенциалом для превращения групп учащихся в сообщества исследований, объединяя их вокруг социально значимой деятельности, ориентированной на создание реальных, востребованных продуктов, что наполняет учебный процесс дополнительными жизненно важными смыслами для школьников.

Определяя продукт в образовании как практический, т.е. овеществленный, представленный и воспроизводимый другими, итог деятельности школьников, Н.Б. Крылова обобщила опыт международной сети продуктивных школ. На основе этого опыта она сформулировала следующие параметры продуктивного учения[215]:

1) практическая работа подростка (2–3 дня в неделю) на самостоятельно выбранных реальных рабочих местах в качестве "учеников";

2) разнообразные рабочие места – это "ресурс" продуктивного учения (и отдельное направление работы социальных работников и тьюторов);

3) подготовка каждым учащимся на основе конкретного содержания работы на рабочем месте развернутого, комплексного образовательного отчета по образовательным областям, связанным с данной работой;

4) смена мест работы каждый семестр (за время обучения в старшей школе таких мест может быть шесть–восемь, и, соответственно, шесть–восемь содержательных образовательных отчетов, отражающих новые образовательные области, связанные с новыми рабочими местами);

5) индивидуальный учебный план – недельный месячный, семестровый, годовой;

6) суммарная балльная система оценивания, основанная на согласованной самооценке и оценке педагога;

7) группа – 12–14 человек, групповая учебная работа – 2–3 дня в неделю, общее обсуждение в группе образовательных и других проблем и еженедельная групповая рефлексия;

8) командный способ работы педагогов (педагог/два педагога + психолог; тьютор или социальный работник);

9) педагоги работают как консультанты по всем предметам (предметность традиционного обучения преодолена, поскольку педагог показывает, как надо строить самообразование, все учатся/работают вместе: ученик + группа + консультант);

10) договорная система взаимодействия педагога, педагогической команды, родителей, подростков;

11) группа имеет собственное помещение – учебную мастерскую, обеспеченную всем необходимым для учебы (компьютер, принтер, небольшая библиотека, видеоцентр и мебель для групповой работы).

Организация групповой работы – важнейшая проблема, которую систематически и последовательно стремится решать общественно активная школа, ставя задачи обеспечить накопление ребенком жизненного опыта и сформировать его социальную компетентность. По словам Н.Е. Щурковой и Л.Д. Рагозиной, деятельность в группе модифицируется следующим образом: во-первых, "учебная" преобразуется в "познавательную", а "познавательная" – в исследовательскую"; во-вторых, "трудовые обязанности" перерастают в "трудовую заботу", а "трудовая забота" – в "созидание"; в-третьих, "восприятие другого" становится "взаимодействием с другим", а "взаимодействие с другим" обретает черты "взаимного транслирования Я", т.е. общения[216].

Таким образом, в общественно активной школе образовательный процесс, будучи активным, деятельностным, продуктивным, творческим, совместным, развивающим, не противоречит демократическому укладу школы, является его органичной и неотъемлемой частью. Однако следует иметь в виду, что практическая реализация идей демократической педагогики, демократизация образования на практике оказываются исключительно сложной задачей.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

МЕТОД ПРОЕКТОВ (1998 г.)[217] Не столько учить, сколько помогать. В процессе "обучения–уче­ния"… "Брошенный вперед".В роли независимого консультанта проект – это буквально "бро­шенный вперед", то…

Что мы понимаем под методом проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой – предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов. 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

выдвижение гипотез их решения;

обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов. Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект. 3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый… 4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева

Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (productive learning). В нем принимают… Немецкие коллеги из берлинского Института продуктивного обучения в Европе… Отчего отказались продуктивные школы? Попробуем назвать то, от чего оно отказывается, что хочет преодолеть.

Литература

Бухаркина М.Ю. Разработка учебного проекта. М., 2003.

Бычков В.В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.

Новые ценности образования: Продуктивное обучение и демократизация школы. М., 2005. Вып. 4 (23).

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М., 2003.

Полат Е.С. Как рождается проект. М., 1995.

 

 

ЛИТЕРАТУРА КО ВСЕМУ КУРСУ

 

Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестоматия для учителя / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Дурылин С.Н. Идеалы свободной школы: Избранные педагогические произведения / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.

Дьюи Д. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2009.

Историко-педагогическая ретроспектива образования / Ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Коменский Я.А. Панпедия / Отв. ред. Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.

Корнетов Г.Б. Введение в педагогику: Учебное пособие: В 2 ч. М.: АСОУ, 2006.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. М.: РОУ, 1994.

Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПМИО, РАО, 1993.

Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно активных школ: Учебное пособие. М.; Тверь, 2009.

Корнетов Г.Б. История педагогики (Введение в курс "История образования и педагогической мысли")*. М.: УРАО, 2003.

Корнетов Г.Б. Образование человека в теории и истории образования. М.: АСОУ, 2006.

Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию^*. М.: УРАО, 2003.

Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2006.

Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история^*. М.: АСОУ, 2008.

Корнетов Г.Б. Педагогические модели базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: УРАО, 2001.

Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: Учебное пособие. М.; Тверь, 2009.

Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики. М.: АСОУ, 2008.

Корнетов Г.Б. Теория и практика образования: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АСОУ, 2006.

Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: Подготовка педагога для общественно активной школы: Учебное пособие. М.; Тверь, 2009.

Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М.: АСОУ, 2009.

Корнетов Г.Б. Что такое общественно активная школа? М.; Тверь, 2009.

Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 2000.

Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. 2-е изд., доп. М., 1989.

Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.

Общественно активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007.

Развитие образования и педагогической мысли в истории общества / Ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995.

Свободное воспитание в России: К.Н. Венцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли. М.: АСОУ, 2008.

Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Отв. ред. Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003.

Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. / Ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

 

Приложение 1

 

ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Занятие	Колич. часов
Лекции	Семинары
Тема I. Феномен педагогики
1. Педагогика как наука об искусстве воспитания и обучения человека		–
2. Человек как предмет педагогики		–
3. Как стать педагогом	–
Тема II. Образование, воспитание, обучение
4. Феномен образования		–
5. Воспитание и обучение как две подсистемы образования		–
6. Главное условие педагогической эффективности образования	–
Тема III. Образовательная среда
7. Феномен образовательной среды		–
8. Проектирование образовательной среды		–
9. Воспитание и обучение через образовательную среду	–
Тема IV. Деструктивные последствия образования
10. Проблемы и противоречия образования		–
11. Образование как принуждение и насилие		–
12. Деформация человека в образовании	–
Тема V. Дисциплина и свобода в образовании
13. Место и роль дисциплины в образовании		–
14. Свобода как ценность, цель, средство и условие образования		–
15. Пути и способы поддержания дисциплины и реализация принципа свободы в образовании	–
Тема VI. Авторитет, манипуляция и поддержка в образовании
16. Педагогика авторитета		–
17. Педагогика манипуляции и педагогика поддержки		–
18. Пути и способы поддержания дисциплины и реализация принципа свободы в образовании	–
Тема VII. Умственное и нравственное образование человека
19. Умственное образование		–
20. Нравственное образование		–
21. Пути и способы умственного и нравственного образования	–
Тема VIII. Образование человека как индивида, личности и индивидуальности
22. Индивидные свойства человека в образовании		–
23. Образование личности человека		–
24. Образование индивидуальности человека	–
Тема IX. Горизонты демократической педагогики
25. Место и роль дисциплины в образовании		–
26. Способы и средства дисциплины в образовании		–
27. Метод проектов и продуктивное обучение в демократической школе	–
Итого:

 

 

Приложение 2

СПИСОК ИМЕН

Абрамова Светлана Геннадьевна,современный российский психолог.

Алексеев Никита Глебович (1932–2003), российский психолог.

Аристотель (384–322 до н.э.), древнегреческий философ, ученый-энциклопедист.

Асмолов Александр Григрорьевич (р. 1949), российский психолог.

Башмаков Михаил Иванович (р. 1937), российский физик и педагог.

Безрогов Виталий Григорьевич (р. 1959), российский историк, педагог.

Белухин Дмитрий Алексеевич, современный российский педагог.

Бермус Александр Григорьевич (р. 1970) российский педагог.

Беспалько Владимир Павлович (р. 1930), российский педагог.

Бим-Бад Борис Михайлович (р. 1941), российский педагог.

Вентцель Константин Николаевич (1857–1947), российский педагог.

Вульфов Борис Зиновьевич(р. 1933), российский педагог.

Выготский Лев Семенович (1896–1934), российский психолог.

Газман Олег Самойлович (1936–1996), российский педагог.

Гегель Георг Фридрих(1779–1831), немецкий философ.

Гербарт Иоганн Фридрих (1778–1841), немецкий философ, психолог, педагог.

Гердер Иоганн Готфрид (1744–1803), немецкий философ.

Гессен Сергей Иосифович (1887–1950), российский философ, педагог, после 1921 г. в эмиграции.

Гидденс Энтони, современный американский социолог.

Горчакова-Симбирская Маргарита Павловна, современный российский педагог.

Гракх Гай (153–121 до н.э.), древнеримский политический деятель.

Гракх Тиберий (162–133 до н.э.), древнеримский политический деятель.

Гусейнов Абдусалам Абдукеримович(р. 1939),российский философ.

Давыдов Василий Васильевич (1930–1998), российский психолог.

Демакова Ирина Дмитриевна, современный российский педагог.

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790–1866), немецкий педагог.

Добреньков Владимир Иванович, современный российский социолог.

Доценко Евгений Леонидович, современный российский психолог.

Дурылин Сергей Николаевич (1886–1954), российский искусствовед, филолог, педагог.

Дьюи Джон (1859–1952), американский философ, социолог, политолог, психолог и педагог.

Заир-Бек Елена Сергеевна, современный российский педагог.

Иванов Валерий Дмитриевич, современный российский педагог.

Ильенков Эвальд Васильевич (1924–1979), российский философ.

Иллич Иван (1926–2002), социальный критик, родился в Австрии.

Исаев Евгений Иванович, современный российский психолог.

Кант Иммануил (1724–1804), немецкий философ.

Каптерев Петр Федорович (1849–1922), педагог, психолог.

Килпатрик Уильям (1871–1965), американский педагог.

Киселев Александр Сергеевич, современный российский социолог образования.

Клеопатра (69–30 до н.э), царица Египта.

Ковалева Татьяна Михайловна, современный российский педагог.

Колесникова Ирина Аполлоновна, современный российский педагог.

Коменский Ян Амос (1592–1670), чешский мыслитель, педагог, общественный деятель, основоположник научной педагогики.

Кондратьев Михаил Юрьевич (р. 1956), психолог.

Конфуций (551–479 до н.э.), древнекитайский мыслитель, педагог.

Корчак Януш (1878–1942), польский педагог, детский писатель, общественный деятель.

Кравченко Альберт Михайлович, современный российский социолог.

Краевский Володар Викторович (р. 1926), российский педагог.

Крылов Иван Андреевич (1769–1844), писатель, баснописец.

Крылова Ната Борисовна, современный российский педагог, культуролог.

Кумбс Филипп, современный американский теоретик образования.

Лауэ Макс фон (1879–1960), немецкий физик.

Леонтьева Ольга Михайловна, современный российский педагог, журналист.

Лернер Исаак Яковлевич (1917–1986), российский педагог.

Лесгафт Петр Францевич (1837–1909), российский педагог, анатом, врач.

Лефрансуа Ги, современный американский психолог.

Локк Джон (1632–1704), английский философ, политический мыслитель и педагог.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711–1765), российский ученый, поэт, художник, историк, просветитель.

Луначарский Анатолий Васильевич (1875–1933), государственный деятель, первый нарком просвещения Советской России.

Лурия Александр Романович (1902–1977), психолог.

Мануйлов Юрий Степанович, современный российский педагог.

Макаренко Антон Семенович (1888–1939), советский педагог, писатель.

Марк Антоний (82–30 до н.э.), древнеримский полководец, политический деятель.

Мерло-Понти Морис (1908–1961), французский философ.

Мид Маргарет (1901–1978), американский этнолог.

Миллер Алис, современный швейцарский психотерапевт.

Моисеев Александр Матвеевич (р. 1953), российский педагог и теоретик менеджмента в образовании.

Монтессори Мария (1870–1952), итальянский педагог, врач.

Мудрик Анатолий Викторович (р. 1941), российский педагог.

Нилл Александр (1883–1973), английский педагог.

Новикова Людмила Ивановна (1918–2004), российский педагог.

Олпорт Гордон (1897–1967), американский психолог.

Павлов Иван Петрович (1849–1936), российский физиолог.

Паркхерст Елена (1887–1973), американский педагог.

Перегудова Евгения, современный российский психолог.

Песталоцци Иоганн Генрих (1746–1827), швейцарский педагог.

Петровский Артур Владимирович (1924–2007), российский психолог.

Петровский Вадим Артурович (р. 1950), российский психолог.

Пиаже Жан (1896–1980), швейцарский психолог.

Пинский Анатолий Аркадьевич, педагог.

Пирогов Николай Иванович (1810–1881), российский врач, педагог.

Платон(427–347 до н.э.), древнегреческий философ.

Платонов Андрей Платонович (1899–1951), российский писатель.

Полат Евгения Семеновна, современный российский педагог.

Протагор (490–420 до н.э.), древнегреческий философ.

Пушкин Александр Сергеевич (1799–1837), российский поэт.

Рассел Бертран (1879–1970), английский философ, логик, математик, общественный деятель.

Роджерс Карл (1902–1987), американский психолог.

Родинов В.Е., современный российский педагог.

Розанов Василий Васильевич (1856–1919), российский религиозный философ и публицист.

Руссо Жан-Жак (1712–1778), французский писатель и философ.

Салтыков-Щедрин Михаил Евграфович (1826–1889), российский писатель.

Сидоркин Александр Михайлович, современный российский педагог.

Сергеев Игорь Станиславович, современный российский педагог.

Слободчиков Виктор Иванович, современный российский психолог.

Сократ (469–399 до н.э.), древнегреческий философ.

Соловейчик Симон Львович (1930–1996), писатель, журналист, педагог.

Спенсер Герберт (1820–1903), английский философ, социолог, психолог.

Сухомлинский Василий Александрович (1918–1970), советский педагог.

Толстой Лев Николаевич (1828–1910), российский писатель, мыслитель, педагог.

Тоффлер Альвин (р. 1928), американский социолог, футуролог, публицист.

Тубельский Александр Наумович(1940–2007), российский педагог.

Уваров Александр Юрьевич (р. 1942), российский педагог, специалист в области информатизации образования.

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1887–1950), грузинский психолог и философ.

Уэллс Герберт(1866–1956), английский писатель.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824–1870), педагог, основоположник научной педагогики в России.

Фарадей Майкл (1791–1867), английский физик.

Фрейд Зигмунд (1856–1939), австрийский невропатолог, психиатр, психолог, психоаналитик.

Фрейнберг Джером, современный американский педагог.

Фрумин Исаак Давидович, современный российский педагог.

Фуко Мишель (1926–1984), французский философ, историк культуры.

Цицерон Марк Тулий (106–43 до н. э.), древнеримский политический деятель, оратор, писатель.

Черчилль Уинстон (1874–1965), британский государственный и политический деятель.

Чехов Николай Владимирович (1865–1947), педагог.

Чечель Ирина Дмитриевна, современный российский педагог.

Шарп Э.М., современный американский философ и педагог.

Шевырев Степан Петрович (1806–1864), критик, историк литературы.

Шендрик И.Г., современный российский педагог.

Шоу Джордж Бернард (1956–1950), английский писатель.

Эллис Артур, современный американский педагог.

Эфроимсон Владимир Павлович (1908–1989), генетик.

Юркевич Памфил Данилович (1827–1874), российский философ, педагог.

Ясвин Витольд Альбертович, современный российский педагог, психолог.

 

 

Григорий Борисович Корнетов

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

  Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 327. Формат 60´90/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 21,78. Усл. печ. л. 18,5. Тираж 1000 экз. Заказ №…

Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестоматия для учителя / Редактор-составитель Г.Б. Корнетов. М., 2007. С. 190– 195.

[218] Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестоматия для учителя / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2007. С. 196–199.

[219] Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа? М., 2003. № 4 (15). С. 3–4, 6–9.

* Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПФ.Ф.) – педагогика).