ДЕСТРУКТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы и противоречия образования. Образование в постиндустриальном обществе. Кризис образования.

Воспитание и обучение как приведение к норме. Образование как принуждение и насилие. Педагогика ненасилия.

Деформация человека в образовании и возможности ее преодоления.

Основные понятия: кризис образования, педагогика ненасилия.

Занятие 10

Лекция "ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания проблем и противоречий образования, особенностей его современного кризиса.

Материалы к лекции.Существует иллюзия, что в школьном образовании все чрезвычайно просто и ясно: во-первых, определи, кого и с какой целью следует образовывать; во-вторых, определи соответствующие этим целям педагогические средства; в-третьих, решая задачи воспитания и обучения, попытайся в полной мере учесть социальный заказ школе, наличные ресурсы, особенности того "материала", с которым работаешь (детей), системообразующие традиции и тенденции общественного развития, социокультурный контекст образования. Именно в логике реализации указанного алгоритма общество создает и поддерживает школу как институт образования. Школа, по сути, представляет собой особым образом организованную педагогизированную среду, в которой обучение и воспитание ребенка должно осуществляться в соответствии:

с потребностями обеспечения функционирования и поддержки развития общества (его экономической, социальной, политической, духовной сфер);

с установленными государством образовательными стандартами;

с возможностями ресурсов, которые имеются в распоряжении школы (финансово-экономических, материально-технических, учебно-методи­чес­ких, кадровых, административных, правовых, информационных);

с запросами населения и особенностями культурных традиций (исторических, этнических, религиозных, бытовых и т.п.);

с педагогическими позициями, целевыми установками, стилями общения, образовательным инструментарием учителей и воспитателей;

с особенностями учащихся, их здоровьем, физическим и психическим развитием, присущими им возможностями, способностями, потребностями, интересами.

При этом как само собой разумеющееся подразумевается, что:

во-первых, школа способна успешно решать задачи обучения и воспитания детей;

во-вторых, все, что происходит в школе, делается на благо ребенка и во имя процветания державы, должно с благодарностью приниматься детьми и их родителями и быть обязательным к исполнению всеми субъектами, которые так или иначе вовлечены в процесс образования;

в-третьих, государство в лице своих полномочных и компетентных органов знает, какое образование соответствует интересам общества и его граждан;

в-четвертых, образовательные программы изначально разумны и должны добросовестно реализовываться учителями и успешно осваиваться школьниками;

в-пятых, каждый ребенок обязан посещать школу, безусловно выполнять требования учителей и быть благодарен обществу, государству, педагогам, родителям за предоставленную ему возможность учиться.

Т.М. Ковалева выделяет две фундаментальные составляющие целей современного образования.

Во-первых, это "заказ государства – установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и потенциала, которые нужны в государстве от каждого человека, в нем проживающего".

Во-вторых, это «частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ самого человека (ученика, его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги) на вопрос "Чему и зачем он намерен учиться!"»[63].

Частный заказ на образование, который является второй составляющей, стал, по справедливому замечанию Т.М. Ковалевой, учитываться только в последнее время, оставаясь и по сей день безусловно подчиненным государственному заказу.

Огромной проблемой современной российской школы является господство классно-урочной (а точнее, классно-урочно-предметной) системы. По мнению Е.Б. Куркина, классно-урочная система устарела. В России она вобрала в себя многие компоненты тоталитарной организации общества как системы. Она не соответствует целям, сообразным требованиям среды. Классно-урочная система не обеспечивает мотивацию учебной деятельности. Вне поля внимания школы остается все, что связано с социализацией личности и моделями ее социального поведения, с интересами школьников вне узкопредметного содержания образования, да и само это содержание не всегда можно и нужно передавать в условиях традиционного урока. Кроме того, в условиях классно-урочной системы изолированный от жизни учебно-воспитательный процесс, вербальный по своему характеру, практически не включающий эмоционально-волевую составляющую содержания образования, изначально предназначался для массовой школы, ограниченной в средствах и имеющей своей целью минимальную подготовку людских ресурсов для включения их в производство[64].

Главным критерием оценки работы российской школы сегодня, как и ранее, остается успешность освоения учениками учебных программ, перегруженных информацией, далекой от их реальной жизни и их непосредственных интересов. Используя образ К.Н. Вентцеля, можно уверенно утверждать, что такой подход превращает ребенка в привратника культуры, в ее раба. Учащийся, по словам непримиримого критика традиционной школы И. Иллича, "научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое"[65].

Сегодня уже ни у одного здравомыслящего человека не вызывает сомнения, что образование призвано решать двоякую задачу: во-первых, создавать условия для роста и развития человека, его осуществления и самореализации, готовить его к достижению личного жизненного успеха; во-вторых, одновременно формировать у него социально значимые установки, готовить к выполнению общественно необходимых функций, развивать способность и готовность заботиться о процветании социума, в случае необходимости переустраивать и реформировать его.

Отсюда вытекает проблема соотношения воспитания человека и гражданина. Эту проблему с предельной остротой обозначил Ж.-Ж. Руссо. Он утверждал, что в обществе, где все люди равны, "общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет, прежде всего, человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте"[66].

А.М. Сидоркин, раскрывая смысл деятельностного понимания образования, признает, что "человек учится и воспитывается в процессе своей деятельности", что "образование как общественная сфера твердо покоится на труде детей", что, "только что-либо делая, преобразуя мир, человек меняет и развивает сам себя", что каждая деятельность включает в себя две стороны – "человек изменяет какой-то объект и в то же время изменяет себя (или, скорее, изменяется другими людьми через усвоение социально выработанных норм деятельности)". Задаваясь вопросом, почему большинство детей не хочет учиться в школе, А.М. Сидоркин дает на него убедительный ответ: "Дети не хотят учиться, потому что учеба – это многолетний подневольный труд, продукты которого никому очевидно не нужны. Важно не то, что детский труд в школе никак не компенсируется, сколько то, что его конкретные продукты никем не используются. Это создает специфическую форму отчуждения человека от продукта своего труда. Таким образом, нежелание учиться есть не столько симптом болезни, сколько индикатор глубинной сущности образования, его необходимый и существенный компонент"[67].

Попытаться преодолеть или хотя бы сколько-нибудь существенно смягчить это противоречие можно следуя установке Ж.-Ж. Руссо на то, чтобы образование соответствовало интересам самого ребенка, было приближено к его потребностям, естественным образом проистекало из условий и особенностей его жизни, его окружения. В интерпретации Д. Дьюи эта установка ориентирует педагогов на то, чтобы воспитание и обучение имели для детей понятные, осмысленные, приемлемые цели, а продукты образовательной деятельности имели социальную ценность, т.е. использовались.

С последней четверти прошлого столетия на Западе и с начала нынешнего века в России деятельностный взгляд на образование находит свое выражение в компетентностном подходе. "Современное образование, – пишет А.С. Киселев, – все больше ориентируется на получение современных ключевых компетенций, помогающих не столько воспроизводить академические знания, сколько создавать новые знания в рамках практической деятельности, применять передовые технологии мирового уровня для решения сложных задач и преобразовывать полученные новые знания в общественно значимые технологии и Know-How, принимать уникальные решения и адекватно действовать в динамично меняющихся и даже кризисных социальных ситуациях"[68].

В современном педагогическом сознании сформировалось понимание невозможности интерпретации образования в рамках закрытой системы, жестко ограниченной специально организованным учебно-воспитатель­ном пространства школы. Все больше говорят об открытости образования, утверждая при этом, по словам Т.М. Ковалевой, что "образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией"[69].

Существующая практика массового образования обращена по преимуществу в прошлое, ориентируясь на воспроизводство привычных ментальных стереотипов, устоявшихся образцов культуры, привычных норм мышления, деятельности, общения, поведения. Однако еще в 20-е гг. ХХ столетия, в эпоху расцвета индустриального общества, У. Килпатрик указывал на объективные предпосылки необходимости преодоления традиционного консерватизма школы. "Материальные успехи цивилизации, – писал он, – грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы… Мы должны… изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации"[70].

У. Килпатрик предельно четко определил две основные задачи, стоящие перед образованием. Во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить системы моральных ценностей, общезначимых, социально позитивных и не мешающих их личностному самоопределению. И, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией.

На рубеже 60–70-х гг., на заре постидустриальной цивилизации, М. Мид, внесшая огромный вклад в развитие культурной антропологии, обосновала идею трех разных типов культур – постфигуративной, кофигуративной и префигуративной. В постфигуративных обществах старшие поколения обучают младшие, так как "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей… Кофигуративная культура – это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников"[71]. В обществах с культурой префигуративного типа, по мнению американской исследовательницы, динамика изменений настолько высока, что у молодежи возникает такой опыт, которого не было у взрослых, и старшие вынуждены учиться у младших. Детям предстоит жить в мире, который не знали их родители, который все более стремительно и радикально меняется на протяжении жизни одного поколения. Образование должно способствовать росту и развитию подрастающих индивидуумов не посредством формирования у них стереотипов поведения, пришедших из прошлого, а готовя к жизни в неведомом будущем. Префигуративная культура – это культура постиндустриальной цивилизации, культура информационного общества.

По мнению К. Роджерса, в современном динамичном мире "образованным является только тот, кто научился учиться, кто научился приспосабливаться меняться, кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добывать. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственно разумная цель образования в современном мире"[72].

В апреле 2008 г. Благотворительным фондом поддержки молодежных инициатив "Мое поколение" совместно с Общественной палатой Российской Федерации был инициирован форсайт-проект "Детство". В рамках проекта была разработана концепция "Новой школы", определяющая принципы обновления общего среднего образования в России в первой трети XXI столетия. Авторы концепции сосредоточили свое внимание на трех фундаментальных требованиях. По их мнению, новая школа:

во-первых, должна стать площадкой, на которой реализуются разнообразные формы введения в жизнь (она больше не должна быть единой дисциплинарной структурой, где знания формализованы в виде предметов);

во-вторых, должна перестать быть тотальной системой и превратиться в сложную организацию, в которой осуществляются разные программы (ликбез, быстрое и эффективное профессиональное обучение с возможностью переобучения, программы, социализации, инициации, ориентации и др.);

в-третьих, должна перестать быть привязанной к возрасту и давать возможность учиться людям разных возрастов и категорий: должны быть программы по подготовке родителей, преподавателей (или тьюторов, мастеров), школа должна давать возможность любому пройти необходимую образовательную траекторию, дающую возможность вступления в новую жизнь (даже если ему 70 лет).

Таким образом, организация школьного образования оказывается делом совсем простым и не вполне ясным. Его сложность, прежде всего, проявляется в целом комплексе противоречий, одни из которых являются "вечными", другие возникли уже в далеком прошлом, третьи обозначались сравнительно недавно. В начале III тысячелетия ведущими противоречиями образования, которые во многом определяют образ педагогической практики и теории в России XXI века, являются следующие:

между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целями ребенка, что часто приводит к отторжению учащимся педагогических усилий наставника, к столкновению их воль, к резкому снижению эффективности образовательной деятельности учителя, который оказывается вынужден не столько заботиться о развитии учащегося, сколько принуждать его учиться;

между деятельностной природой образования и социальной невостребованностью подавляющего большинства продуктов учебной деятельности, что во многом лишает смысла эту деятельность;

между задачами образования ребенка как полезного члена общества, способного играть определенные социальные роли, выполнять социальные функции, решать общие задачи, конструктивно взаимодействовать с другими людьми, преследовать совместные цели, а с другой стороны, его воспитания и обучения как уникального индивидуального существа с особыми неповторимым жизненным миром, как человека, способного к самореализации, достижению личного жизненного успеха, удовлетворения собственных потребностей и интересов;

между образованием как процессом, который целенаправленно организуется и сознательно контролируется (преднамеренной социализацией), и множеством других социализирующих влияний, действующих спонтанно (стихийно);

между консервативной ориентацией на освоение в процессе образования уже существующих элементов (образцов, норм) культуры, способов их использования, воспроизводства, преобразования и необходимостью подготовки к жизни и деятельности в динамично меняющемся, постоянно обновляющемся мире;

между необходимостью осваивать в ограниченный промежуток времени, с одной стороны, огромный объем систематизированных, "готовых", изначально отчужденных от ребенка знаний, умений и навыков, а с другой – обеспечить самостоятельное освоение содержание образования ("поиск истины"), обеспечивающее усвоение способов самостоятельного добывания и использования знаний, изначально наполненных для каждого ребенка определенным личностным смыслом.

Сложность разрешения фундаментальных противоречий образования во многом обусловлена необходимостью поиска "серединного пути", преодоления крайних точек зрения, которые могут казаться либо весьма привлекательными, либо, наоборот, абсолютно неприемлемыми. "Иначе говоря, – подчеркивает А.Г. Бермус, – нет ничего менее продуктивного, чем представлять систему образования либо как бессмысленную авторитарную деспотию, либо, напротив, как пространство свободного развития. Реальность образовательной практики заключается как раз в том, что в ней всегда присутствует некоторый неописанный компромисс, обеспечивающий сочетание и компенсацию самых разных потребностей и ценностей"[73].

Указанные противоречия возникали и проявлялись с разной степенью остроты в различные периоды человеческой истории. Педагогическая мысль по мере их осознания искала пути, способы и средства их разрешении, которые с большим или меньшим успехом находили практическое применение.

В начале III тысячелетия эти противоречия в нашей стране конкретизируются следующим образом:

с одной стороны, необходимость обеспечения всеобщего среднего образования, установка на то, чтобы учить всех по преимуществу в рамках классно-предметно-урочной системы, а с другой – стремление сделать обучение привлекательным, осознанным, индивидуализированным;

введение системы тестовых проверок и единого государственного экзамена при ориентации на компетентносный подход в обучении, на развитие творческой инновационной личности;

пропаганда личностно ориентированного образования и педагогики сотрудничества при сохранении общего авторитарного стиля взаимоотношений в учебной деятельности, обязательности подчинения всем требованиям учителя, несвободой учеников, педагогов, директоров школ;

стремление привлечь общественность к деятельности школ, управлению ими и нежелание властных структур хоть сколько-нибудь заметно уступить контроль над образовательными учреждениями;

провозглашение приоритетности инновационного развития при общем консерватизме системы образования;

признание освоение учебных программ главным критерием развития школы при декларировании стремления обеспечения полноценного развития ребенка, необходимости обеспечения его хорошего физического, психического, интеллектуального, нравственного, душевного самочувствия в школе;

установка школы на подготовку детей к поступлению в высшие учебные заведения на основе приобщения к строго отобранному, формализированному содержанию образования при необходимости их подготовки к жизни в обществе на основе системной социализации;

обособленность школы как образовательного учреждения от окружающего социума при недостаточности имеющихся в ней ресурсов.

Обострение противоречий образования заставляет многих авторов со второй половины ХХ в. говорить о кризисе образования, который в самом общем виде понимается как все усиливающееся фундаментальное несоответствие образования уровню развития и требованиям общества, что предполагает кардинальный пересмотр целей, содержания, путей, способов, форм и средств образования.