Реферат Курсовая Конспект
ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ - раздел Педагогика, ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА А.г. Асмолов, А.в. Петровский Личность (1992 Г.)[192]...
|
А.Г. Асмолов, А.В. Петровский
ЛИЧНОСТЬ (1992 г.)[192]
Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя. В общественных науках личность рассматривается так же, как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистической философии и психологии концепция личности – это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. <…>
Если концепция личности исходит из образа "человека-деятеля", то личность понимается как субъект ответственного выбора, порождаемый жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центре педагогического процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми.
От образа человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы развития личности, <…> реальный факт несовпадения индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персогенетической ориентаций человекознания.
В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихологтя, психоэндокринология и сексология.
Представители различных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.
В центре внимания персогенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитической психологии и гуманистической психологии.
В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется метафизическая схема детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.
Социальная среда также представляет собой источник, питающий развитие личности, а не "фактор", непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, социальная среда несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".
В рамках системно-деятельностного подхода личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители личности ее участников; "идеальная представленность" индивида в жизнедеятельности других людей. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности.
Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Деятельность ребенка всегда опосредована взрослыми, направляется ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии личности. Опираясь на то, чем ребенок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности и новыми формами поведения.
Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития личности.
В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней.
Н.Е. Щуркова
ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИКА ВОСПИТАНИЯ (2005 г.)[193]
Поведение детей: от нормы через отношение к символу. Предметная деятельность легко организуется даже молодым и неопытным педагогом, потому что сам предмет как цель деятельности привлекателен для детей, они жаждут его увидеть, создать, показать всем, убедиться в своем умении что-либо сооружать. Творческий процесс уже в ходе своего течения доставляет детям радость (интересно сравнить творчество взрослого и ребенка – в переживании отношений и состояния огромной радости, в момент созидания – платье ли это, театральная роль, выстраивание дома, сочинение стихов, или рисование картины, или же выпечка пирога – они равны, и нет принципиальных отличий природы творческого подъема и высокой удовлетворенности свершениями).
На первых порах молодой педагог обольщается такой легкостью и вовсю не анализирует происходящее в сфере отношений детей. Поведение детей при таком легковесном профессиональном невнимании стихийно формируется, и через некоторое время (как правило, через две недели) педагог выражает крайнее удивление: дети, которые его так радовали, вдруг превратились в разболтанных сорванцов, и педагог повторяет растерянно: "Что с ними происходит?"
Поведение – тоже деятельность, объектом которой выступает другой человек непосредственно либо опосредовано. Поведение, как и предметная деятельность на ее культурном уровне, воспроизводится ежедневно и ежечасно. Пока оно не сделалось привычкой и единственно возможным способом поведения, педагог вынужден направлять свое внимание на уровень реального поведения "здесь и сейчас" так, чтобы оно становилось привычным, а значит, со временем доступным и легким.
Поведение – это деятельность как активная форма отношения к человеку, выработанная человеческой культурой на протяжении исторического периода жизни на Земле и проверенная веками в своей жизненной значимости.
Поведение выстраивается точно так же, как любая деятельность, ориентацией на цель и под влиянием мотива. Но в поведении объектом действий является другой человек, а мотивом – то, что происходит с этим человеком, когда действия свершаются. Дети не воспринимают духовного объекта, коль скоро его ни увидеть, ни потрогать, ни взвесить, ни описать нельзя. Школа жизни научает людей учитывать этот объект и ориентироваться на состояние невидимой души. Этому должно научить и воспитание.
Существуют три способа целенаправленного формирования культуры поведения, помимо подражания и эмоционального заражения.
1. Предъявление поведенческой нормы и педагогическое прослеживание правильного исполнения данной нормы. Очень короток срок, когда школьник благосклонно относится к нормам: дети 1–3-го классов с радостью узнают про новые правила и принимают их к исполнению, потому что у них мизерный опыт и предложенные правила им очень помогают комфортно себя чувствовать. "Надо делать вот так" – говорит и показывает педагог, и далее в группе детей контролером за выполнением правила становится вся группа. Норма для нее есть ценность, а "Так сказал учитель" – сильнейший аргумент для исполнения. Через полтора-два года сила аргумента испаряется, подросток сопротивляется всякому давлению извне. Надо обращаться к другому способу.
2. Раскрытие правила поведения через выявление скрытого в нем отношения и предъявление инструкции о наилучшем способе выражения этого отношения. Эмоциональный механизм регулирования преобладает у подростка, поэтому эмоциональное проживание становится ведущим регулятором поведения. "Человеку от этого плохо (хорошо)…" – ведущий аргумент в организации поведения подростка. А вопрос: "Как ты себя чувствуешь при этом?…" – сильный агент возбудителя саморегуляции поведения.
3. Трактовка формы поведения как символы жизни человеческой, когда совершаемое воспринимается как знак какого-то понятия, как условный знаковый образ какой-то идеи. "Мужчины не сидят в присутствии стоящей дамы" – это поведение утверждается на уровне символа. Или: "Не надо волноваться о месте, достоинство человека местом не определяется".
Разумеется, условно обозначены три отдельных способа. На самом деле они всегда используются умным педагогом в единении: он указывает на норму ("так принято в обществе, в мире"), вскрывает истоки такой нормы ("это содействует благу людей") и выводит осознание на уровень наивысших ценностей ("это сохраняет жизнь, утверждает красоту, спасает истину, обеспечивает свободу, справедливость и т.д."). Мера присутствия каждого из названных способов целиком определяется возрастом или уровнем развития личности воспитанника.
По доминированию одного из данных способов можно очертить путь постижения ребенком поведения в современном культурном обществе таким образом: "От нормы поведения – к отношению и к символике поведения".
Человек восходит на уровень полной свободы, где ему не предписывают норму, где не разъясняется способ поведения, но где сам ребенок творит поведение, выявив в ситуации ценностное содержание.
Соотношение этих способов динамично. Лучше всего динамика обнаруживается у подростка – он уже не ребенок, но еще не юноша.
Подросток говорит:
"Когда мне задают вопрос, главное для меня – правильно ответить";
"Когда я вхожу в школу, главное для меня – не опоздать на урок";
"Когда я иду по улице, главное для меня – дойти скорее до цели";
"Когда я разговариваю, то главное для меня – чтобы меня поняли".
В этих фразах явна предметная ориентация на результат действия. Но вот уже появляется некоторая ориентация на другого человека:
"Когда я сижу за столом со всеми, главное для меня, чтобы всем было приятно".
Ориентация на Другого укрепляется, расширяется, и Другой входит в личностную структуру человека как ценностный для человека объект – обретает личностный смысл.
К возрасту ранней юности (15–18 лет) другой человек может и должен обрести для школьника личностный смысл. И тогда надобность в контролирующих нормах, правилах, инструкциях отпадает. Рождается ощущение свободы от давления извне, потому что поведение порождается привычным отношением к человеку, который обрел для него личностный смысл.
Вопросы и задания
1. Каким образом при формировании социально-типических качеств у детей может использоваться педагогический потенциал сообщества, членом которого они являются?
2. Каким образом развитие личности должно осуществляться при воспитании ребенка в семье?
3. Каким образом развитие личности должно осуществляться в школе?
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ... Кафедра педагогики... Г Б Корнетов...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов