ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Г. Спенсер

ВОСПИТАНИЕ: УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ (1861 г.)[12]

Какие знания важнее всего.От умения обращаться с потомством зависит жизнь этих потомков, зависит их моральное благополучие, а между тем никаких указаний относительно обращения с потомством не дается тем, кто со временем возьмет на себя родительские обязанности. Не чудовищно ли, что судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных привычек, импульса, прихоти, в придачу к советам невежественных нянек и предрассудкам бабушек?

Если торговец начинает свои дела без всяких знаний арифметики и счетоводства, мы кричим, что это безумие, и предсказываем гибельные последствия. Или же, если человек берется за хирургические операции, не изучивши предварительно анатомию, мы удивляемся его смелости и жалеем его пациентов.

Но то, что родители приступают к трудной задаче воспитания детей, не уяснив себе даже принципов – физических, нравственных и умственных, которыми они должны руководствоваться, этому мы не удивляемся и не жалеем жертв такой "системы".

Если к десяткам тысяч загубленных детей прибавить сотни тысяч оставшихся в живых, но слабого здоровья, и миллионы выросших не такими здоровыми, как им следовало быть, то мы составим себе понятие о том злом роке, который тяготеет над молодым поколением в результате того, что родители совершенно не знакомы с законами жизни.

Подумайте только, что режим, которому подвергаются дети, влияет на всю жизнь в смысле вреда или пользы, что на один правильный способ приходится двадцать способов неправильных, и вы составите себе некоторое понятие о том громадном вреде, который почти везде наносится бессмысленной, совершенно случайной системой воспитания. <…>

Когда мальчики и девочки вырастают слабыми, родители смотрят на это как на несчастье, ниспосланное Провидением. <…>

По большей частью сами родители виноваты в этих страданиях, слабостях, угнетенном состоянии духа и несчастьях. Родители или иные воспитатели взяли на себя обязанность ежеминутно следить за жизнью своих питомцев. С жестокой беззаботностью они не потрудились даже изучить хоть сколько-нибудь те жизненные процессы, которыми они распоряжаются. Они постоянно налагают на детей свои запреты, обнаруживая полнейшее невежество в знании простейших физиологических законов. Они из года в год подтачивают здоровье своих детей. <…>

Переходя от физического воспитания к моральному, мы видим, что и тут невежество и причиняемый им вред столь же велики.

Взгляните на молодую мать и на весь ее устав детской. Прошло всего несколько лет, как она сама вышла из школы, где память ее обременялась всякими словами, именами, числами, а мыслительные способности не упражнялись ни капли. Ей ни слова не было сказано относительно того, как обращаться с пробуждающейся душой ребенка. Школьная система не подготовила ее совсем к тому, чтобы она могла сама вырабатывать себе метод. <…>

При совершенном незнакомстве с душевными явлениями, их причинами и следствиями ее вмешательство бывает чаще вредней абсолютной пассивности. То той, то другой деятельности, совершенно нормальной и благотворной, она постоянно противодействует, лишая таким образом ребенка счастья и пользы, портя его и свой характер и отчуждая ребенка от себя.

Поступки, которые ей желательно поощрять, она вызывает, прибегая к угрозам, подкупам или же возбуждая желание нравиться. Она мало обращает при этом внимание на внутренние побуждения, лишь бы только наружное поведение согласовывалось с ее желаниями. Таким образом, вместо добрых чувств она развивает в ребенке лицемерие, страх и эгоизм. <…>

Без всякого теоретического руководства, совершенно неспособная руководить собой без всякого представления о душевных процессах, творящихся в ее детях, она управляет ими импульсивно, непоследовательно, принося только одно зло. <…>

Разве точно также не искажается умственное развитие детей? Признавая, что умственные явления совершаются по известным законам, мы неминуемо приходим к такому заключению, что и этот отдел воспитания нельзя правильно руководить процессом образования и накопления идей, не понимая самой сущности этого процесса – нелепо. <…>

Только немногие развивают в себе ту силу ума, какую могли бы развить. От того, что восприимчивость неестественно затупляется задалбливанием, что книжные занятия принудительны. От умственного сумбура, вносимого заучиванием непонятных предметов и сообщением обобщений раньше самих обобщаемых фактов. От того, что учащегося делают пассивным воспринимателем чужих идей и ничуть не стараются пробудить в нем активную любознательность и самообразование, от чрезмерного ли насилия над умственными способностями. <…>

Воспитание детей – физическое, нравственное и умственное – ведется страшно неправильно, и это в большей части зависит от того, что родители совершенно лишены тех знаний, которые только одни могут правильно руководить этим воспитанием.

Что можно ожидать хорошего, когда одну из сложнейших задач берут на себя люди, вряд ли даже помышлявшие когда-либо о принципах, обусловливающих ее решение?

Для того чтобы шить башмаки, строить здания, управлять кораблем или локомотивом, необходимо долго учиться. Так неужели же развитие человеческого тела и души – такой сравнительно простой процесс, что за ним можно наблюдать и управлять им без всякой подготовки?

Если же он не так прост, если этот процесс самый сложный в природе, и обязанность управлять им представляет непреодолимые трудности, то не безумие ли это, если к исполнению такой задачи не делается никаких подготовок? <…>

Как бы то ни было, а факт неоспоримый: развитие детей, духовное и телесное, совершается по известным законам, если с этими законами совсем не сообразуются родители, отсюда неминуемо проистекают гибельные последствия.

К.Д. Ушинский

О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (1857 г.)[13]

Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы расширить все вопросы воспитания? <…> Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщаться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога. <…>

Что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергает совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт – дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт, если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: "Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет". Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. "Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель", – говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство, – этого никто не знает, да этого и нельзя знать; до этого можно дойти только собственной практикой. Но правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымется даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой – на значении свойств ядов и медикаментов.

Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно ученье не может создать хорошего медика, для этого, конечно, необходимы и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт, но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения? Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов! Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы, если бы всякий, без предварительной подготовки, пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт? Сколько грубейших ошибок, которых теперь не делает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок. Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку. Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию? Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины, тело? Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души? Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния? Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего? Разве здесь нет также фактов и законов? <…>

Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологии и проч. И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествознания, требуют еще уменья приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка. <…>

Педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком. <…>

Воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере, со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению осознанной нами цели. Деятельность, не выполняющая этих условий даже и в отношении материальных потребностей наших, не заслуживает названия человеческой деятельности, тем более там, где дело идет о нравственном и умственном развитии человека. Но чтобы сознательно выбрать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбранные нами средства – лучшие, для этого должно прежде познакомиться с самыми этими средствами. Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой.