Организация социального опыта в школе

Любая школа фактически сочетает в себе: - образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся;

- коллектив (общешкольный, включающий сетку первичных), оказывающий воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;

- социально-психологическую группу (большую -школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного общения и не организуемой педагогами жизнедеятельности.

Это разделение объективно и определяет объективные возможности реализации школьниками своей активности в процессе имеющего определенные содержания, формы и объективные стили взаимодействия, характерного для каждой из этих «ипостасей» школы, и объективные возможности организации социального опыта человека, заложенные в них.

Процесс обучения в школе как в образовательно -воспитательном учреждении объективно создает возможности для реализации школьниками активности главным образом в сфере познания (но они не исчерпывают этого вида активности, ибо обучение не исчерпывает познания) и частично в сферах духовно-практической деятельности и спорта (на уроках физкультуры).

Мера реализации этих возможностей связана, помимо многих других обстоятельств, с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными в практике являются фронтальные и индивидуальные формы. В то же время оптимальными для реализации активности и для приобретения опыта взаимодействия как важнейшей части социального опыта являются групповые формы. Однако их распространение сдерживается тем, что в теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познание до сравнительно недавнего времени не рассматривалось как основа создания и развития коллектива класса. В результате процесс обучения не становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появлению эгрес-сивного (избегающего) поведения по отношению к учебе и, следовательно, уменьшает роль школы как образовательно-воспитательного учреждения в процессе приобретения учащимися социального опыта, ее влияние на социальное воспитание человека и его социализацию в целом.

Содержание и формы жизнедеятельности учащихся в школе как в коллективе определяются педагогами на основании различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что эти содержание и формы объективно создают возможности для реализации школьниками активности главным образом в сфере предметно-практической и духовно-практической деятельности (но лишь частично, ибо ее организуемые виды не исчерпывают всей деятельности), в определенной мере в сфере познания (содержание организуемой жизнедеятельности включает в себя знания, не входящие в программу обучения), частично в сферах спорта, игры (в младших и средних классах) и общения.

Мера реализации этих возможностей также связана с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые, то есть объективно не предполагающие установления связей между участниками жизне-деятельности, несмотря на субъективные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности -в сфере игры, а также не учитывая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае мы сталкиваемся с большим числом фактов эгрессивного поведения школьников, что снижает роль школы как коллектива в приобретении учащимися социального опыта, в социальном воспитании и социализации в целом.

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школьников, создает возможности для реализации ими активности главным образом в сферах общения и игры, частично -в других сферах жизнедеятельности.

Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другие, не находя в нем удовлетворения по разным причинам, сводят его к минимуму. Причем с возрастом число школьников, реализующих эгрес-сивное поведение по отношению к школе как к группе, возрастает.

Направленность реализации активности в школе как в группе, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как более или менее социально ценной, так и антисоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на характер приобретаемого школьниками социального опыта, и на социальное воспитание, и на социализацию.

 

Таким образом, школьники в той или иной мере частично реализуют свою активность в соответствии с теми объективными возможностями, которые предоставляют все три «ипостаси» школы. Но результаты этого, с точки зрения приобретения ими социального опыта и в целом социального воспитания и социализации, имеют противоречивый характер, что связано с тем, что все три «ипостаси» школы объективно находятся между собой в отношениях как дополнительности, так и противостояния.

Дополнительность определяется тем, что они являются составными частями воспитательной организации, и в конечном счете их функционирование определяется нормами и ценностями общества (декларируемыми и реальными).

Противостояние определяется следующими обстоятельствами. Обучение предполагает рассудочную форму усвоения определенной суммы стандартизированных программами знаний, которые очень мало ориентированы на внутреннее переживание их школьниками и фактически не включают в себя опыта участия в реальной жизни. В результате эти знания, имея во многом абстрактный характер, оказываются нередко «непрактичными» для взаимодействия в школе как в группе.

В школе как коллективе школьники приобретают институционализированные жизненный опыт и знания, которые в большой своей части не вписываются во взаимодействие в процессе обучения и оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе в силу своей институциональности и определенной меры «архаичности» (ибо они не успевают отражать социально-психологические изменения в среде учащихся и даже не ориентированы на учет подобных изменений).

В школе как группе ребята получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые, в свою очередь, в большей своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в школе как в образовательном учреждении и коллективе, ибо не вписываются в их «условные» формы, а кроме того, могут оказывать на них деструктивное влияние (что происходит в случае кардинальной противоречивости норм, доминирующих во взаимодействии трех типов).

Таким образом, становится очевидным, что объективные возможности реализации активности школьниками во взаимодействии в школе как в воспитательной организации имеют парциальный (частичный), противоречивый и неинтегрированный характер.

Из этого следует, что возможности школы в организации социального опыта учащихся как составной части процесса социального воспитания, во-первых, объективно ограничены, а во-вторых, и те, которые имеются, используются весьма недостаточно.

Аналогичным образом можно проанализировать и другие воспитательные организации и убедиться в том, что в каждой из них также наличествуют некоторые возможности для организации социально опыта их членов, но они также плохо используются.