О методике социального воспитания

Термин «методика воспитания» употребляется, как минимум,* в двух значениях.

Во-первых, методика как относительно целостная совокупность способов целесообразной организации воспитания.

Во-вторых, методика как отрасль педагогического знания, в которой изучаются и создаются способы целесообразной организации процесса воспитания.

В обоих случаях понятие «методика воспитания» отражает определенные реалии: в первом случае -практику, во втором - ее совершенствование и преобразование.

Прежде чем дальше говорить о методике воспитания, необходимо затронуть вопрос о соотношении ряда понятий и терминов, используемых в педагогике, когда речь идет о воспитательной работе (метод, способ, прием, технология, техника), ибо ни одно из них не является устоявшимся, одни из них традиционны для педагогики (метод, прием), другие - относительно новые (технология, техника).

Анализ употребления этих понятий и терминов, проведенный С. Д. Поляковым, позволил ему предложить следующие их определения (которые представляются вполне справедливыми).

Понятие «методика»- самое масштабное. Оно относится к действиям педагогов по организации воспитательного процесса в целом или его значительных составляющих (методика социального воспитания, методика воспитания в школе и др.).

Воспитательная технология- система приемов, направленная на решение отдельных типовых педагогических задач (технология коллективного планирования, технология педагогической диагностики, технология установления контакта с воспитанником и т. д.). Технология - относительно законченная часть воспитательной методики (ее элемент) и в то же время самостоятельное явление, способное встраиваться в различные методики.

Прием- относительно законченный элемент воспитательной технологии как устойчивый, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре способ педагогического действия в определенных условиях, не привязанный или ^лабо связанный с какой-либо педагогической задачей.

Понятие «техника»того же уровня, что и прием, но применяется, как правило, для описания педагогического общения. Классификация техник, да и сам термин, как известно, пришли из практической психологии (техники невербального общения, речевые техники и пр.).

Еще одно понятие из этого ряда - «средства».Оно используется либо в широком смысле, как все, что направлено на достижение целей, либо в более узком значении как материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия осуществления педагогической работы (магнитофон, спортивные снаряды, речь, жест, детские организации и т. д.).

Из вышесказанного видно, что понятие «способы»употребляется как самое универсальное, обознача- ющее любые элементы операционной стороны воспитательной работы.

Что касается понятия «методы»,то в их многочисленных определениях и классификациях если и есть что общего, то это признание сложности понятия и констатация того, что методы - крупные единицы педагогической деятельности, как бы сквозные ее элементы (убеждение, поощрение, организация коллектива и т. д.).

Очевидно, можно согласиться с С. Д. Поляковым в том, что в предложенном выше понимании понятия «приемы», «средства», «способы», «техника», «технологии», будучи операциональными, конкретизируют понятие методы и в совокупности перекрывают его содержание.

Исходя из вышесказанного понятие «методика социального воспитания» можно охарактеризовать как отрасль социальной педагогики, в которой отбираются из практики и специально конструируются новые способы целесообразной организации процесса социального воспитания.

Вопрос о том, может ли быть создана относительно обоснованная методика, обеспечивающая успех воспитательной работы, имеет свою историю. Он был связан с тем, как те или иные педагоги прошлого рассматривали воспитание - как науку или как искусство, а следовательно, с тем, возможно ли и следует ли рассматривать деятельность воспитателя как реализацию усвоенных им теоретических знаний и нормативных положений.

В различных педагогических концепциях на эти вопросы давались различные ответы, порой противоположного свойства. Так, Я. А. Коменский и И. Г. Песталоцци считали, что результаты воспитания зависят от правильных методов. Они приложили немало усилий к тому, чтобы создать такие методы.

Противоположные взгляды в наиболее законченном виде выразили сторонники возникшей в XIX веке в Германии так называемой педагогики личности. Они подчеркивали решающее значение личности педагога, отождествляя деятельность воспитателя с искусством художника.

К. Д. Ушинский, утверждая ведущую роль личности воспитателя в успехе воспитания, придавал большое значение его теоретической и методической подготовленности. Его точка зрения нашла поддержку и развитие в трудах многих отечественных педагогов.

Так, П. П. Блонский, уделивший этому вопросу большое внимание, считал, что воспитателю в одинаковой мере нужны талант, теоретические знания и умения. При этом он отмечал, что если талант приобрести нельзя, то методическое умение достигается личным опытом, является результатом личного творчества.

А. С. Макаренко считал, что мастером может стать каждый воспитатель, овладев педагогической техникой, чему способствуют образцы, конкретные приемы, воплощающие теоретическую мысль. Он утверждал, что методика может и должна стать самостоятельным разделом педагогического знания.

Анализ любой методики показывает, что в ее основе лежат определенные философские и педагогические взгляды ее автора, имеющиеся у него имплицитные «теории» воспитания, а также отражается социально-политический заказ государства и общества, хотя мера их реализации может быть различной.

Так, социально-политический заказ на манипулирование массами явно обнаруживается в методиках воспитания, эффективно проявивших себя в тоталитарных обществах. Значительно менее явно этот заказ просматривается в методиках воспитания, созданных в демократических обществах.

Примерами последовательной реализации философии создателей являются методика гуманистического воспитания К. Роджерса, а в истории - методика иезуитского воспитания. Последовательное выражение определенной педагогической концепции легко просматривается в методиках воспитания, созданных на основе прагматической педагогики, теории свободного воспитания, теории коммунистического воспитания.

Правомерность и целесообразность выделения методики воспитания в относительно самостоятельную отрасль педагогики определяются глубокими отличиями, принципиальным своеобразием подхода к воспитанию в педагогической теории, педагогической практике и в методике воспитания.

Педагогическая теория рассматривает воспитание как должное,то есть как той или иной меры абстракцию, идеальную модель.

Воспитаниеосуществляется в педагогической практике,в которой оно выступает как сущее,то есть как то, что есть в реальности.

Методика воспитания конструирует способы «перевода» и воплощения должного в сущее.Ее продукт тоже абстрактен и идеален, но в значительно меньшей степени, чем в педагогической теории. В то же время он и не может не обладать определенной мерой абстрагирования и идеализации, ибо методика воспитания не может предусмотреть бесконечное множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого конкретного случая. Поэтому, слегка перефразируя И. Гербарта, можно сказать, что методика дает одновременно и больше, и меньше, чем требуется. То есть она содержит многое, что для отдельной ситуации излишне, и в то же время не указывает, как же поступить воспитателю в конкретном случае.

Методика имеет дело с классами типичных ситуаций. Для каждого класса ситуаций она нарабатывает, условно говоря, определенный арсенал педагогических средств и выявляет условия их эффективного применения.

Педагог-практик как бы извлекает из этого арсенала то, что ему требуется применительно к конкретной ситуации и к конкретным условиям. То, как он это делает, в большой мере связано с особенностями его личности и имеющейся у него имплицитной «теорией» воспитания.

Субъективные свойства педагога-практика выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания. Многое зависит от интуиции педагога, то есть его способности, основываясь на непосредственном чувстве, правильно оценивать ситуации и поступки, принимать верное решение сразу (без предварительного логического рассуждения).

Социальному воспитанию, независимо от типов воспитательных организаций, от возраста воспитуемых, присущи некоторые общие характеристики. В то же время каждый тип организации имеет специфические функции и соответствующие им особенности протекающего в них процесса воспитания. Кроме того, имеет свои особенности воспитание каждой социокультурной и половозрастной группы.

Соответственно, для каждого типа воспитательной организации, работы с каждой номинальной группой, для решения различных задач воспитания разрабатываются соответствующие частные методики. В то же время в основании любой из них лежат некоторые общие методические положения, которые в совокупности можно рассматривать как основы методики социального воспитания, понимаемого как создание условий для развития и ценностной ориентации человека в процессе взаимодействия индивидуальных, групповых и социальных субъектов.

Во-первых, это методика организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций; во-вторых, это методика организации взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций; в-третьих, методика обучения взаимодействию в их жизнедеятельности; в-четвертых, методика оказания индивидуальной помощи в жизнедеятельности воспитательных организаций.

Методика воспитания не может и не должна производить некое унифицированное знание. Ей в высшей степени должен быть присущ плюрализм (вариативность). Речь идет о плюрализме идей и методических разработок, рассчитанных на применение в многообразных специфических условиях различных регионов нашей страны.

На основе принципов социального воспитания и общих положений и рекомендаций необходимо конструировать методики, конкретно адресованные тем или иным национальным и социально-экономическим регионам, рассчитанные на применение в конкретных социально-психологических и социально-педагогических условиях.

____________ Глава 1_____________ __

Организация быта и жизнедеятельности воспитательной организации

§ 1. Условия организации быта и жизнедеятельности

Позиции руководителей организации

Быт и жизнедеятельность могут по-разному порождаться в конкретных воспитательных организациях. Тот способ, который для этого используется, определяется по- зицией руководителей воспитательной организации. С. Д. Поляков выделил несколько наиболее типичных для практики социального воспитания позиций, которые можно описать следующим образом.

Руководители вносят некое нормативное содержание быта и жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и интересы тех, чьи быт и жизнедеятельность организуются (вариант А), а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых (вариант Б).

Другой путь (реализующий иную позицию руководителей) - организация «встречи» целей, ценностей, форм, определяемых нормативами и предпочитаемых воспитателями, с целями, Ценностями, интересами воспитуемых и выработка в этом диалоге основ быта и содержания жизнедеятельности (вариант В).

Третий - «работа» организаторов - руководителей - воспитателей на «материале» воспитуемых, то есть быт и жизнедеятельность организуются в соответствии с целями, ценностями, интересами последних, а воспитатели избегают явного предъявления своих целей, ценностей, форм (вариант Г).

Очевидно, что это - крайние варианты, которые в практике воспитания встречаются и в чистом виде, но чаще они бытуют в «смазанном», или комбинированном видах.

То, какой путь реализует организатор - руководитель - воспитатель (впредь будем использовать термин «руководитель»), во многом зависит от присущего ему стиля руководства.

Стиль - характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.

Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последовательно предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их иыполнением.

В варианте Б реализуется авторитарный (властный) стиль, которому свойственны основные черты автократического. Но в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решение в конечном счете принимает руководитель в соответствии со своими планами и установками.

В варианте В реализуется демократический стиль: руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Но окончательно оно формулируется руководителем или должно быть им одобрено. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их.

Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический, эгалитарный или либеральный стили. От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря которому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реализуя вариант В.

Эгалитарный (равноправный) стиль предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере уча- ствуют в принятии решений по проблемам организации быта и жизнедеятельности коллектива.

Либеральный (свободный) стиль предполагает, что руководитель дает большую автономию членам коллектива, которые могут, принимая решения, лишь учитывать его мнение.

Если же члены коллектива имеют даже большее, чем руководитель, влияние в принятии решений, то это значит, что ему присущ пермиссивный (допускающий) стиль руководства.

Попутно заметим, что в практике довольно часто руководителями реализуются игнорирующий и непоследовательный стили.

Игнорирующий (пренебрегающий) стиль проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в быт и жизнедеятельность коллектива, практически устраняется от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний администрации воспитательной организации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.

Стиль руководства не только определяет, как организуются быт и жизнедеятельность, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами. В частности, на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его; как часты его конфликты с коллективом; на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива.

Например, руководители автократического и авторитарного стилей явно недооценивают развитие инициативности, самостоятельности у членов коллектива, доволь-

по часто считают их ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т. д. В то же время руководители с демократическим стилем более адекватно оценивают членов руководимых ими коллективов, что проявляется уже в том, что они дают им намного более разнообразные, дифференцированные и индивидуализированные характеристики.

Исследования и повседневный опыт показывают, что руководитель обычно последовательно реализует какой-либо один стиль руководства (в том числе и непоследовательный). «Стиль - это человек», как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. К объективным можно отнести доминирующий стиль воспитания, присущий той или иной культуре, а также, с некоторой долей условности, стиль руководства, присущий администрации воспитательной организации. Под субъективными можно понимать характерологические особенности личности руководителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, гибкость и др.), а также такие свойства, как широта общей культуры, толерантность, отношения к себе и с собой, к миру и с миром. Естественно, что в стиле воплощаются имеющиеся у руководителей осознанные ли неосознанные (имплицитные) «теории» личности и воспитания.