Принцип диалогичности воспитания

Диалог стал использоваться в воспитательных целях в глубокой древности. Считается, что впервые он получил распространение в индуистской литературе, где применялся в том числе и для популярно-дидактического изложения этики. В классической Греции уже в IV веке до нашей эры в кругах, близких к Сократу, сложился так называемый сократический диалог. Он был рассчитан преимущественно на школьную аудиторию, и основным его содержанием являлось рассмотрение отдельных философских категорий - чаще всего этических. В раннехристианской литературе диалог использовался как средство апологии (восхваление авторитетов) и наставления, постепенно становясь все более авторитарно-дидактической техникой школьного диспута (Т. А. Миллер).

Воспитание традиционно имело в основном монологический характер, ибо его сутью была передача культуры старшими поколениями младшим, что предполагало ее усвоение, а не обсуждение. В массовой воспитательной практике подобная ситуация сохраняется и по сей день.

Однако в последней трети XX века получает определенное распространение взгляд на воспитание как на субъект-субъектный процесс. В Западных странах такой подход разрабатывается в русле гуманистической педагогики (в первую очередь в США), коммуникативной педагогики (ФРГ) и некоторых других теоретических направлений. Естественно, что внимание исследователей все в большей степени привлекает проблема диалога как специфической формы взаимодействия субъектов.

В нашей стране субъект-субъектный подход получил развитие в практике работы инновационных воспитательных организаций в конце 50-х - 60-х годах XX века. (Коммуна юных фрунзенцев в Ленинграде, Всероссийский лагерь «Орленок», различные внешкольные объединения клубного типа в Туле, Архангельске, Новосибирске и др.), в которых широко применялась групповая работа, в основе которой лежит диалог. В 70-е годы групповая работа и, следовательно, диалог стали использоваться в ряде мест в учебном процессе (ряд школ Москвы, Эстонии, Томска и др.). Особо следует упомянуть теоретико'-практический проект «Школа - диалог культур» (В. С. Библер).

В отечественной теории воспитания проблема диалога и диалогичности воспитания была поставлена в середине 70-х годов как с применением самого этого понятия (в частности в работах автора данного учебника), так и без использования самого термина в исследованиях групповой работы (X. И. Лийметс и его ученики, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин, Н. С. Дежникова, В. Я. Ляудис и др.).

В конце 80-х - 90-х годах прошедшего века идея субъект-субъектного характера воспитания становится, с одной стороны, остро модной в теории образования, с другой - получает практическое воплощение в некотором количестве воспитательных организаций, с третьей -находит отражение в нормативных документах органов власти и управления.

Однако кардинальная роль диалога в воспитании не нашла своего теоретически завершенного признания и оформления как одно из важнейших оснований эффективного процесса воспитания, то есть диалогичность не была конституирована в качестве одного из принципов социального воспитания. Хотя для этого сложились достаточные условия.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике, позволяли сформулировать важнейший для современной педагогики принцип диалогичности социального воспитания, что и было сделано в учебнике «Социальная педагогика» (А. В. Мудрик, 1999).

Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе диалога воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), продуцирование ценностей, освоение ценностей, порождаемых бытом и жизнедеятельностью воспитательных организаций(характеристика диалога была дана в разделе учебника, посвященном общению).

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми, а также воспитуемыми между собой:

- ценностями, выработанными в истории культуры конкретного общества;

- ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;

- индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом, происходит продуцирование определенных ценностей, которые определяют позиции воспитателей и воспитуемых, содержательные характеристики их взаимодействия, характер свойственных организации межличностных отношений и т. д.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:

- в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;

- воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;

- содержание и формы организации жизнедеятельности создают условия и стимулируют вступление членов организации во внешние и внутренние диалоги различного типа.

Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, взаимных уважения и принятия.