ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Под редакцией В. И. Лубовского
Учебное пособие
Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений
2-е издание, исправленное
УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718
Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова
Авторы:
В.И.Лубовский — Введение, гл. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова — гл. 2;
Г. В. Розанова — гл. 4; Л. И. Солнцева — гл. 5 (5.1, 5.2, 5.3 — совм. с Р.А. Курбано-вым; 5.4 совм. с В.А.Лониной; 5.6, 5.9, 5.12—5.16); В.А.Лонина — гл. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Е. М. Мастюкова — гл. 6; Т.А.Басилова — гл. 7
Рецензенты:
доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, профессор И. Ю. Левченко;
доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации И. А. Коробейников
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:
Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
ISBN 5-7695-0550-8
В учебном пособии представлены основные теоретические положения специальной психологии, общие закономерности нарушенного психического развития и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза. Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе книги представлены направления практического применения специальных психологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенного развития.
Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам и учителям, а также педагогам дошкольных учреждений.
УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73
©Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И.
и др., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Издательский центр «Академия», 2003
ВВЕДЕНИЕ
Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.
Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в такой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространенность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2—3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.
О чем же она говорит?
Процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:
дети с трудностями в обучении' — 4,57 %;
с недостатками речи — 2,86 %;
умственно отсталые — 1,84%;
с эмоциональными нарушениями — 0,91 %;
' Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко.
слабослышащие и глухие — 0,18 %;
с недостатками моторики — 0,14%;
с ослабленным здоровьем — 0,13%;
слепые и слабовидящие — 0,07 %;
с множественными (сложными) дефектами — 0,07%.
Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России.
Широкомасштабного изучения распространенности недостатков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликованы результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводилось на достаточно представительной популяции детей школьного возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости — 3,16 %. В 2000 г. исследованием было охвачено 112 560 детей, среди которых распространенность этих нарушений развития оказалась более высокой:
9,85 и 3,41 % соответственно.
Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы — детям» в начале 1990-х гг. выявлено более
3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных обучением; значительно большее их количество обучаются в обычных общеобразовательных школах).
Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2—3 ребенка, имеющих, как принято ныне говорить, особые образовательные потребности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.
Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недостатков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппарата, есть не столь очевидные: задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.
Эти типы нарушений психического развития различаются психофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин-
ципу — по характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтоге-неза. Такая классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизон-тогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости — олигофрения.
2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний.
3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.
4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче-ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).
5. Искаженное психическое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.
6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.
Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего нарушение.
Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.
Вплоть до последнего времени даже в программы краткосрочной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития'. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они имеют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю.
Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задержкой психического развития, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.
Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития дает педагогу и школьному психологу средства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.
Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях и взрослых с различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.
Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан-
' В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей.
ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двигательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития (значительно глубже — собственно речевые процессы).
Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то следует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным сферам психической деятельности: при наличии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте.
Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя обстоятельствами.
Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики — нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.
Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более легких и осложненных форм.
Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об-
ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.
Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, выделяемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).
Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с умственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умственно отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состояния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны:
объема словаря, сформированности грамматического строя, доступности речи для понимания окружающими людьми) основывается дифференциация форм умственной отсталости. Таким образом, классификация Эскироля строилась на определенных психологических характеристиках.
В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели — французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., — значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил
их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки.
Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. Появились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились.
Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.
Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.
Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенностей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частности, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллюзии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н.Нортуорти «Психология детей с умственной недостаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно отсталых детей» (1908); книги Т.Цигена «Принципы и методы испытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.
Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ
значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвященных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических публикациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.
Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифло-психология — это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»'.
Оценивают ли так же высоко значение специальной психологии нынешние педагоги? /
Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глухих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников:
педагога А.В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых», 1909) и незрячего педагога А. М. Щербины («Слепой музыкант» В.Г.Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений», 1916). Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение, передает внутренний мир человека со сложным недостатком на основе самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Психология слепых», 1924).
Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идет нарастающими темпами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.
В основном в том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз-
0 воспитании и образовании слепых детей: Сб. статей. — СПб., 1910.
можностям слухового анализатора для компенсации отсутствующего зрения.
В 1930 — 1940-х гг. появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей. Исключительно важное теоретическое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И.А.Соколянским и А.В.Ярмоленко.
В 1960-е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. И в это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата.
Одновременно начинается и широко развертывается психологическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. В результате исследований, проводившихся в тесном взаимодействии с медицинским, психоневрологическим изучением этой группы детей, выделяются дети с задержкой психического развития и формируется новая ветвь специальной психологии.
В 1970-х гг. возникает еще одно новое направление — психологическое изучение детей с ранним детским аутизмом.
На основе накопленных экспериментальных данных выпущены учебные пособия по психологии умственно отсталых детей, по сурдопсихологии и тифлопсихологии, опубликованы итоговые труды по психологии детей с задержкой психического развития.
Современный уровень психологических знаний о людях с нарушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии особой области психологических знаний, которую можно обозначить как специальную психологию.
Вместе с тем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остается в основном психологией школьников с психическими и физическими недостатками: объем психологических знаний о взрослых людях этих категорий, как и о детях дошкольного возраста, весьма невелик. Что же касается ранних периодов развития, то их изучение — одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем будущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяжелых и глубоких степенях нарушений развития.
Изучая недостатки развития, необходимо знать специальную терминологию, применяемую для их обозначения. Особенно важно это потому, что она претерпевала значительные изменения. Прежде всего это касается наиболее общего термина, включающего в себя все категории нарушенного развития.
В начале XX в. детей с недостатками развития называли «ненормальными детьми». Этот термин использовался как отечественными, так и зарубежными психологами, психиатрами и невропатологами (А.Бине, Г.Я.Трошин, Г.И.Россолимо). Почти одновременно начинает использоваться понятие «дефективные дети» (В.П.Кащенко, Л.С.Выготский и др.).
В конце 1930-х гг. вводится термин «аномальные дети», охватывающий все недостатки развития. В послевоенный период термин «дефект», сохраняется лишь в качестве словообразующего в термине «дефектология».
Все определения понятия, охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного А.Бине, включали в себя указание на наличие психических и (или) физических недостатков и необходимость создания специальных условий обучения.
При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.).
Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в 60-х гг. XX в. наряду с терминами, аналогичными термину «аномальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. одаренных.
В связи с развитием интегрированного подхода к обучению детей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других странах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особыми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодательстве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками развития применяется термин «disabled», в русском переводе — лицо с ограниченными возможностями. Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном образовании.
Психологи и дефектологи используют также термины «нарушения (недостатки) развития» и «физические и психические недостатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченными возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие».
Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушениями слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые».
Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется неверным, поскольку последний термин охватывает и задержку психического развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким.
Предлагаемая книга — это попытка представить специальную психологию как целостную область психологической науки, выделить то общее, что характеризует все типы нарушенного психического развития, и вместе с тем в отдельных главах изложить основные данные, характерные для конкретных типов.
Авторы надеются, что такой подход позволит глубже понять общее и особенное в нарушениях психического развития, осознать проблемы и перспективы этой относительно молодой области психологической науки.
Два типа нарушенного развития не представлены в данной книге: нарушения эмоциональной сферы и поведения, а также нарушения речевого развития. Это связано с односторонностью накопленных психологических данных. В первом случае в литературе рассматривается лишь одна немногочисленная группа таких нарушений — ранний детский аутизм, во втором случае имеются материалы, отражающие в основном лишь особенности речи.
ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии
Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихоло-гия), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата.
Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную область, охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные отрасли специальной педагогики, занимающиеся проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изучение которых ведет специальная психология. К дефектологии относятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социологическая проблематика, связанная с изучением причин и распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психическими нарушениями. В дефектологию входит также разработка специальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.
Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии.
Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.
Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояния-ми, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопсихологии. Так, например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.
Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.
В задачи специальной психологии входит: изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической коррекции недостатков развития; психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений; психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях; психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками; психологическая коррекция дезадаптации.
В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной. В период, начавшийся после окончания Великой Отечественной войны, система обучения детей с недостатками развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых), то в
настоящее время существует восемь основных видов таких школ , в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения и в ограниченных масштабах осуществляется интеграция детей с некоторыми недостатками развития в обычные классы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошкольных учреждений.
Направление детей в соответствующее недостатку развития образовательное учреждение должно осуществляться на основе тончайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уровне, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», т. е. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершенствование системы образовательных учреждений для детей и взрослых с психическими и физическими недостатками может быть достигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диагностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определением типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направлением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные стороны психического развития ребенка, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Все это необходимо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обучения детей с отклонениями развития в обычных школах.
Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консультации (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья».
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проектив-
' Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.
ные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения.
Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым определенных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.
Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше.
Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих проявлений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за поведением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребенка при выполнении им различных заданий.
Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.
Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимен-
та или наблюдения были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.
Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть специфические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, так и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.
Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.
Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
1.2. Общие и специфические закономерности психического развития
Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих образовательных учреждений стимулировали в первую очередь психологическое изучение познавательных процессов. Это было необходимо для понимания возможностей детей в усвоении материала, для обоснования и разработки содержания и методов
обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреждениях.
В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.
Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Троши-ным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.
К таким закономерностям прежде всего относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сен-зитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии.
Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на умственно отсталого.
Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыграло и то, что крупные исследователи в области специальной психологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало преодолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.
Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глухих и детей других категорий. В Великобритании Н. 0'Коннор проводил сравнительные исследования роли слова в восприятии предметов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающихся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.
Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологическим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит в условиях нормального развития.
В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия', при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).
Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие
' В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая недостаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Аналогичная картина наблюдается и при глухоте.
далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.
При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.
Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.
Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:
«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»'. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.
Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки, и специальная психология не является исключением из этого правила. Однако выделение общих закономерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявлений этих общих законов развития — с другой, а также таких особенностей, которые характерны только для отдельных недостатков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специальной психологии.
Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словес-
' Основы обучения и воспитания аномальный детей / Под ред. А.И.Дьячко-ва.-М., 1965.-С. 147.
ных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями развития.
1. «Значения слов в сознании... учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы...
Характерно, что основанием для непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...
Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности».
2. «...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характерная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения...»
Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содержание в них излагается разными словами и с разной мерой подробности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем первый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» (М., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971. — С. 747).
Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказанное ранее положение о том, что сопоставление особенностей де-
тей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие. В равной мере такое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерности, характерные для всех или для нескольких типов нарушенного развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.
Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного психического развития, благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы и экспериментальным исследованиям, проводившимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лу-бовский, 1971, 1978).
Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, равную по объему принимаемой нормально развивающимся ребенком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительности (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.
Используя термины «прием» и «переработка» информации, следует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают целый ряд психических процессов и явлений разного уровня и разной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощущения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причины сниженной скорости приема и переработки информации могут быть самыми различными.
Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей области коры мозга.
Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной системы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, говоря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.
С точки зрения психофизиологии нарушения приема и переработки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось,
с повышением порогов абсолютной и различительной чувствительности, что ведет к повышению уровня шумов в системе данного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частности, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, каким является звучащая или письменная речь.
Понимание причин изменения приема и переработки информации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой информации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Соколова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации:
кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, изменения дыхания или двигательная реакция.
Различия в скорости приема и переработки информации можно наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельности органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конкретного анализатора.
Выяснение причин сниженной скорости приема и переработки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы нарушенного развития.
Относительно менее сложно судить о том, какое звено в системе приема и переработки информации нарушено в случае дефектов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например применительно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких случаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.
Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психического развития, совершенно отчетливо проявляется и по отношению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двигательной реакции на зрительный раздражитель, как это было показано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для восприятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как установлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и других, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного восприятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружили аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы разной сложности, показала проявление этой закономерности у детей с задержкой психического развития. При этом четко проявляется, по мере взросления, приближение показателей детей с задержкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.
1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций
Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется действие общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденное™ и младенчества.
В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляется не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и являются необходимыми стимулами их развития и тем самым психи-
ческого развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют комплексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улыбается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении всего периода младенчества и раннего детства.
Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь действиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей малыша. Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.
Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ранние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России такие исследования начались лишь недавно.
Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми является основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, сестры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с детьми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже
у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избежать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.
Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ранняя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их развитие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.
Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем развитие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно возникающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребенок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произносимые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жизни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».
Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.
В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем самым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, разговаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ребенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появляются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового анализатора создает трудности контроля за собственной речью, ухудшает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ведет к недостаткам произношения.
Однако недостатки произношения не являются фатальным препятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических кор-рекционных занятий могут постепенно преодолеваться.
Нарушения развития речи являются наиболее ярким примером специфических особенностей раннего развития детей с недостатками слуха.
Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Лишение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источниками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.
Специфические особенности наблюдаются и при других недостатках.
Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка информации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятельность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.
При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других заболеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных представлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.
Значительная специфика характерна и для такого важного психического явления, как сензитивные периоды развития. Так называются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психическая функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензитивные периоды разных функций различны как по времени начала их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных систем (например, словесной речи, чтения и т.д.).
Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физио-
логической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечается некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.
При этом сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.
В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся детей, не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания во времени. Это имеет особо важное значение для формирования сложных, высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психических функций входит несколько более простых функциональных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последовательности. Так, например, при формировании речи сначала у ребенка развивается взаимодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время считается началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зрительного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении нескольких лет.
Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвига-тельная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, например, как чтение, возможно только на основе использования обходных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вместо отсутствующего зрительного восприятия используется осязание, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точечным шрифтом Брайля.
Аналогичным образом используются обходные пути при формировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового восприятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воздушного потока, вибраций горла при произнесении звуков, восприятие колебаний специального устройства — вибратора).
Понятие сензитивных периодов или сензитивных возрастов было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста и разработке эффективных методов раннего развития детей. Разработанная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и умственного воспитания дошкольников, описанная ею в книге «Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была построена с учетом сензитивных периодов. До сих пор эта система сохраняет свое значение и элементы ее применяются дефектологами.
Значительное внимание уделял проблеме сензитивных периодов один из создателей специальной психологии и дефектологии — Л. С. Выготский. Он использовал это понятие в связи с определением оптимальных периодов начала обучения детей с недостатками развития.
М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызовут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.
Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наиболее эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту систему функции (т. е. тренировать зрительное различение, использовать элементарную звуковую стимуляцию и т.д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод Монтессори основывается на первой точке зрения. Некоторые отечественные исследователи также свидетельствуют в пользу ее позиций. Так, в исследованиях физиолога М.М.Кольцовой, проведенных в домах ребенка, было показано что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом развитии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быстрыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.
Определенные аргументы есть и у сторонников противоположной точки зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сразу.
На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года
жизни, ежедневно многократно демонстрировали буквы алфавита с произнесением соответствующих звуков. Крупные изображения буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овладевали произношением соответствующих звуков. Несмотря на то что длительный эффект такого обучения не был изучен и эксперимент не получил распространения, можно утверждать, что ранняя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие ребенка как нормального, так и с различными недостатками. Однако изучение проблемы сензитивных периодов должно продолжаться, поскольку понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам методики раннего воспитания и обучения детей с недостатками развития, которая в России лишь начинает разрабатываться.
Полученные уже результаты раннего обучения глухих детей свидетельствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в частности, является нарушение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо большее значение, чем раннее организованное воспитание и обучение детей без физических и умственных недостатков. Спонтанное развитие детей с такими недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них (как, например, словесная речь у глухих) вообще не развиваются без специально организованного педагогического воздействия. Специальное обучение играет огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами недостаточности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» применительно к детям с недостатками приобретает особое значение.
Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые результаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического развития показали, что более половины детей со значительным отставанием в развитии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспитания по уровню своего развития приблизились к нормально развивающимся сверстникам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным материалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отставания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их развития. В соответствии с программами у детей формировались отсутствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции — обобщение, отвлечение, сравнение и др.
Решающая роль специального обучения, учитывающего специфические особенности детей с недостатками развития, сохраняется и в период школьного обучения.
Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения могут служить результаты экспериментов Т.В.Егоровой с младшими школьниками с задержкой психического развития и с умственно отсталыми того же возраста, обучающимися во вспомогательной школе. В качестве контрольной группы были обследованы учащиеся массовой школы. Детям была предложена для устного описания цветная картинка с изображением веточки вишни с несколькими плодами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков. Нормально развивающиеся школьники назвали в среднем 12 признаков; дети с задержкой психического развития — 6,5; умственно отсталые выделили лишь 4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, детям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, количество деталей, т.е. было проведено обучение использованию определенных мыслительных операций.
Затем вновь была предложена первая картинка. Нормально развивающиеся дети назвали после этого 18 признаков. Дети с задержкой психического развития значительно улучшили свои результаты и, назвав в среднем 10,5 признака, приблизились к первона чальньш результатам нормально развивающихся детей. Умствен но отсталые дети указали лишь 5,7 признака.
Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследований на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких отношениях.
Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психическом развитии детей с разными проявлениями недостаточности. Во-вторых, он говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и использованы при правильно организованном обучении. В-третьих, он подтверждает первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных операций, чему уделяется большое внимание в отечественной психологии. Эта проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечественных психологов, как П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.
Психологическое изучение средств эффективной коррекции недостатков развития составляет одну из важнейших задач специальной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с недостатками развития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с нормально развивающимися детьми. В этой ситуации наибольшее значение будут иметь те методические приемы, использование которых будет полезным и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Фор-
мирование обобщенных умственных операций и действий является одним из таких подходов.
В связи с развитием интеграции в образовании важное значение приобретает и психологическое изучение наиболее благоприятной для развития детей окружающей среды.
Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основных идей концепции интегрированного обучения. Однако предстоит еще исследовать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы является «наименее ограничивающей» и как она влияет на психическое состояние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным данным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для детей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте предмет и задачи специальной психологии.
2. Каковы важнейшие требования к исследованиям в области специальной психологии и чем они обусловлены?
3. Приведите примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности:
а) общие для нормального и нарушенного развития;
б) свойственные только детям с нарушениями развития.
4. Дайте определение первичного и вторичного нарушений.
5. Выделите признаки проявлений недостатков развития в приведенных на с. 22 характеристиках речевых обобщений детей двух разных категорий.
6. Приведите примеры проявления снижения скорости приема и переработки информации у детей с разными типами нарушения развития.
7. Перечислите возможные причины снижения скорости приема и переработки информации у детей с разными типами нарушения развития.
8. Какие иные специфические особенности развития могут вызвать, по вашему мнению, эти причины?
9. Охарактеризуйте особенности развития детей с физической или психической недостаточностью в первые месяцы жизни.
10. Что такое сензитивные периоды и в чем различия этих периодов у нормально развивающихся и отстающих в развитии детей?
11. Дайте определения зон актуального и ближайшего развития.
12. По результатам эксперимента Т.В.Егоровой подсчитайте в процентах относительный прирост числа признаков, выделенных детьми трех исследованных категорий.
Литература
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. ГозоваА.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология. — 1983. — №6. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М
1978.
ГЛАВА 2 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ
2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей
Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зарубежные коллеги нередко указывают другие, более высокие проценты, что обусловлено использованием несколько иных критериев при диагностировании умственного развития ребенка.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока-
лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени оли-гофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.
Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.
Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефекто-логи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект'.
Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
' Здесь речь идет об умственно отсталых детях, не относящихся к олигофренам. 35
Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие про-гредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.
Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.
В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.
Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.
Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умствен-
кой отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.
Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:
- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут нарушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).
При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.
В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:
с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.
Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.
Среди классификаций олиго4)рении, основывающихся на кли-нико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певз-нер, в соответствии с которой выделяют пять форм.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.
При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логи-ческом мышлении. Причем имеет место не только отставание от
нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка:
семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная пси-
хология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.
Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход разви-
тия ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.
Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.
Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития,
оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами де-фектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.
2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей
В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.
Первой солидной публикацией, посвященной проблеме оли-гофренопсихологии, был двухтомный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1914—1915). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.
Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов.
С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд глав-
нейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;
утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом.
Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М.Нудельманом и др.), которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности и в некоторой мере — личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивацион-ных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.
Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л. С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л.В.Занкова о памяти и И. М. Соловьева о личности этих детей.
В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России.
Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов.
После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследовательский институт дефектологии (НИИД).
Работавший там до 1955 г. Л.В.Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М.Дуль-нев, Б. И. Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонги-тюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.
В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изучение психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пинский, В. Г. Петрова).
Другая группа психологов института, руководимая И.М.Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М.В.Зверева,А.И.Липкина, Э.А.Ев-лахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).
В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж.И.Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей, — мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова и др.), а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое внимание, поскольку в предыдущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы — Т. Н. Головина, В.И.Лубовский, Б. И. Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной, В. Г. Петровой (1980). В одной из ста-
тей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов.
Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (Г.М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материалы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г.М.Дульнева (1969), «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» Б. И. Пинского (1962), «Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).
Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).
Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).
В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (кор-рекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов.
В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ.
В течение 1975— 1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (С.В.Лиепинь), работоспособности (О.В.Рома-ненко).
За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и познавательной деятель-
ности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений.
Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).
Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М.С. Певзнер).
Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеряков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).
В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).
Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (И.Л. Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника».
В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т.Мата-сов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян).
Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально
изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А.В. Григонис, С. В.Лиепинь), развитие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников (Ж. И. На-| мазбаева).
Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях.
2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества
Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.
В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и частично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется дефектологами по специально разработанным программам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов.
Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно бла-
гополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.
Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.
2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей
Моторика
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для
них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровыва-ние ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.
Внимание
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, ра-зыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.
Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.
Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.
Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.
Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также не-сформированность интересов умственно отсталых детей.
Интересы
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недиф-ференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
Умственно отсталые дошкольники характеризуются снижен-ностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.
Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ребенком.
Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.
Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.
Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не представляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладения способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становятся более мотивированными.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагопо-
лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от квалификации учителя.
Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его работать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребностями и интересами.
У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.
Восприятие
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у
нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов v первоклассники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.
Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.
Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости
В становлении познания пространства у нормально развиваю щегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклоне
ния в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.
У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).
Память
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.
Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы,
ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.
Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки ше-
потом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не единственный мнемический прием, применяемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запоминанием.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и содержания.
Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей.
Мышление
Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление.
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет оли-гофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекци-онной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.
Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или
правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.
Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.
Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его осо-
бенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.
В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.
Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполня-
емого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание оли-гофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.
Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго-френам патологическая инертность нервных процессов.
Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
Речь
Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.
Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обычно — с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движениями на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой интонацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные команды. По предложению взрослого он с явным удовольствием показывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успехам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, произношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные конструкции. Может достаточно правильно пересказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена
существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.
Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.
У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.
Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.
Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Такое положение вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко выраженной стереотипностью протекания основных нервных процессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием служит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ребенка умственной отсталости.
Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.
Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.
Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит
еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.
Для социальной адаптации человека очень важно его общенш с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.
К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
Ответы учащихся старших классов могут быть излишне краткими или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической речью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.
Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии кар-
тин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи де-тей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.
У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуля-торная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.
Отклонения в развитии познавательной деятельности у умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, несмотря на то что дети живут и воспитываются в различных условиях.
При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обстановке.
Личность умственно отсталого ребенка
Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Известно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности.
Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.
Личность человека — продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежитэмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций — важнейшее условие становления личности человека.
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которог он находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».
Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».
Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.
Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.
Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.
Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом
в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.
И в более старшем — школьном — возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.
Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.
Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым (Э.А.Евлахова).
Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих вы-
пускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.
Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установлено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.
К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям со взрослыми.
В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I—III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.
Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые
предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.
Для умственно отсталых младших школьников также характерны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.
Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г.Царцидзе).
Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.
Деятельность
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия-
ми, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.
Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.
Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности наблюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.
Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.
Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н.Д.Соколова).
Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его дви-
жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу — держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.
В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2—3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более.
Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломастерами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают картинки.
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н.П.Сакулина).
Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).
Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.
Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г.М.Дульнев и др.).
В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают существенное влияние на характер использования ими прошлого опыта. Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.
При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально.
Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путаются и забывают, что ' и когда надо сделать, и нуждаются в постоянном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.
Ученики специальной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.
Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормально развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособности. У умственно отсталых учащихся она ниже, чем у учеников
массовой общеобразовательной школы, соответственно и ниже результат их труда.
Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их только в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выполнявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.
Мотивационно-потребностная сфера
В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева).
При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. М. Соловьев).
У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.
Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно. влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.
Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков (Р.С.Муравьева).
В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.
У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.
Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.
Самооценка и уровень притязаний
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.
У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недоволь-
ство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.
Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. (М. И. Кузьмицкая).
С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекцион-ного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.
Межличностные отношения в коллективе и самооценка в боль шой мере определяются успехами в учебной деятельности школь ников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников (Ж. И. Намазбаева).
Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.
Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекци-онной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сторон его личности.
Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П.Ушакова).
По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшекласс-
ников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.
У большинства умственно отсталых старшеклассников наблюдается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.
К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения.
Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.
В младших классах оценка мало стимулирует старательность учащихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.
Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.
В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педагога к ученикам — одно из условий, формирующих их положительную учебную направленность.
2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.
В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с таким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружающим социальным миром, предметами и явлениями, находящимися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.
Обучение таких детей осуществляется в группе из 4—5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегченным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям элементарные знания. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиенических навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятельно себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность. Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой процент детей со сложным дефектом воспитываются дома.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок».
2. Каковы причины возникновения умственной отсталости?
3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых детей?
4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей?
5. Каковы особенности мышления детей этой категории?
6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью?
7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?
8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?
9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей?
10. Каковы особенности личности этой категории детей?
11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)?
12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефектами».
Литература
Основная
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.
Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М., 2002.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-лы/Подред.Ж.И.Шиф.-М., 1965.
Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М., 1969.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М 1977.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1988.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.
Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.
Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М 1980.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. — М., 1979.
Дополнительная
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.
Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.
Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой.— М., 1987.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. —М., 1960.
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.
Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1985.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.
Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1986.
Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Петровой. — Красноярск,1994—1995.
Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой.—М., 1981.
Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.
Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.
ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Определение. Причины. Классификация
Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.
В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же — во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» — состояние детей определялось как псевдоолигофрения.
Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин «задержка психического развития».
Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.
Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.
Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо вы-
раженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.
Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».
Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно нс позволяет дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.
По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же касается задержки психического развития, то, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудника-
ми Института дефектологии АПН СССР среди учащихся начальных классов, дети этой категории составляют около 5 %.
Однако обследование школьников начальных классов школ общего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной степени выраженности достигает 15— 16 %.
Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.
По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3—4 лет.
Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.
Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.
Первая группа — задержка психического развития консти-туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны лег-
кие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.
Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска-
женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).
Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.
Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей имеет особо важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.
Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия,
мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности, что специально будет рассмотрено позднее на экспериментальных данных.
Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.
Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.
3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
Знание закономерностей развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.
Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная де-привация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —
при умственной отсталости — умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выражению К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и других авторов.
Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание. Как показывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего кор-рекционного дошкольного воспитания и обучения около 80 % выпускников таких специальных групп и садов оказываются подготовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточно успешно обучаются в специальных классах или школах для детей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают профессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.
Значительные потенциальные возможности выявляются у детей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.
Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники
как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.
Необходимо принимать во внимание и неравномерности темпа психического развития разных функций. Например, наблюдаются такие случаи, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после трех лет. Потом оказывается, что развитие идет достаточно быстро, даже ускоренными темпами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню речевого развития оказывается вполне подготовленным к массовой школе и успешно там обучается. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в психическом развитии или об отставании в каких-то отдельных сферах, например в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит воздерживаться, по крайней мере пока мы не располагаем достаточными данными, от квалификации задержки психического развития у таких детей, если им менее четырех лет.
Прежде чем описать общие особенности дошкольников с задержкой психического развития, выступающие при непосредственном наблюдении этих детей в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние (уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого — других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие — с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающегося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развивающихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения развития характеризуются еще большим разнообразием и разнородностью.
Тем не менее можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характеристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти всех) дошкольников этой категории.
Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взросло-
го, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.
Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей (в этом случае они, однако, имеют более выраженный характер), некоторые же особенности являются свойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.
Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, предложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недостатка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи, когда выпускники дошкольных детских домов при прохождении предшкольной диспансеризации направляются на психолого-медико-педагогические комиссии с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения во вспомогательной школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо
более высокими потенциальными возможностями, чем его умственно отсталые сверстники.
Из сказанного выше становится достаточно ясным, что дифференциальная диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является весьма трудным и сложным делом, и поскольку существуют формы задержки психического развития, вызванные причинами не биологического характера, особое значение в этих случаях приобретает психологическая дифференциальная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагностических психологических методик. Такие широко распространенные психодиагностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в специальных исследованиях, для этой цели совершенно не пригодны. Не могут быть признаны удовлетворительными и какие-либо другие системы.
Возможности диагностики ограничены также недостаточностью сведений о психическом проявлении разных форм недостатков развития в дошкольном возрасте.
В предлагаемом пособии содержатся ряд новых данных о психологических особенностях дошкольников этой категории, а также материалы, полученные ранее У. В. Ульенковой и ее сотрудниками. Ниже мы подробнее рассмотрим основные вопросы дифференциальной психодиагностики нарушений психического развития, а сейчас перейдем к описанию психологических особенностей дошкольников этой категории в традиционной форме — по психическим функциям.
Сенсорно-перцептивные функции
Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди нормально развивающихся сверстников'. Это означает, что первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А.Штраус и Л.Летинен (1947) в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправ-
' Вместе с тем необходимо иметь в виду, что среди детей с первичными недостатками слуха или зрения (глухих и слабослышащих, незрячих и слабо-видящих) выявляется около 20% детей, имеющих, кроме того, задержку психического развития как дополнительный дефект.
ленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности.
Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.
Недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполняют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие-либо объекты (домики из строительных кубиков, конструкции из материалов «Лето», фигуры из кубиков Кооса). Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками.
Исследования по опознанию фигур, проводившиеся с младшими школьниками, дают основания предполагать, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются затруднения в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.
Недостатки восприятия выступают более четко и выражены значительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприятия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов наложены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.
Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.
Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое
(восприятие) основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.
Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.
Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.
Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов.
Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Доказательством недостатков тактильной чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.
Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.
Важно отметить, что в ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие.
Завершая характеристику ощущений и восприятия детей с задержкой психического развития, выделим вероятные причины их недостаточности. Одной из причин является низкая скорость приема и переработки информации, ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и является общей закономерностью аномального развития. Причем это снижение (по сравнению с нормой) скорости приема и переработки информации происходит в центральном звене анализатора. Ясно, что эта особенность будет проявляться в недостаточности не только восприятия, но и ощущений. Другой причиной дефектности восприятия является несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта. Еще одной причиной является несформированность у дошкольников с задержкой психического развития ориентировочной деятельности, грубо говоря, они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки.
Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия восприятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.
В наибольшей мере отставание в развитии у детей рассматриваемой группы в перцептивной сфере проявляется в несформиро-ванности у них наблюдения — систематического и целенаправленного восприятия, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления их смысла, который непосредственно не выступает. Наблюдение относится к категории высших психических функций и формируется на основе развитого непосредственного восприятия.
Особенности моторики
Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперки-незы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные полдергива-
ния). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.
В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики — произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задержкой психического развития с помощью тестов Н. И. Озерецкого показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания.
Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младших школьников с задержкой психического развития.
Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.
Внимание
Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети
плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.
Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нормально развивающихся и умственно отсталых, установленные различия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение) не достигают статистически значимых величин (И. А. Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.
Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.
Память
По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.
Так, в экспериментах И.А.Коробейникова (1980) на запоминание 10 слов средний показатель непосредственной кратковременной памяти детей с задержкой развития был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников, но различия ни в одну, ни в другую сторону не достигали значимых величин. Несколько иная картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характеризует долговременную память: разрыв между показателями детей интересующей нас группы и умственно отсталых увеличился и достиг значимой величины (при р < 0,05), а между результатами дошкольников с задержкой психического развития и нормально развивающихся по-прежнему был статистически недостоверным.
В исследовании, проводившемся в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, рассматривалась об-
разная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания.
Перед детьми на специальном планшете выкладывались последовательно 12 карточек с изображениями разных предметов. Ребенок должен был назвать каждый предмет сразу же после того, как очередная картинка была положена. Задача запоминания не ставилась. Затем все картинки убирались. После они снова предъявлялись по одной, а обследуемый должен был указать место на планшете, где раньше находилась данная картинка.
Таким образом, были получены данные, характеризующие зрительную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки дошкольниками с задержкой психического развития (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся (10,5) и значительно отличалось от показателя умственно отсталых детей (6,9). Детальный количественный и качественный анализ показывает, что образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников. Хотя примерно у 60 % детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без отклонений в развитии, показатели остальных были заметно ниже. Среди последних часто наблюдались неточные указания места картинки — рядом с истинным ее местом или по диагонали от него. Разброс показателей в группе детей с задержкой психического развития был значительно более широким, чем в группе нормально развивающихся. Следовательно, среди старших дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются значительные различия по уровню развития элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов.
Следующим этапом этого эксперимента было выявление особенностей запоминания слов — названий изображенных предметов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти у детей всех трех сравниваемых групп: у нормально развивающихся детей — 8,7 слова; у детей с задержкой психического развития — 8,5; у умственно отсталых — 5,9. Таким образом, прежде всего обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с задержкой развития и нормально развивающихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошкольников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с задержкой развития наблюдаются привнесения: они называют слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на картинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отме-
чаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и неполными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицательно сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.
Таким образом, можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно-образной памяти по сравнению со словесной.
Особенности мышления
Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психологических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.
Важно отметить, что исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах или специальных группах для детей этой категории, многие из детей к моменту исследования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.
Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития детально по видам мышления.
Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники описываемой группы выполняют вполне успешно. В исследовании И. А. Коробейникова (1980) в качестве таких заданий использовались доски Сегена. Статистически достоверных различий между этими детьми и нормально развивающимися не установлено. Не было таких различий также между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками.
В исследованиях психологической лаборатории Института коррекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого задания применялось построение «домиков» из одноцветных и разного цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения. Дети описываемой группы хорошо ориентировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением внимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не ставили домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их средние показатели успешности существенно отличаются от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.
Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практически отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.
Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг — хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.
Средний показатель для группы детей с задержкой психического развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нормально развивающихся дошкольников — 5,5; для умственно отсталых — 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответственно: 3,0 — 5,5; 4,25 — 6,25 и 0,375 — 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой развития ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.
Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольников рассматриваемой группы действуют, как «средне-
успешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большинство — около 60 % — как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполняют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократно (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20 % составляют наиболее «слабые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры — самые простые, еще 1 — 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а остальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. При этом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.
Отставание дошкольников интересующей нас группы от нормально развивающихся сверстников по уровню развития наглядно-образного мышления выражено значительно больше. Как показали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.
Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой развития по количеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и сложное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую симметрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применяли опыт, накапливаемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее они решали более сложные. Таких проявлений накопления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых дошкольников.
Констатируя значительные потенциальные возможности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существенную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном возрасте.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, еще больше выраженные у умственно отсталых, связаны не только с несформированностью (или недостаточной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования образами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.
Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышления у детей рассматриваемой категории, его значение в формировании умственной деятельности в целом и ограниченные возможности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.
Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.
Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психического развития почти так же успешно, как и их нормально развивающимися сверстниками, небольшие различия между средними показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже та-
ких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при выполнении усложненной классификации (объединение родовых групп) — и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И. А. Коробейников, 1980).
В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3.
Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2; умственно отсталые — только 2,0.
Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развивающихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой развития. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно отсталых детей, для которых были характерны ответы ситуационного характера («Белка, медведь, заяц — это... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова из задания.
Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результаты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наоборот. В то же время на результаты умственно отсталых эта закономерность не распространяется.
В исследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольников рассматриваемой категории (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построении умозаключений. Однако для овладения этими кванторами по-
требовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым (количественные показатели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).
В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказалось значительно более трудным для детей рассматриваемой группы, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно отсталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индивидуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суждений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключающие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взрослого. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий:
анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированно-сти является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.
Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.
Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформирован ности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Разви-
тие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.
Особенности речевого развития
О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.
Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи дошкольников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). В дальнейшем изложении используются преимущественно данные этих авторов.
К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окру-
дающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Выполняя задание — образовать от знакомого существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окно-вый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, т. е. тогда, когда в речи нормально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.
Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисованный... и ведро и метелка» — по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.
Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформирован-ности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом»).
Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки проявляются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой пси-
хического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны (Н. Ю. Борякова, 1983).
В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития (по данным Т.А.Фотековой).
Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повседневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают значимой величины (р < 0,01).
Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей рассматриваемой категории в сравнении с нормально развивающимися по вербализации воспринимаемого и их собственных действий.
В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психического развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.
Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д.Три-гер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее понимание этими детьми как особой реальности может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.
Игровая деятельность
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существен-
цые для данного периода проявления психической активности. ^менно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.
Наибольший интерес представляет анализ особенностей сю-жетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.
Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.
Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.
При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам:
«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», — но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.
Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игро-
вых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразитель-ные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.
Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-органического генеза.
Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.
Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случаях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.
Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.
Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.
Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от
нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.
Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.
Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследователей (С.Г.Шевченко, 1989).
Особенности эмоциональной сферы
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.
Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.
Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.
Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белополь-ская).
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е.С.Слепович).
Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.
* * *
Приведенная характеристика дошкольников с задержкой психического развития основывается на исследованиях детей, посещавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей работы с ним.
Из приведенной характеристики становится очевидным, что основными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познавательной мотивации.
3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте
Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, под-
чиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении ифает и свойственная большинству из них гиперактивность.
Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.
Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с задержкой психического развития, с которыми коррек-ционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.
От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.
Особенности внимания
У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.
Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекае-мостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.
Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Пе-реслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития — б пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.
Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.
Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.
У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.
Восприятие
Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных не-
достатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.
Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.
Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов.
Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.
Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и четкости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.
С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.
По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 —
14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превышает показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13— 14 лет — на 137 мс.
Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л. И. Пересле-ни и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.
Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.
Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития.
Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.Крукшанк, 1961; М.Фростиг, 1969;
С.Блейксли, 1991; С.Куртис и Р.Таллал, 1991; и др.).
Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.
С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П.Б.Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.
Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления.
Память
С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний.
Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.
Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа.
По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.
Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.
Более низкие показатели продуктивности непроизвольной памяти у младших школьников с задержкой психического развития
по сравнению с нормально развивающимися сверстниками получены и в исследовании Т.В.Егоровой (1968). По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чем у их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследовании комплексный показатель (отношение «абсолютного» показателя к времени, затраченному на воспроизведение) позволил установить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нормально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.
Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.
У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в начале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %.
Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл. 1).
Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, говорят о существенных различиях между ними.
Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала.
При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся
Таблица 1
Таблица 4 Результаты анализа зрительно представленного объекта
Группы детей | Количество выделенных признаков | |
до обучения | после обучения | |
Нормально развивающиеся | 12,5 | 18,5 |
С задержкой психического развития | 6,5 | 10,5 |
Умственно отсталые | 4,5 | 5,7 |
Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отношению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.
Особенности речевого развития
Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.
Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.
Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.
Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «сма-занности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.
Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.
Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.
Произношение и фонематический слух
Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха.
Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой психического развития, обучающихся в 1—III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков.
Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C.Saar von Hippel, 1978).
Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.
На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III — лишь 13,3% от числа
обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.
Словарь
Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.
Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).
Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных.
Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом
обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным.
Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Hayden и др., 1978). Это наблюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с задержкой психического развития.
В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.
Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.
Бедность словаря детей с задержкой психического развития убедительно выступает и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей группы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразительность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по этому субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показателей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первоклассников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).
Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эффект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умственной отсталости.
Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом.
Грамматический строй речи
Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.
Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море—моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.
При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот
)Ке суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др.
Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.
Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития — в половине.
Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (см. табл. 5).
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63 % (см. табл. 6).
Как можно видеть из сопоставления количества правильно составленных предложений детьми нормально развивающимися и с
Таблица 5
Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %
Выполнение задания | Распределение ответов у детей | ||
нормально развивающихся | с задержкой психического развития | умственно отсталых | |
Правильное | 64,7 | 3,0 | |
Неправильное | 34,2 | 56,2 | |
Отказ от составления | 1,1 | 13,8 |
задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увеличению числа правильно составленных предложений детьми с задержкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это достаточно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмысление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории.
Отставание в речевом развитии, как это показывают исследо вания Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на
Таблица 6
Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %
Выполнение задания | Распределение ответов у детей | ||
нормально развивающихся | с задержкой психического развития | умственно отсталых | |
Правильное | 26,3 | ||
Неправильное | 35,7 | . 71,5 | |
Отказ от составления | 1,3 | 2,2 |
протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития.
Особенности эмоционально-волевой сферы и личности
Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тор-мозимости.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.
Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).
При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением по-
требности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стер ниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школь ники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.
Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.
По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;
некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них
слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.
Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.
Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т.е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.
2. Как построена клиническая классификация задержки психического развития?
3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в раннем возрасте и проблемы ранней диагностики.
4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольников с задержкой психического развития?
5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.
6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задержкой психического развития?
7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.
8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?
9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.
10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психического развития?
11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой развития?
12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психического развития?
13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?
14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой развития.
15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?
16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задержкой психического развития.
17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.
18. Опишите основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития.
Литература
Основная
Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. —М., 1993.
Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (оли-гофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.
Дополнительная
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.-М., 1982.
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983.-№3.
Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. — 1999. — № 2.
Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1972. — № 4.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. — 1972. — № 4.
Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. — 1978. — № 3.
Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития //Дефектология. — 1979. — № 2.
Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. — М., 1987.
Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — №4.
Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. — 1982. — №4.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1983.
Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. — 1981. — № 2.
Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1979. — № 6.
Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 1974. — № 1.
Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1998.
ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии
Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.
Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия — это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.
В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.
В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха:
глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (P.M. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).
В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха (А. П.Гозова, В. Н.Чул-
хов и др.), а также проблемы развития психики детей в преддош-хольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо-ра, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгардидр.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложным дефектом, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С. А. Зыков, М. Ф. Титова, Г. П. Бер-тынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в специально созданных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков и др.).
Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, Х.Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин, В.Терворт и др.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.
В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае).
Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии
Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период {врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под Действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факто-рь! риска, создают благоприятный ф о н для развития глухоты Или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.
К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.
Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.
Как мы уже говорили, выделяют т р и основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как
организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50—70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т.е. в 2—3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха У таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей Может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от
какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и по нимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглох-шего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.
При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.
Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецеп-торного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или ме-нингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.
При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внут-
риутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.
Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.
Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:
- нарушения деятельности вестибулярного аппарата;
- разные варианты нарушения зрения;
- минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., — изменяющих работу мозга;
- обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;
- нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы;
- локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);
- заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);
- тяжелые заболевания внутренних органов — сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;
- возможность глубокой социально-педагогической запущенности.
Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерностей психического развития детей с нарушениями слуха от рождения и до взрослого возраста, а также в характеристике возможных особенностей психики неслышащих и слабослышащих взрослых.
Задачи сурдопсихологии — определение условий и факторов, положительно и отрицательно влияющих на развитие психики детей с нарушениями слуха, выделение социально-педагогических направлений, способствующих оптимальному психическому развитию этих детей.
Методы сурдопсихологии
Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором нарушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развитием у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нару-
шениями слуха встречается немало таких, которые имеют и дру гие первичные нарушения. В целом около половины всех детей рассматриваемой группы имеют сочетания двух или более нару шений. Поэтому всякому собственно психологическому ис следованию детей должен предшествовать сбор подробных анамнестических данных, включающих следующие показатели.
1. Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество детей в семье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом.
2. Сведения о беременности матери. Беременность данным ребенком: какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в процессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ребенка. Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и какая (кесарево сечение, щипцы, медико-ментозные средства); через какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кормить в первый раз; когда выписали из роддома, с каким диагнозом.
3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от момента рождения до того времени, когда проводится его психологическое обследование; сведения о том, когда впервые был поставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его первой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.
4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюдениям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работающих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, переворачиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились собственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчивое значение, когда — означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.
Когда ребенок стал себя обслуживать — проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более позднем возрасте, какие теперь.
5. Данные последнего медицинского обследования ребенка врачом-педиатром, психоневрологом, отоларингологом (причем желательно проводить не только субъективное обследование слуха, но и объективное с помощью методики вызванных потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигатель-ных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел общаться с глухим или слабослышащим ребенком, достигать понимания ребенком предложенных ему заданий.
6. Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие результаты такого воспитания и обучения).
Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихо-лог устанавливает, к какой группе по слуху следует отнести испытуемого, какова природа его слухового нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По характеру социально-педагогических условий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходимую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка социально-педагогической запущенности).
Далее желательно до начала психологического исследования провести предварительный психологический диагностический эксперимент с каждым из испытуемых, чтобы выяснить его зрительные и двигательные возможности, уровень развития его наглядного мышления и речи, чтобы, основываясь на всех предварительных данных и результатах обследования, ответить на вопрос:
не имеет ли данный глухой или слабослышащий поражения зрения, двигательной сферы, первичной задержки психического развития или умственной отсталости? Для этого разработаны наборы диагностических психологических методик для детей от четырех лет до взрослого возраста. Затем в зависимости от целей исследования формируются группы детей, имеющих либо только одно поражение, либо какое-то определенное их сочетание.
При проведении любого психологического исследования существенным является выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первичных нарушений и возраст испытуемых. Допустим, что для иссле-
дования выбирается группа глухих детей без дополнительных первичных поражений и предполагается изучать уровень развития какой-либо психической функции у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). В таком случае рационально составить две подгруппы: одну — со средним возрастом приблизительно 5 лет 6 мес. (возраст от 5 лет 0 мес. до 6 лет 0 мес.), а вторую — со средним возрастом 6 лет 6 мес. (от 6 лет 0 мес. до 7 лет 0 мес.). При этом каждая подгруппа должна включать как минимум 12 детей (желательно больше, до 20 детей). При сравнении результатов двух подгрупп появится возможность обнаружить возрастные изменения в исследуемой функции, происшедшие за 2 года и наблюдаемые в старшем дошкольном возрасте, а кроме того, выявить индивидуальные различия в развитии данной функции за этот период.
Один вариант организации исследования, когда подбираются дети из одного специального детского учреждения, работающего по своей определенной программе; другой вариант, когда берутся дети из разных учреждений, но тогда следует создать аналогичные по возрасту подгруппы испытуемых и осуществлять сопоставления между результатами испытуемых из разных учреждений. Если дети находятся на домашнем воспитании, их результаты тоже следует рассматривать и отдельно, и в сопоставлении с результатами детей из тех или иных детских учреждений. Говоря иначе, необходимо еще учитывать, по какой программе воспитывается данный ребенок или группа детей. То же относится и к детям школьного возраста.
Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в том или ином возрасте, сравниваются результаты опытов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста. Например, если стоит вопрос о развитии данной психической функции у детей младшего и среднего школьного возраста, проводятся опыты с учащимися I, IV и VII классов. При этом обязательно, чтобы все испытуемые разного возраста находились в сходных социально-педагогических условиях.
Большую ценность для получения сведений о развитии какого-либо психического процесса представляет исследование, проводимое с одними и теми же детьми на протяжении года, двух лет и более.
Поскольку одна из основных задач психологического исследования состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабослышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слышащими детьми, одинаковое по содержанию исследование проводится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха.
В одних исследованиях, если проводится, например, сравнение уровня развития восприятия, наглядного мышления, образ-
ной памяти, воображения, подбираются группы детей глухих или слабослышащих и слышащих, строго одинаковые по возрасту (по среднему возрасту и по возрастному диапазону каждой группы). Испытуемыми могут быть, например, дети 7—8 и 11—12 лет.
Если же исследуется уровень развития какой-либо стороны речи или понятийного мышления, в чем заведомо глухие дети сильно отстают в развитии от нормально слышащих, то рационально использовать тоже две группы глухих и слышащих, но при этом группы слышащих будут, например, 7—8 и 11—12 лет, а группы глухих на два года старше, т.е. 9— 10 и 13— 14 лет.
При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психологии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуемыми, либо они входят составными частями в психолого-педагогический эксперимент, который может носить как констатирующий, так и обучающий характер.
В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.
Первый — это построенный строго по определенной программе эксперимент, проводимый индивидуально с каждым испытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но многолетние исследования глухих и слабослышащих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее запланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы помощи испытуемому при выполнении им заданий.
Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной задачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложившегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.
Третий вид — это эксперимент, направленный на достаточно долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений выполнять какие-либо психические действия, например мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводится с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте Участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре эксперимента первого или второго вида. Результаты таких экспериментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях формирования определенных психических процессов у детей и, во-вто-
рых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по организации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей.
Четвертый вид — это психолого-педагогический эксперимент, который проводится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной системе, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослым и между собой, все виды используемой наглядности и дополнительных объяснений, уточнений. Это может быть одно занятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно с тем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Так же продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каждого занятия. Такой цикл экспериментальных занятий осуществляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути возможного их компенсаторного формирования. Примеры подобных исследований — разработка способов развития причинно-следственного мышления у глухих школьников (исследователь — Т.А.Григорьева) и развития речи глухих школьников в направлении ее обогащения однокоренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследователь — Т.Ф.Марчук). Проведенные завершающие эксперименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы занятий, внедряемых в процесс обучения.
Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с детьми, имеющими нормальный слух, — это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т.е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого следует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспериментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилирова-нием или чтением — читает ребенок — заранее написанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспериментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное задание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испытуемому выполнить его самостоятельно.
В каждом эксперименте заранее продумывается количественная и качественная оценка результатов исследования. После завершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в характер обработки результатов. Применяются методы статистической обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с нарушением слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе количественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психического процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в условиях воспитания и обучения.
Наряду с описанными методами используются разные варианты анкетного метода. В ряде случаев этот метод является дополнительным. Например, родителям тех детей, которые выполняют роль испытуемых, даются анкеты с вопросами, направленными на выяснение домашней обстановки, взаимоотношений между членами семьи, наиболее привычных занятий членов семьи дома и вне его. Анкетные методы широко используются для исследования личностных особенностей детей, подростков и взрослых, их личностных взаимоотношений. Большое распространение имеет анкетный метод для изучения личностной позиции глухих и слабослышащих, ставших взрослыми (выясняется их отношение к полученному образованию, вид их работы — по специальности или нет; удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно;
состав семьи и взаимоотношения внутри семьи; наличие друзей и помощников, каковы взаимоотношения с ними; есть ли желание продолжить образование, каковы интересы и склонности и т.д.).
Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии
Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют самые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает закономерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогических исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослышащих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания. Задачи сурдопедагогики — рассмотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационального их внедрения в практику.
Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования практики: создаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатками слуха, они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психического развития детей при использовании новых систем обучения и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы.
Опыт изучения психического развития глухих и слабослышащих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех познавательных процессов, особенно словесно-логического (понятийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, волевых действий и черт личности. Изученные закономерности психического развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятельности любого ребенка.
* * *
Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением слуха, которое является причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью. Поэтому в последующем изложении будут рассмотрены особенности психического развития глухих детей, а затем — наиболее характерные признаки психического развития слабослышащих. Отдельно будут кратко охарактеризованы особенности психического развития у детей с тем или иным нарушением слуха, имеющих сложный дефект, т.е. нарушения еще других систем организма, кроме органа слуха.
4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте
Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка
К проблеме социально-педагогических условий относится вопрос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т. е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда
дни видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращенной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ребенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествующий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказывать.
Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларингологов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наиболее разумные из них либо находят специальное детское учреждение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специалистом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребенок — глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка родители ищут способы избавить его от слухового нарушения и лишают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдопедагогикой и направленных на компенсаторное психическое развитие детей с нарушениями слуха.
Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогической помощи, тем больше возрастает его социально-педагогическая запущенность и усугубляются особенности его психофизического развития.
Особый вариант социально-педагогических условий возникает, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большей части таких случаев родители рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, свои усилия, в меру возможностей, направляют на его воспитание.
Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, которые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое развитие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам — сурдологам и принимая их помощь.
Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни
В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от Детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, На него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.
Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально развивающегося ребенка звуки все в большей степени начинают выполнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближайшего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги матери, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начинает различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослуши-вает его (И.М.Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их получше.
В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так называемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3—4 мес. он гулит, в 6—7 мес. у него появляется лепет, к 1 году — первые сознательно произнесенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В последующие годы происходит усложнение форм высказываний, обогащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение произношения отдельных звуков речи.
Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т.е. не воспринимает их зрительно.
Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он по-
q-ги не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком родители, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сур-дологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.
Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.
Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слышащим ребенком они обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.
Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жесто-вой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.
Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание,
еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предостав ляют взрослые для действия с различными предметами, с игрущ ками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количе ством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразна и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он разви вается и физически и психически. На втором, третьем году и более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимало конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.
При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоиздаюшей аппаратуры, формирование комплексного — слухового, зрительного, тактильно-вибрационного — восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).
Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.
Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают. Многие дети с 2—3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической
деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.
4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте
К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 — 7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2—3 лет в специальных коррекци-онных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.
Перейдем к описанию результатов экспериментального многосерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Не-стерович, Т.Н.Прилепской, М.Ю.Рау и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993—1994 гг. Исследование было направлено на установление уровня психического развития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольного возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.
Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии позволяли характеризовать уровень сформированности наглядно-действенного мышления при выполнении задач разной степени сложности. Третья — была направлена на оценку наглядно-образного мышления.
Результаты выполнения экспериментальной серии — строительства домиков из кубиков — показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6—7 лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже;
Руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное их количество (3 — для первого этажа и 2 — для второго) и строят домики двумя руками. Строительство крыши домика, имеющей форму треугольника (составляемого из двух призм — «полукубиков»), обычно несколько затрудняло детей. Но около половины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное Решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и слышащие, не сразу определяли правильное положение призм, кото-
рые должны составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схематического изображения домика, наконец находили правильное решение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экспериментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы они могли сами разместить другую призму в правильной позиции.
Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления домика совместно с экспериментатором эти дети строили следующие два дома правильно без посторонней помощи. Таких детей в процентном отношении было несколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.
Задание второй серии опытов — складывание по чертежу разных геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, более сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных треугольников — оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.
Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети, которые относительно своей группы показывали низкий и средненизкий уровни успешности. Но среди глухих совсем не было детей, показавших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.
Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур уже несколько более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.
В успешности решения наглядных задач с использованием матриц Равена глухие дети 6—7 лет несущественно уступали слышащим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаруживали умение решать самые сложные задачи на установление отношений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития наглядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по принципу центральной симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось дополнение к сложному рисунку одной части по принципу осевой симметрии.
Таким образом, глухие дети 6—7 лет, не имеющие, кроме глухоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем не-
значительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мышления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем У слышащих и у большей части глухих.
В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможностям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих дошкольников, показано, что эти дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующими словесными обозначениями, что указывает на принципиально важную роль слова в категориальном обобщении.
Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.
В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные на планшете.
В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.
У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги — обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).
В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6—8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2—4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния.
Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по 1—2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6—8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем у
одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок. 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).
Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из 2—3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, составленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 —-стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.
В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.
Слышащие дети 6—7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. Подавляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова — «обувь», «овощи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюдались при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначения не смог назвать никто из этой группы детей.
Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились заметные индивидуальные различия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость назвать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».
Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверст-
пиков. Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи, разработанной Л.П.Носко-вой и реализуемой на практике.
Проводилось исследование памяти детей: простейшей образной памяти на места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.
Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последовательности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать предметы, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с планшета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположения предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места предметов. При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правильным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного — 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись. При всех правильных ответах сумма очков равнялась 12.
Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько словесных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. исследовалась его словесная память на названия ранее ему показанных предметов.
Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развивающиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).
Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предметов глухие существенно уступали слышащим. Слышащие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привнесений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сход-
ных с ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первичном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.
Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития у глухих детей 6—7 лет как простейшей наглядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и названные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отметить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, и особенно в значительных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бытового сюжета.
Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.
Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94 %) умели считать устно и пересчитывать предметы до 20. Из них отдельные дети могли считать до 30, 50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались, пропускали отдельные числа.
Большая часть глухих детей уступали в счете нормально развивающимся слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предметы до 20. Остальные 67 % считали только до 10.
Однако при достаточно хорошем владении пересчетом предметов, знании количественных и порядковых числительных многие слышащие дети еще не овладели умениями складывать и вычитать в уме. Только 45 % детей правильно выполняли оба математических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % детей складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме, а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в пределах 10, а вычитать — только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и вычитали предметы только в пределах 5.
По овладению операциями сложения и вычитания очень близкие результаты к тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно владели значениями слов, выражающими сравнение предметов по количеству (больше — меньше —равно — одинаково). Все слышащие нормально
развивающиеся дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой — меньше, и правильно устанавливали равенство предметов в группах по количеству. Столь же успешно выполняли эти задания только одна треть всех глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше, но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.
Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься от их размеров и устанавливали отношения «боль-ше — меньше» не по количеству предметов в группе, а по размерам предметов, тем самым выполняли задания неправильно.
Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложение и вычитание) с демонстрацией практических действий с предметами, соответствующих содержанию задач, слышащие дети решили немногим более успешно, чем глухие. В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных решений, а в группе глухих — 50 % таких правильных решений.
Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психического развития глухих детей 6—7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каждым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, они охотно шли на следующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.
По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети 6—7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.
Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.
По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие Дети 6—7 лет соответствуют нормально развивающимся слыша-
щим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.
По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слышащих 6—7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.
По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.
Речь глухих детей 6—7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.
Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род—вид» и «вид—род». Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.
В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2 — 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.
Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случай
рысококвалифицированного индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспитания и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.
Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)
Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2—4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.
4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте
К семи годам, т.е ко времени поступления в школу, глухие Дети при благоприятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные — определения, дополнения и обстоятельства. Например, при описании картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный и зеленый».
Ко времени поступления в школу дети могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, зна-
комых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или. напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказываний).
На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.
Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обнаруживается в особенностях восприятия глухих детей.
Благодаря исследованиям И.М.Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающеи действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов.
Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, — это мер:! владения речью как средством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленс нии существенных признаков, особенно если они малозаметны^ (Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро
„^делить главные опознавательные признаки предмета приводит ^ замедлению скорости зрительного восприятия (К. И. Вересотская, дП.Гозова, И.М.Соловьев). Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осязательном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев). вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно развивается, при этом происходит сближение диний развития восприятия в норме и при нарушении слуха.
Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у глухих детей. М.М.Нудельманом и И.М.Соловьевым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т.В.Розанова).
Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.
Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.
В образной памяти глухих детей находят проявления также общие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого материала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети уступают слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).
Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем образная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р.М.Боскис, Т.В.Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).
Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и воспроизведения.
Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических ее основ (Т. В. Розанова).
Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев описал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запоминание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.
Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показывают, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло-гического мышления у глухих детей (Л.В.Занков, Д.М.Маянц).
При этом у них нередко установка на запоминание текста доминирую над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логические связи между событиями и поступками персонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т.е. когда запоминание осуществляется непроизвольно.
Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за-тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).
Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом значении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном возрасте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-либо учебной или практической задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).
Проблема развития мышления наиболее разработанная в сур-допсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении мыслительных операций у глухих детей было показано, что при анализе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).
Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н.В.Яшкова). Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О. И. Кукушкина).
По данным исследований (Т.В.Розанова), глухие дошкольники и младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленя-емыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.)
Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.
Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.
Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в
оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.
У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3—4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в щколе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.
Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.
Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.
Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.
Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.
Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева, Т.В.Розанова).
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления У слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих Детей (около 15 % в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к сред-
ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.
1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его признака, действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.
2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану:
1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;
2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);
3) функциональные свойства и назначение предмета;
4) принадлежность к предметам определенного рода и вида. По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свойства — основания для обобщений.
3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам классификации; формулированию суждений с кванторами «все», «некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истинных или ложных; построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, доказательств и определений.
4. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина — следствие, действие — цель. Определяются различия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости: 1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в содержании сюжетных картин; 2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуациях, о содержании сюжетных картин на основе логического подхода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа; 4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания рассказа.
5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения, содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно сформулированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразумевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).
6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображенных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в математических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры на наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.
Непременными условиями формирования понятийного мышления глухих детей являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения, воспитание у детей склонности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.
У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М.М.Нудельман М.Ю.Рау, Е.Г.Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь все познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.
По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В.Петшака, посвященное пониманию глухими школьниками эмоциональных состояний человека. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школьниками, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.
Вместе с тем глухие дети 10— 11 лет заметно уступают слыша щим детям 7—8 лет по точности опознания эмоциональных состояний, по их словесной характеристике и вызывающих те или иные эмоциональные cocтояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мышления детей, а также тем, что в младших классах школы у мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональным состояния окружающих людей и свои собственные, характеризовать их в речи, определять причины их возникновения и порождаемые ими последствия.
Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.
Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются глухие дети 10—14 лет в период обучения в средних классах школы, могли бы не возникнуть, если бы
велась соответствующая работа по формированию понятий об эмоциях и чувствах.
Один из показателей индивидуальных особенностей личности — это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей ц чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у глухих детей.
Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту — нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10—12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13—15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л.М.Барденштейн).
Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая — активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э.А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).
Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие Дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.
В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свой-
ственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению (В.Г.Петрова, Т.Н.Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей, чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хоккеиста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).
У глухих детей младшего школьного возраста (7—11 лет) отношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).
У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11—12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь совместно делают.
Для подростков (11—15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.
Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13—15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внут-
ренних качеств товарища — доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.
Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16— 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.
У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).
Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.
Однако хорошо известно, что понимание законов межличностных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирование разносторонне нравственной личности. Эта проблема в равной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глухих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны ученых, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.
Общее направление воспитания нравственных качеств личности у глухих детей — это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, почему это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное внимание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на ученика, определение характера этих воздействий.
Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу-хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.
В младшем школьном возрасте (7— 10 лет) у глухих детей наибольшие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.
В начале среднего школьного возраста (11—13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни предпочитают математику, другие — чтение или занятия трудовой деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математике, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих занятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом подавляют интерес к своему предмету.
У глухих учащихся в 13—15 лет и особенно в 16—18 лет (средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается — к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.
В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельностью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобразительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчивые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изготовлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструировали макет под названием «К северу от Томска», состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками людей, собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выполнен по типу мягкой игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А.В.Мелехина, З.Н.Латий, М.Ю.Рау).
Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Петербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие слож-
gbie изделия, например: модель парусника, стереоусилитель, прибор Д™ демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.
Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что деятельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских умений и навыков и к совместному изготовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференцированно, выделяя более и менее подготовленных к данной деятельности, давая каждому посильные задания (Г.Н.Пенин).
формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми (учителей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психического развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному.
Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А.П.Гозова и др.).
4.5. Жестовая речь глухих
В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и различия со словесной речью.
Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в которой используется язык жестов.
Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».
В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».
Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988), Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользу-ются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения.
Рассмотрим более подробно оба вида речи.
Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.
В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан-томимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия (здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним).
Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обозначается: стирать белье (имитация конкретных движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: спосо-
бом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» 0 «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.
Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.
Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.
Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного прогова-ривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.
Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.
4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей
Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20— 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при доста-
точно большом диапазоне различении звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).
Заслуга Р.М.Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающие особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос-кис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50—60-е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два отделения при обучении: I отделение — для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д.Корсунская и др.).
Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2— 3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова.
Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры:
окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, от-
дельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (Д.Г.Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.
На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лекси-ко-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного понимания содержания предложений, несформированности у них сло-весно-логического, понятийного мышления. Л. И.Тигранова на основе многих экспериментальных исследований убедительно показала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослышащих нужно в единстве с речью специально формировать конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.
Для психического развития слабослышащего ребенка и подростка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это отрицательно сказывается на его психическом состоянии.
Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Ф.Ф.Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно приучаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становится все более полным. Ясное различение речевого высказывания способствует развитию речи и совершенствованию собственного произношения, что, в свою очередь, создает условия для Развития письменной речи.
Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивидуальных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая работа по развитию слухового восприятия различных звучащих объектов и устной речи (Е.П.Кузьмичева, Н.Д.Шматко).
Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начинающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и особенно при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7—8 лет испытывают заметно более значительные трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их межцу собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.
К подростковому возрасту решение описанных задач становится более доступным для слабослышащих детей, что свидетельствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабослышащих младшего школьного возраста возникают в решении наглядных задач, когда требуется по данному краткому словесному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достигается путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обнаруживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предметов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внутреннему представлению его содержания. Дети еще не владеют умением на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.
Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие словесной речи и всех познавательных процессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к
старшему школьному возрасту их психическое развитие приближается к нормальному.
Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школьников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в исследовании Э.А.Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские отношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школьники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавливались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого исследования можно сделать вывод, что в процессе обучения и воспитания следует обогащать представления учащихся о разносторонних качествах человеческой личности и о межличностных отношениях. Это облегчит формирование положительных качеств личности у них самих.
В целом психическое компенсаторное развитие слабослышащих детей и подростков в условиях специального обучения позволяет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование, а главное — стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.
4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития
У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным нарушением слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый воспалительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы — составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необратимые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явление наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее поражение еще только начинающих формироваться систем слуха и вестибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием определенных инфекций).
Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек воспринимает изменения скорости движения собственного тела и все Изменения направления движения. По мере того как маленький
ребенок овладевает все большим количеством разных движенш (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать ходить, прыгать и т.д.), у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибулярного аппарата у человека складываются умения сохранять равновесие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ориентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изменения в направлении движений.
Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства нарушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя много дополнительных движений, помогающих им удерживать вертикальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлексов, которые возникают благодаря зрительному восприятию собственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений — умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и дошкольном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.
У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмечаются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).
Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов имеются для этого специальные средства.
Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учитывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой и при обучении детей различным трудовым операциям. Специально организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими действиями, позволяют значительно компенсировать у них недостатки движений.
Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве является одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.
Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что
нарушение зрения бывает различной степени — от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения 0 полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зрения или приобрести его позднее и по разным причинам.
Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рождения или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспитания и обучения. Специальный детский дом для таких детей существует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу 7.)
Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или частично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.
В связи с трудностями, возникающими при общении с глухими детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специального возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недостатков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждодневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разобьет и повредит при этом глаза, поранится и т.п.
Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у детей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школьном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда правильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыкаются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.
В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная регулярная проверка зрения всех учеников.
У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать присутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее психологически готовить его к надвигающемуся бедствию — слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам тру-довой деятельности, которые будут доступны ему и при наступившей слепоте.
Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % ~ у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда своевременно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагностировать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно организовывать их воспитание.
В значительном числе случаев (от 20 до 35 % — в разных детских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время беременности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ребенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его характер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием.
Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в специальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающимися в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями.
Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих
детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно отсталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высо-{<ую обучаемость. При создании благоприятных условий для их всестороннего психофизического развития неслышащие дети с первичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают программой сначала младших, а затем и средних классов школы для обычных неслышащих детей.
Среди глухих встречаются примерно 10— 15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболеваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблагоприятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.
Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.
Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3—3,5 %. Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая Деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать
точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей речепроизносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.
В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.
Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.
Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной деятельности в височной и переднецентральной областях коры головного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте — резкие различия в уровне развития предметно-практической деятельности, процессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практической деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.
У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры головного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение центральной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.
Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями поведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обострение психического заболевания, что делает невозможным пре-
бывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соответствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.
Необходимо также особо выделить группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (заболевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сходное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.
Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает массовый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только несколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да элементарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.
Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в условиях компенсирующего обучения.
Контрольные вопросы
1. Что составляет предмет сурдопсихологии?
2. Какие существуют варианты нарушений слуха?
3. Каковы причины нарушений слуха?
4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений слуха?
5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от времени нарушений слуха?
6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психическое развитие детей с нарушением слуха?
7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха?
8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве?
9. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и дошкольном возрасте? От каких причин зависит успешность психического развития глухих детей в этом возрасте?
10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успешность в степени этого развития?
11. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими причинами определяется разная успешность развития словесной речи у глухих детей к концу дошкольного возраста?
12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная память глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит успешность соответствующего развития?
13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?
14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая жестовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?
15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависимости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью?
16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мышление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?
17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?
18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логического мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Какими путями и средствами можно совершенствовать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?
19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?
20. Какие особенности личностного развития и межличностных отношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?
21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профессиональной и общественной деятельности?
Литература
Основная
Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. - М., 1940.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976. развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.
pay Ф- Ф- Формирование устной речи глухих детей. — М., 1981. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978. Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.
Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. — М., 1991.
Шчф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.
Допол нительная
Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. — 1980. — № 6.
Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1992.
Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом //Дефектология. — 1993. — № 1.
Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями //Дефектология. — 1990. — № 1.
Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 1981.-№4.
Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. — М., 1964.
Гчлевич И.М. Об особенностях понимания задач с косвенной формулировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. — 1973.-№4.
Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.
Гозова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глухими учащимися (на материале физики) // Дефектология. — 1981. — №3.
Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глухих школьников. — М., 1966.
Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников//Дефектология. — 1973. —№4.
Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления //Дефектология. — 1973. — № 5.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.
Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.
Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. — 1988.—№3.
Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.
Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: Учеб.-метод, пособие / Под ред. И.А.Миха-ленковой. -СПб., 1999.
Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. — М., 1969.
Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983.
Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глух, школьников.—Л.,1989.
Лебедев Д.И. Особенности запоминания фраз глухими школьн, ками //Дефектология. — 1985. — № 6.
Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. — 1986.—№2.
Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979.-№5.
Марцановская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. — М., 1985.
Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации однокоренных слов глухими школьниками // Дефектология. — 1976. — № 4.
Марчук Т. Ф. Формирование умении дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Дефектология. — 1979. — № 4.
Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 3.
Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.
Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. — 1989.-№6.
Pay М.Ю. Развитие воображения средствами изобразительной деятельности //Дефектология. — 1984. — № 5.
Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1949.
Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей //Дефектология. — 1991. — № 1.
Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения млад-щих школьников. — М., 1999.
Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей //Дефектология. — 1981. — № 5.
Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. — 1985. — № 3.
Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. — М., 1983.
Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи школы Векслера // Дефектология. — 1988. — № 6.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.
Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Дефектология. — 1971. — № 1.
Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и слышащих школьников //Дефектология. — 1973. — № 5.
Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П.Гозовой. — М., 1986.
Cmype Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в техническом мышлении глухих //Дефектология. — 1993. — № 6.
Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. —М., 1989.
Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих младших школьников // Дефектология. — 1979. — № 4.
Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпускников вузов и техникумов // Дефектология. — 1988. — № 2.
Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. —М., 1991.
Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи У глухих школьников // Дефектология. — 1995. — № 1.
^пгчиальная психология
ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих
Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos» — слепой и сначала занималась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.
Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».
Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А. А. Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака, N.Barraga, T.Cutsforth, M.Gottesmann, Y.Hatwell, M.Tobin и др.
Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомерным существование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей, Ф.И.Шоев), поскольку как зрячим, так и слепым свойственны общие психологические закономерности.
В последнее время в употребление вошло новое понятие «тиф-лология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.
Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологиче-ской литературе существуют две позиции относительно того, близка ли психология слепого к особенностям психики нормально видящего или она своеобразна.
Одна из них принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счет других сенсорных систем. Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916). Преувеличение же ее специфики привело Ф.Цеха (1913) к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К.Бюрклена (1924) — к неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Эти авторы стоят сознательно или несознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970; и др.).
Другая группа ученых (Т.Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961;
Максфилд, 1963; В.Уильямс, 1968; М.Тобин, 1972; В.М.Коган, А.Г.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева), прослеживая динамику психического развития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.
Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. В этой работе необходимо исходить из возможностей и потребностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.
Как уже говорилось ранее, объектом тифлопсихологии являются лица с недостатками зрения, т.е. слепые, слабовидящие и Дети, имеющие амблиопию и косоглазие.
В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «О» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.
Исследование остаточного — и ахроматического, и цветового — зрения у слепых, проведенное А.И.Каплан (1979), показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глу-
боко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Автором выделены три формы остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.
Первая характеризуется наиболее высокими функциональными возможностями. При этой форме отмечается несколько суженное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью.
Вторая характеризуется наличием периферических скотом («слепых» участков сетчатки), суженного поля зрения, патологией цве-торазличения с низкими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.
При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты поля зрения, распространенная патология цветоразличения с диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов. При наличии этих нарушений детям доступно лишь выделение предметов из окружающего фона, без идентификации составляющих их хроматических элементов.
Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменение контингента лиц с нарушением зрения имеет несколько тенденций, или направлений.
Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3—4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 %— светоощущение, у 10% визус выше 0,06.
Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания.
Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.
Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, остаточными явлениями органического поражения ЦНС, энцефало-патиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, первичными недостатками речи, двигательной сферы и т.д.
Эти данные корреспондируют с материалами немецких ученых р. фройденрайх и Р.Пастиллея (1990), анализирующих изменения в популяции школ для детей с нарушением зрения.
Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга 0 заболеваний глаз. Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, сочетаются с нарушениями деятельности ЦНС.
Причинами таких нарушений может быть врожденная патология и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве. Как показали последние исследования А. В.Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По данным этого автора, 88 % слепых и 92 % слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой выявился высокий процент (74 %) ранней детской мозговой патологии.
В отечественной и зарубежной практике существуют различные критерии подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяснения уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профессиональной подготовки — другие.
Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно в зависимости от того, какая система анализаторов является ведущей. Дети с визу-сом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0,4 — на основе зрительного восприятия.
Последние исследования, проводившиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали, что необходимо учитывать психологические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. Эти работы, как и ряд зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях в педагогической практике, вероятнее всего, следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах, а именно: слепые (blind) и лица с ослабленным зрением (low vision). Причем во вторую категорию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обуче-ЗДя и в повседневной практике.
Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправлен-^ix процесса: а) более глубокая дифференциация лиц с наруше-
нием зрения — тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабовидящий; б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (low vision). Эти тенденции сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.
Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии — принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности — сохраняют свое значение и в тифлопсихологии.
Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов. А.Г.Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабовидения и 88 % случаев слепоты имеют врожденный характер и более 30 % из них — наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.
Врожденная зрительная патология отмечается М.И.Земцовои и Л.И.Солнцевой (1964) в 60,9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А.И.Каплан (1979) — в 75%, Л. И. Кирилловен (1991) — в 91,3%, А.В.Хватовой (1995) — в 92% случаев у слабовидящих и 88 % — у слепых, в исследованиях И.Л.Ферфиль-файн с соавторами процент таких случаев составил 84,2%.
Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % (материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).
В исследованиях Л.И.Кирилловой на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечают-
дд: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению раз-рития глазного яблока — врожденный анофтальм, микрофтальм;
заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные фор-^ы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебе-ра, врожденная атрофия.
Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, ток-соплазмоз, краснуха и т.д.
Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.
Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980— 1990-е гг. опираются на теоретические положения, выдвинутые Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, М.И.Земцовой, А.Г.Литваком, А.И.Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой современной тифлопсихологии (Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, И.С.Моргулис Л.И.Солнцева) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение), а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.
Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных Поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения
различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.
Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.
В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, имеющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных представлений (у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы), и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.
Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.
Таким образом, момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.
Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется ее качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятии и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функции. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития в результате влияния на них первичного дефекта, а также и в результате его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития.
Исследования М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой, посвященные вопросам компенсации слепоты, показали, что процесс компенсации проходит ряд стадий, различающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают ребенку продвижение в развитии.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается формированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный дефект оказывает негативное влияние на их развитие.
Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную сложную систему, не идентичную психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.
Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.
5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста
Психофизиологические исследования нормально развивающихся детей от 0 до 3 лет (Д.А.Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекционных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль высшего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негатив-ность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной за-держке психического развития ребенка.
Поскольку почти все дети младенческого возраста с нарушением зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную де-привацию, путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2—3-месячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связана с получаемой ими мультимодальной информацией.
Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движения. Это поведение Ж.Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретический, слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражении, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.
Примерно к 2—3 месяцам, когда у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.
Зрячие дети к 4—5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмечается в возрасте 2—3 месяцев. Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев.
Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов, это свидетельствует об установившихся связях зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельностью. Это позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Ребенок же с нарушением зрения до 5—6 месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в
процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.
Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — на громкий звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.
Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к 5-месячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.
У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего ему предметность восприятия.
В становлении зрительного восприятия зрячего ребенка большую роль играет звук и слуховая ориентировочная реакция, но пока поле зрения не определилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывающие ориентировочные реакции ребенка, имеют чисто случайное значение и не входят в постоянную систему его сенсомоторной деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964).
Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.
Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.
Слепой американский психолог Т.Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму Речи, к вербализму слепого.
Формирование активного осязания как перцептивного действия Происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых Развиваются способы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в
контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприоцептивной чувствительности.
В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и особенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т.д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.
Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ранний период развития (3—4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и осязания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептив-ные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет развитие гаптико-кинестетических восприятии, имеющих важное значение в формировании целостных, глобальных образов предметного мира.
Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механического анализатора. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3—4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия, и тем самым основой для перехода к новому этапу развития, а именно — выделению и дифференцированию слуховых восприятии, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним своего поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивают активность речевой деятельности.
В 4—5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.
Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает занимать зрение.
Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.
Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л.Цойтен (L.Zeuten, 1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).
Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.
Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.
При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.
Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и зрячего. Поглаживание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.
В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полугодии к следующей форме — ситуативно-деловому общению.
Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.
Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5—6 месяцев начинается его значительное отставание.
В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха.
Трудность организации общения в связи с ограниченным восприятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме. Своеобразие психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе развития формировались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдающих в большей степени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.
Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого в нескольких направлениях:
организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы нервных связей, образующей полисенсорную основу восприятия, формирование генерализованной системы межфункциональных и внут-рифункциональных связей, обеспечивающих развитие активности и реакций на комплексные раздражения внешнего мира с целью появления предвосхищающих действий.
Занятия с ребенком должны быть направлены на использование сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что будет способствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению отдельных раздражителей, адресованных разным модальностям восприятия.
Необходимым условием продвижения в развитии является активизация моторики, установление связей «рука—рот», «рука-рука» на основе проприоцептивной чувствительности.
Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты. Поэтому нельзя согласиться с Г.Шаурте, считающим, что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значительной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения
в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражении как сигналов жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира.
Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвитии акта хватания.
Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно предупредить их формирование.
Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с объединением в систему дифференцированных восприятии разных модальностей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию этого нарушения.
Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.
В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нормально видящего ребенка у него начинает формироваться предметность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных предметов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картинках.
Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрослого.
При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладению пространством, участвует в формировании пространственных, топографических восприятии и представлений.
В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприятии в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире,
в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.
Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего возраста, компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень ограничены.
Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития.
После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P.C.Cohen, L.Zeuten), хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным.
Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осуществлением движений, поскольку детьми используется опора лишь на мышечное чувство.
Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование и укрепление связей предмет—действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.
У некоторых слепых детей до 3—4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (M.Norris, D. Warren, L.Zeuten, Р.Н.Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения.
У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечива-ние движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б.Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берет свое начало развитие активного осязания у ребенка.
У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3—4-летнего возраста из-за задержек развития ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.
Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.
Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.
При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать.
Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности, что влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.
Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть все более и более важную роль как средство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящий
ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.
Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т. Е. Конникова).
Слепой ребенок в 1,5—2 года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.
Активизация речевого общения ведет к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный период его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.
Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в слове, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесение освоенных слепым ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.
Таким образом, в психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.
Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.
Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных связей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей моти-вационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.
Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы в процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.
Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.
В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по назначению.
Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическом развитии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пре-
быванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.
Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом пространстве и т.д., т.е. такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.
В это же время начинается формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию. Относительно лучшее развитие речи, сравнительно с развитием познавательных процессов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.
Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенствовать формы практической деятельности и двигательные ее компоненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.
Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внутри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживающие значительное разнообразие степеней сформированности разных видов деятельности, в каждом из которых формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.
Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, основывается на формировании
и совершенствовании перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познание.
Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов. формирование таких перцептивных действий происходит не одновременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.
Именно практическая деятельность ставит перед слепым дошкольником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.
Основным путем компенсации недостатков перцептивных действий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществляется слепыми детьми интеллектуальным путем (Л.А.Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.
Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модальностей у слепых детей дошкольного возраста.
Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцептивные действия при обследовании предметов, не имеющие планомерного и целенаправленного характера.
У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в
дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков.
Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.
В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями действий, обосновывая логически свои суждения.
Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности восприятия.
При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различных уровня восприятия:
а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализаторами) и использование предметных предэталонов.
В процессе овладения предметной деятельностью важное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове.
Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.
Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать осно-
рой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номинативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова.
Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.
Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условиях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. за счет подключения простейших форм наглядно-действенного мышления, а также научения детей работать по правилу.
Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка об окружающей социальной жизни. Одним из важных условий возникновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.
Если мы возьмем две стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированные, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка» (Л.С.Выготский, 1960, с. 67).
У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере (биологический компонент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Возникающая диспропорциональность в развитии этих сфер обусловливает отличия игры слепого дошкольника.
Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство об-Разов различных действий, оно является абстракцией от многих
действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.
Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в условиях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.
Очень важным моментом для начала игры у слепых детей дошкольного возраста является наличие представлений. Однако двигательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень неточными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизительный рисунок игрового действия). Обязательным же и необходимым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция между знаниями и практическими умениями не мешает возникновению творческой игры слепого, так как в процессе игры появляются предпосылки для активного развития восприятия и представлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.
Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.
Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану.
Первоначально план действий намечается взрослым, постепенно планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно этот процесс развивается в элементарной трудовой деятельности. Простейший план деятельности уже заключен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), которыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.
В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифицируют детали с целью выполнить построение, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности.
И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.
Эти элементы входят в планирование деятельности как необходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, они создают для него базу.
Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.
Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.
Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов даже при изменении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изменяться по другим, имеет большое значение для развития мышления ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается понимание принципа сохранения. Овладение этим принципом служит показателем перехода слепых детей к собственно научному Мышлению.
Результаты работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, разделились на две резко отличающиеся друг от друга группы.
Одни исследователи находят, что развитие принципа сохранения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зрячих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом сохранения в те же сроки, что и зрячие (M.Tobin, Higgins, Cro-mer, M.Gottesman). Различия результатов исследований, проведенных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).
Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предварительным экспериментальным обучением способам измерения предлагаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведено С. М. Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохранения. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию сложных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в познании сущности вещей.
Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного восприятия. Это расширяет возможности слепых в углубленном познании мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.
В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объектов и тех качеств предметов, которые являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.
Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и явлений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определенным понятиям (Н. Н. Поддьяков).
Классификационные средства используются детьми в сфере вос-дриятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования показали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использованием классификационных способов.
Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой дошкольник из-за бедности знаний о предметном мире и недифференцированное™ представлений еще длительное время возвращается к практическому анализу и практическим пробам при выполнении предложенных ему задач.
Осуществление мыслительных операций в образной форме требует совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.
Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления от более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обучению.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами (Н. Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.
Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии формирования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.
Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план представлений показывает также, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют в результате единый, Целостный и дифференцированный образ. У детей возникает структура образа, в которой выделяются существенные и несущественные признаки, главные и второстепенные.
Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).
Предварительно создавался очень широкий мотив учебной деятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать вос-
питателя, выполнять его задания, подчинять свои действия требованию, даваемому воспитателем в заданиях.
В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных заданий у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельности, ограничивались выполнением отдельных действий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации действия, свойственной в норме детям более младшего возраста.
Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладевают зрячие дети этого же возраста.
Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к более низкой активности и недостаточному развитию познавательных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой общее недоразвитие деятельности.
Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятельности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно создание положительно окрашенного эмоционального отношения ребенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. Поэтому подготовка слепых детей к школьному обучению предусматривает кроме формирования у них умений воспринимать и узнавать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализаторы, умение анализировать предметы окружения, делать простейшие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоциональной и волевой сфер к условиям занятий в школе.
Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объекты на различные составляющие их части показывает разные уровни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизироваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эталон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетельствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.
В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях па-
^яти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению детей действовать «по правилу».
Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по образцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его построения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зрячие пользовались при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкциях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, возвращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении заданий любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.
Такие способы решения практических задач требуют более высокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использованием специфических методов.
Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».
Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.
5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения1
Представления Л.С.Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при
' Этот параграф написан Л. И. Солнцевой в соавторстве с Р. А. Курбановым.
нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влияние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих отражаются неблагоприятные внешние условия развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.
Так, Ф.И.Шоев отрицал не только влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придерживался и Л.С.Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят по многим показателям психическое развитие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого как человека особого типа, мир которого несходен с внутренним миром зрячего.
Экспериментальные психологические исследования аномал) ных детей разных категорий показывают, что первичный дефек в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вт< ричные изменения в психике ребенка.
Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ан< мального развития является то, что совокупность порождаем!:
дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».
В.И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на развитие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.
Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развит) психики ребенка не является только прямым или однозначны оно сказывается в системном характере нарушений, среди кот рых можно выделить вторичные и третичные.
Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.3 тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, соглас! которому есть прямая зависимость развития психических проце сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (198 три группы психических явлений, существенно отличающихся ci пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.
Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зрения.
Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии зрения и дифференцированной зависимостью самс процесса достижения определенного уровня от остроты зрение характера заболевания.
Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением периферических и проводниковых частей зрительного анализатора.
Развивая эту тему, А.Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока, психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.
Первый блок структуры личности — формирование таких психических процессов, как мышление, речь — находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так как за счет развития компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.
Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.
Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.
И несмотря на то что направленность личности имеет социальную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонентов, такие как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.
Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психики человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды.
Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (А.М.Жихарев, 1984).
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррек-Ционно-развивающее влияние на формирование личности подростка, имеющего глубокие нарушения зрения.
Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реабилитации сформулирован принцип: реабилитация слепого — это прежде всего реабилитация его как личности.
Однако, как отмечает Д.Э.Урлакис (1990), исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.
В этой связи интересна работа Л.Н.Силкина (1983), в которой с позиций общей и социальной психологии представлена попытка дать научное обоснование программы социально-психологической реабилитации и средств ее осуществления на примере организации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (ШВТС).
Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляемое психологическими средствами и методами. Реабилитация направлена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.
Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметному миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адаптация личности к собственному «Я».
В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-де-ятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием или восстановлением умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни.
Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую очередь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего «Я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутренней саморегуляции личности.
О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности подростков с глубокими нарушениями
зрения говорит тот факт, что, по данным Т.С. Шалагиной (1990), 50 % учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоятельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, система обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивелирующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.
Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, имеющих врожденную слепоту, с помощью адаптированного личностного опросника MMPI можно выделить две группы лиц с различной степенью психологической адаптации: 1) те, кто обладает хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает плохой психологической адаптацией.
Обе группы различаются определенными личностными характеристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации.
К первой группе относятся лица, имеющие следующие характерные качества: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им свойственна переоценка своих сил и возможностей, что отражается часто в завышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре которого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы помогать другим. В то же время в структуре их личности присутствует такой компонент, как ригидность. Это выражается в определенной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отметить черты обидчивости, повышенной психологической ранимости.
Вторая группа характеризуется как неадаптированная или малоадаптированная. Это лица, не достигшие психологической реабилитации. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными силами. У них на первый план выступают факторы тревожности и неуправляемости поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди часто застенчивы, скованны, закомплексованы. У них обычно отмечаются признаки неуверенности в себе, в своих силах и возможностях.
Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результатом внутренней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей деятельности,
локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное течение процесса реадаптации. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными структурами «образа Я» (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образованием, как уровень притязания.
Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т. Руппонен: конечной целью реабилитации является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого круга людей.
Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окружением, которое в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения.
Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зрячих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80%, по данным автора) бытует мнение, что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный человек. По мнению В.П.Гудониса, такое восприятие незрячих связано с их изолированностью в обществе. Взрослые слепые объединены сетью УПП общества слепых, дети находятся в системе специализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, в силу отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представления о возможностях слепых и нет элементарных знаний и навыков оказания конкретной помощи слепому человеку.
Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено исследование В.Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались представления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было установлено, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зрячими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих. В то же время слепые не идентифицируют себя со «стереотипным образом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показало расхождение. Было обнаружено, что для слепых более важным, чем для зрячих, является категория альтруизма.
Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к себе было проведено А. Суславичюсом
(1988). Было показано, что установки зрячих и слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три группы социальных установок:
1) социальная установка игнорирования слепых, избегания контактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими;
2) псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в родительских установках. Другим проявлением псевдоположительной установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его о дефекте и пр.;
3) адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его способностей и достижения жизненных целей.
Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:
1) социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения слепого зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него;
2) установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными;
3) адекватная социальная установка, когда общение с другими людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.
Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.
Оценка своей внешности является составной частью интегра-тивной оценки самого себя. Исследование Д.Джервиса самооценки слепых (1960), на результаты которого ссылается А.Суслави-чюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне положительным или крайне отрицательным значениям на шкале самооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполнению своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что Проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.
Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что
они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в подростковом возрасте имеет место обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.
Указанные выше факторы несовпадения социальных установок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят особую проблему — положение незрячего в системе социальных межличностных отношений. Как мы уже видели, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотношений, а также вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной роли «инвалида по зрению», значения коммуникации. Как показало исследование Р. Банзяви-чене (1986), нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие отрицательные переживания. Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компетенции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения.
Приведенные выше факты особенностей личностного развития незрячих в аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему предельно ранней реабилитации и проведения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных негативных изменений и последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни.
Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психологической реабилитации незрячих, отметим, что почти все исследователи большое внимание уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действительно, успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.
Как показывают вышеприведенные исследования, скорее следует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:
1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;
2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;
3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.
Формирование основных личностных структур: образа себя, направленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и основного условия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение такого опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимодействии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной системы отношений личности.
Особое значение в формировании личности имеет система отношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.
Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г.А.Буткиной и С. М. Хорош (1991).
Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные условия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений, воспитывающих у ребенка нежелательные личностные качества. К сожалению, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.
1. Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрезмерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой способностей ребенка.
Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны родителей, их нерешительность и постоянный страх за него, превращается в деспота.
При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требовательностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в будущем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потребительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициати-й и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.
2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отношению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степе-
ни определяется личностными особенностями родителей, как правило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятельства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недоверие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказаний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Проявление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспособными к сопереживанию и существенно затрудняет их понимание той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов.
Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.
3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимопонимания между ними и духовной разобщенности.
Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.
Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненужности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства собственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.
Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время проживающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентированного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.
Все это не может не влиять на процесс формирования личности подростка.
Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А.И.Ви-
ленская) проводились по проективным методикам: использовалась методика неоконченных предложений, методика самооценки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притязаний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию занижения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тенденция снижения числа адекватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.
Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.
Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.
Для незрячих подростков личностно-значимыми являются отношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.
Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих подростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.
Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале «здоровье», поскольку это были вопросы, связанные с отношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде зрячих.
Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своими
зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завышения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо занижения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.
Следует отметить, что для незрячих подростков и при оценивании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», характерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.
Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по полученным данным, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.
Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.
У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.
Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.
Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не сформировано адекватное отношение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости проведения серьезной коррекционной работы.
Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к массовой шко по окончательному результату обучения, сколько из возможн стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход стра! в рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, сво ствах личности и всей познавательной деятельности, котор! следует формировать у выпускников в процессе их подготовка жизни.
Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, используя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.
Значительно больше внимания должно уделяться формированию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.