Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету

Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету. В главе I указывалось, что в преподавательской практике при использовании индивидуального подхода возможны - 1 ориентация на уровень достижений учащихся 2 ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Причем предпочтение отдается первому способу - он проще - игнорируя при этом динамические характеристики деятельности, в частности стилевые особенности и сочетаемость партнеров по типу темперамента в случае совместной деятельности. Но, как мы выяснили, успешность деятельности, т.е. учения, во многом определяется формально-динамическими характеристиками личности учащегося и, значит, в определенной мере эти характеристики влияют и на уровень достижений этого учащегося.

Иными словами, индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает индивиду учиться.

Но для того, чтобы учитель смог использовать ту или иную методику, направленную на индивидуализацию обучения языку, он должен знать индивидуально-типологические особенности своих учеников.

Таким образом, выявлению наиболее типичных проявлений психологических характеристик темперамента и отводится настоящий параграф. Мы постараемся описать как их общие проявления, так и более конкретные, в частности - в осуществлении совместной речевой деятельности учащихся. В целях описания общих проявлений индивидуальных свойств учащихся на уроке воспользуемся наиболее простой дифференциацией учеников на сильных-слабых и подвижных-инертных, основанной на типологических особенностях нервной системы.

Начнем со школьника с сильной нервной системой. Он чаще всего бодрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой он усваивает значительный по объему материал. Он полон энергии, неутомим, постоянно готов к деятельности. Он почти не бывает усталым, вялым, расслабленным. Включаясь в работу, он почти не испытывает ему нипочем дополнительные нагрузки, переход к незнакомой новой деятельности.

Чаще всего он обнаруживает полную поглощенность своим очередным занятием. Его также отличает большая эффективность использования времени, способность выполнить за тот же отрезок больше, чем другие учащиеся, благодаря своей выносливости, отсутствию остановок и сбоев в работе. Но ученики с сильной нервной системой не склонны к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят планировать свою деятельность и проверять выполненное задание. Им скучно при повторении пройденного материала, когда учитель опрашивает других учащихся.

При однообразной, монотонной работе они испытывают чувство раздражения, неудовольствия и начинают отвлекаться. Отсутствует самоконтроль. Ребенок со слабой нервной системой - чаще всего спокойный, тихий, осторожный, послушный. Отличается повышенной утомляемостью склонен к аккуратности, доходящей до педантизма. Ему характерна повышенная впечатлительность. В незнакомых условиях он теряется, не находит нужных слов, не отвечает на вопросы.

Нередко таким детям не хватает уверенности в себе, им свойственна боязнь неудачи, страх глупо выглядеть, вследствие чего для них значительно осложняется продвижение к успеху. Для учета особенностей индивидуального стиля учебной деятельности учеников со слабой нервной системой учитель должен соблюдать такие правила - Не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления - Не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал лучше отложить опрос на следующий урок - Путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах - В минимальной степени отвлекать их от работы, создавать им спокойную обстановку - Учитывать тот факт, что они предпочитают письменную речь устной.

В отношении учеников с сильной нервной системой необходимо - Обеспечивать частую смену упражнений во избежание монотонности - Использовать приемы, направленные на тренировку навыков самоконтроля - Предоставлять им роль заводил в групповых формах обучения - Учитывать предпочтение ими устной речи письменной.

Посмотрим, как выглядят подвижные учащиеся. Такие дети долго не могут собраться и приняться за работу. Их постоянно что-то отвлекает, они вертятся, разговаривают. Им скучно заниматься какой-то одной деятельностью, у них много разнообразных занятий, и, переходя от одного дела к другому, они полностью вытесняют из сознания предыдущее. Подвижный ученик ничего не планирует.

Его не смущает известная неопределенность в том, чем и когда ему нужно заниматься. Он способен на ходу принять решение или изменить прежнее намерение, быстро и без труда приспосабливаясь к новым условиям, легко следуя за ними и подчиняясь складывающимся обстоятельствам. Что же касается инертного ученика, то он намного спокойнее на уроках. Он не склонен разбрасываться на разнообразные занятия чаще всего его свободное время полностью занято учением, приготовлением уроков.

Больше он практически ничего не успевает. Каждое непредвиденное обстоятельство выбивает его из колеи. Много времени и сил уходит у него на такие мелочи, которых почти не замечают другие дети. Как работать с подвижными и инертными учениками? Прежде всего следует обращать внимание на следующие учебные ситуации 1 задания, разнообразные по содержанию и способам решения 2 ситуации, требующие высокого темпа работы 3 ситуации, требующие быстрого переключения внимания 4 ситуации, когда время жестко ограничено 5 однообразная монотонная работа 6 длительная работа, требующая высокого умственного напряжения 7 одновременное усвоение нового и повторение старого материала.

Перечислим некоторые методы, которые учитель может использовать в работе с инертными учениками - Не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно - Помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями - Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах им необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций - Не спрашивать их вначале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации - Избегать ситуации, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку - В момент выполнения заданий не надо их отвлекать.

Для работы с подвижными учениками применительна следующая тактика - Увеличение объема материала по частям на первых порах ученику сокращают объем работы.

После того как намеченная часть выполняется, ему либо предлагают следующую часть, либо ограничиваются сделанным это зависит от отношения ребенка - Разнообразие содержания заданий, частые переходы от одного их вида к другому - Опрашивать их первыми, т.к. они не любят ждать Теперь опишем проявления типологических свойств учащихся при осуществлении ими совместной деятельности - диалогической речи. Здесь мы воспользуемся традиционной классификацией четырех типов темперамента.

Сангвиник эмоционально стабильный экстраверт. Речевые реакции образуются быстро, речь громкая, выразительная, с правильными интонациями и ударениями, быстрая, уравновешенная и плавная. Наличие пауз-хезитаций минимально по сравнению с другими типами. Соотношение в речевой деятельности подготовительных, контрольных и исполнительных действий характеризуется преобладанием последних исполнительных. Речь также характеризуется преобладанием инициативных реплик.

Говорит чаще всего спонтанно, импровизирует. Не любит однотипные речевые ситуации. Направленность внимания на содержание речи выше, чем у холерика, но ниже, чем у флегматика и меланхолика. Холерик. Реплики развернуты, но не всегда обладают завершенностью. Их логичность и последовательность относительно высокая, характеризуется высокой степенью убедительности и доказательности.

Редко пользуются вербальными опорами. Холерик - эмоционально неустойчивый экстраверт. Обладает быстрой страстной со сбивчивыми интонациями речью. Наличие пауз невелико, но нормативность речи низкая. Это объясняется часто необдуманностью реплик. Соотношение в речевой деятельности подготовительных, контрольных и исполнительных действий такое же, как у сангвиника, но более значительно. Так же как и сангвиник предпочитает инициативные реплики.

Говорит чаще всего спонтанно, но не всегда последовательно. Предпочитает речевые ситуации, которые вызывают у него интерес, в противном случае может отказаться участвовать в них. Направленность внимания на содержание речи по сравнению с остальными типами невысокая. Реплики развернутые, но большей частью не завершенные, что объясняется непродуманностью этих реплик. Редко пользуется вербальными опорами. Флегматик - эмоционально-стабильные интроверты. Речь медленная, спокойная, равномерная, без резко выраженных эмоций.

Наличие пауз-хезитаций относительно невелико, что объясняется подготовленностью, продуманностью реплик, наличием стратегии в речевой деятельности. Соотношение подготовительных, контрольных и исполнительных действий характеризуется равновесием. Очень важное значение придает контрольным действиям. Это предполагает увеличение времени на составление диалога. Не инициативен, предпочитает ответные реплики. Направленность внимания на содержание диалога высокая.

Реплики не всегда развернуты, но характеризуются завершенностью, логичностью, убедительностью. Предпочитают воспроизводить свои реплики на письме. Часто пользуются вербальными опорами. Меланхолик - эмоционально-лабильные интроверты. Обладает слабой неритмичной речью, до шепота, стеснителен, необщителен, хотя его речь характеризуется подготовленностью и продуманностью, количество пауз-хезитаций больше, чем у флегматика. Речевая деятельность отличается преобладанием подготовительных действий, т.е. время, затрачиваемое на составление диалога, увеличивается.

Ответные реплики в значительной степени преобладают над инициативными. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Но, вследствие неуверенности меланхолика, его речевая деятельность свою логичность и убедительность в новых неожиданных ситуациях. Предпочитает материализовать устные реплики на письме т.е. использует в качестве опор. Таковы наиболее явные проявления типологических особенностей учащихся в организации совместной речевой деятельности.

И именно с учетом этих проявлений необходимо подбирать индивидуализированные упражнения. Но об этом в следующем параграфе. 2. Организация индивидуализации в процессе обучения иностранному языку. Индивидуализированные упражнения Мы выяснили, что проблема учета индивидуальных особенностей школьников является одной из центральных проблем при обучении учащихся иностранному языку. Однако, вопрос о типологии упражнений, обеспечивающих индивидуализацию учебной деятельности школьниками, пока не решен.

Современная методика располагает значительным количеством различных подходов к созданию типологии упражнений И.Л.Бим, С.Ф.Шаталов, Е.И.Пассов и др В нашу задачу не входит анализ подходов, а лишь делается попытка выделить основные типы индивидуализированных упражнений, позволяющих корректировать индивидуально-психологические особенности учащихся. С.Ю.Николаев 19 выделяет следующие условия использования индивидуализированных упражнений 1. Рациональное обучение иностранному языку предусматривает сочетание общих и индивидуализированных упражнений. 2. Индивидуализированные упражнения являются интегральной частью основной типологии упражнений языковых, условно-речевых, речевых . 3. Эффективность во многом определяется разумной адаптацией, умением видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений. 4. Успех обучения зависит от своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях, от оперативного развития слабо функционирующих психических процессов. 5. Конечный уровень обучения обусловлен и эффективностью функционирования всех компонентов психической структуры личности ученика, и их совершенствованием. 6. Речевая деятельность связана с направленностью личности ученика, ее интересами, потребностями, отношением к изучению иностранного языка. 7. Речевая деятельность имеет трехфазную структуру мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы первые две из них составляют подготовительную фазу. В основу типологии индивидуализированных упражнений положены критерии цели индивидуализации.

Исходя из них выделяют следующие типы упражнений адаптивные, корректирующие и совершенствующие.

Адаптивные упражнения могут быть двух видов.

Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель - помочь подгруппам более слабых учеников справляться с заданиями, а сильным - обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности.

Адаптивные упражнения второго вида - это речевые или условно речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, фактора межличностного общения, контекста деятельности. Задача корректирующих упражнений, имеющих также вспомогательный характер способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитие отдельных психических процессов и свойств личности, особо важных для успешного овладения иностранным языком.

Корректирующим упражнением может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны быть сформированы у школьников ранее. Совершенствующие упражнения предусматривают шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование его индивидуальности.

В методическом плане индивидуальность учащихся проявляется в характере выполнения ими заданий. Упражнение можно назвать совершенствующим, если соблюдаются следующие условия 1 оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы учащегося 2 отвечает уровню его подготовки 3 обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи и 4 формирует индивидуальный стиль деятельности. Необходимо, однако, сказать, что такое разделение индивидуализированных упражнений на типы в практике работы носит условный характер, так как упражнения тесно взаимосвязаны и любое упражнение в большей или меньшей степени является совершенствующим.

Все типы упражнений должны использоваться при обучении как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности. Выполнение таких упражнений могло бы привести к более полному обеспечению практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения иностранному языку. Что касается форм индивидуализации, то нас будет интересовать парная, при которой возможна организация диалогической речи в статических и динамических парах.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации УРС представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

К указанным условиям относят мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает УРС незаменимой при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устноречевому общению.

УРС становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому из партнеров по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся. Таким образом, использование УРС является, на наш взгляд, самым удачным способом индивидуализации, ориентированной на учет особенностей индивидуального стиля учебной деятельности.

Подбор и распределение УРС с учетом этих особенностей позволит а создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному устно-речевому общению на уроке, и, следовательно, б повысить эффективность учебной деятельности. Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач, предметно-содержательного аспекта УРС. Дифференциация при распределении ролей А. Для экстравертов. а роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.

Желательна частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей проигрывание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные навыки. б роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении стремление к доминированию. Необходимо сбалансировать распределение ролей, 1 требующих повелительных конструкций и интонаций, 2 а также ролей, содержащих выражение просьбы, согласия, неуверенности и т.п для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении.

Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогут им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения которые они редко применяют в естественных условиях, лучше понимать своих партнеров.

Б. Для интровертов. а роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику, не являются для него сложными, вызывают положительное отношение к ним. б роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении интровертированность. Дифференциация при моделировании контекста деятельности Здесь особое внимание необходимо уделять необщительным флегматикам, меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией.

Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствуют себя в ситуациях предметно-ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика. Дифференцированное распределение УРС 1. Учащимся, испытывающим личностные затруднения при общении, на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать УРС, в которых они ощущают наименьший дискомфорт.

Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствуют себя в том случае, если их партнер - близкий друг. 2. На следующем этапе ситуативного обучения можно предлагать ученикам такие УРС, в которых они учились бы постепенно преодолевать проявления темперамента, мешающие иноязычному общению в учебных условиях. Экстравертам, которые стремятся к повышенному доминированию в общении и имеют завышенную самооценку, можно предлагать УРС, в которых им нужно умерить свой пыл, прислушиваться к мнению других, выполнять их просьбы и требования, предлагать свою помощь. Наиболее оптимальным средством осуществления подобной дифференциации, на наш взгляд, является речевое упражнение.

Разберем, как это происходит. В своем эксперименте мы использовали РУ, исполнение которого заключалось в воспроизведении учащимся диалога по функциональным моделям.

Функциональные модели представляют собой цепочку последовательно соединенных функциональных опор, представляющих собой речевые функции, которые выполняют те или иные реплики партнеров. В функциональную модель диалога включаются речевые задачи партнеров, которые определяют их роли, тактические линии. Выводы 1. Для того, чтобы использовать ту или иную методику, направленную на индивидуализацию обучения языку, учитель должен индивидуально-типологические особенности своих учеников. 2. Психодинамические свойства учащихся проявляются и в их речевой деятельности.

Речь каждого из представителей типов темперамента обладает определенными характеристиками, которые необходимо принимать во внимание при осуществлении индивидуализации обучения иностранному языку. 3. Наиболее оптимальным средством реализации индивидуализации в обучении иностранному языку является учебно-речевая ситуация. Глава III Экспериментальная проверка влияния учета психодинамических учащихся на успешность формирования навыков и умений речевого общения Практическая проверка нашей гипотезы осуществлялась в период педагогической практики с 08.11.99г. по 20.12.99 г. в школе - гимназии 1. Исследование проводилось в классах 9 А контрольная группа и 9 Б экспериментальная группа. Нами был разработан план эксперимента, который состоял из трех этапов, осуществлявшихся в определенной последовательности I этап - психологический констатирующий эксперимент II этап - осуществление методики обучения английскому языку с учетом психодинамических свойств учащихся III этап - контролирующий эксперимент 1.Психологический констатирующий эксперимент Цель данного этапа - создать базу для последующего осуществления методики обучения диалогической речи. Задачи 1 выявить соотношение типов темперамента в группах типы определялись соотношением свойств темперамента по шкалам экстраверсия - интроверсия, эмоциональная стабильность - эмоциональная стабильность.

Выявление типов темперамента необходимо для подбора потенциальных партнеров в речевой деятельности. Тест проводился как в экспериментальной, так и в контрольной группах. 2 выявить психологическую обстановку в классе, а именно - систему предпочтений учащихся, характер взаимоотношений между потенциальными речевыми партнерами.

Эта задача решалась в процессе проведения социометрического исследования.

Первая задача решалась с помощью методики Исследования типа темперамента см. Приложение Итак, согласно результатам теста мы имеем в 9 Б классе экспериментальной группе Тип темперамента Количество учащихся сангвиник 3 холерик 2 флегматик 3 меланхолик 1 всего 9 в 9 А классе контрольной группе Тип темперамента Кол-во учащихся сангвиник 4 холерик 3 флегматик 2 меланхолик 4 всего 13 Необходимо указать, что результаты теста в экспериментальной группе использовались для создания наиболее оптимальных диад речевых партнеров, в то время как результаты теста в контрольной группе позволили избежать влияния случаев незапланированной совместимости речевых партнеров на общие выводы.

Социометрия же проводилась только в экспериментальной группе.

Иными словами, учитывалась не только совместимость индивидуальных стилей деятельности речевых партнеров, но и их психологическая совместимость. 2.