Педагогчн аспекти дослдження памят. Про серйозн недолки в робот над розвитком памят школярв пише вдомий психолог А. В. Петровський Неважко вдповсти на питання, коли на яких уроках школяр одержу вдомост про вйни, рвняння з двома невдомими, будову квтки, суперечку славянофлв з западниками.
Але легко поставити в глухий кут питанням коли, де як школяра вчать прийомам успшного запамятовування, дають йому вдомост про те, як боротися з забуванням суттвого, значного в учбовому матерал, розповдають хоч трохи про те, що таке память, як механзми, закономрност, особливост, як нею слд правильно розпоряджатися.
Очевидно, припускаться, що учн сам знайдуть шлях до виршення цих завдань що в даному випадку спецальне втручання не потрбне. 18 Навички механчного запамятовування, що склалися у школярв, негативно впливають в подальшому, наприклад, в учбовй дяльност студентв, в робот по саморозвитку. Важлива роль в розвитку памят школярв належить вчителю, що безпосередньо органзу учбовий процес прямо та постйно вплива на учня. 21, с. 5 Щоб вийти на вищий рвень керування навчальним процесом, створити досконалш педагогчн технолог, треба мати й глибш уявлення про процеси переробки нформац людиною, що вдбуваються в систем засвоння-забування.
Психофзологчний аспект проблеми дослджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати про педагогчний, який для оптимально органзац навчально-виховного процесу ма бути вивчений передусм. Розпочнемо з уточнення педагогчного смислу понять. Запамятовування довльне або мимовльне, засвоння те ж саме, але для усвдомлено нформац. Забування це стирання з памят, зникнення ранше зафксованих у нй вдомостей.
Збереження виживання знань, умнь трактуться як рзниця мж вивченим забутим, фактично це та ж хня частина, що залишаться в свдомост на момент дагностування. Засвоння забування взамообернен процеси, що вдбуваються одночасно. Це взамонеобхдн процеси засвоюючи, учень одночасно забува, забуваючи засвою нове. В момент засвоння розпочинаться забування лише цною значних нтелектуальних зусиль вдаться стримати цей процес, забезпечити виживання необхдних знань, умнь, навичок.
Саме з таких мркувань ми виходимо, формулюючи гпотезу засвоння забування дзеркальними процесами хд засвоння повинен повторювати хд забування навпаки. Якщо це так, то, дослдивши в усх деталях один з процесв, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафксувати крив процесв для конкретного випадку навчання, то рзниця мж хнми фактичними положеннями значеннями виявила б залишок у свдомост учня саме ту частину нформац, яка привласнена особистстю за час нтелектуально прац залишилася в свдомост для тривалого використання.
Припущення про взамооберненсть процесв засвоння забування висловлються не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумнву, таке запзнення це наслдок розведення проблем, негативн результати диференцювання науки, коли процеси засвоння забування дослджувалися розрзнено, вивчати ж х у нерозривному звязку навть не намагалися дослдження могли б бути надто складними, а тлумачення х результатв наштовхувалося б на нищвну критику.
Нин, коли наука повертаться до нтегрованого дослдження проблем, в умовах накопичення достатньо клькост знань як у царин засвоння, так в царин забування, створилися передумови для теоретичного осмислення х дност шляхом зставлення вибудуваних кривих. 5, с.29-30 Розвиваючи поглиблюючи де гуманно педагогки, В. О. Сухомлинський спирався на науков теор видатних психологв Ж. Паже та Л. Виготського. Повноцнне навчання, тобто навчання, яке розвива розумов сили здбност, було б немислимим, якби не спецальна спрямовансть, скеровансть навчання розвивати розум, виховувати розумну людину навть за умови вдносно незалежност розумового розвитку творчих сил розуму вд обсягу знань.
У працях вченого чимало психологчних дидактичних знахдок, як розкривають складний процес кервництва вчителем розумовою дяльнстю дитини. Зокрема, ц знахдки можна побачити в таких працях як Серце вддаю дтям, Павлиська середня школа, Проблеми виховання всебчно розвинено особистост, 100 порад учителю, Духовний свт школяра, Розмова з молодим директором школи, Гармоня трьох начал та н. На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгострших проблем школи це поглиблення нтелекту дитини, розвиток розуму.
А це розвиток образного логко-аналтичного мислення, усунення його уповльненост. Тому в школ необхдн спецальн уроки мислення це живе безпосередн сприймання довклля, сам процес здобування знань, розумов вправи. Незамнною школою мислення, яка допоможе усунути тугсть, уповльненсть мислення, може стати сама органзаця здобування знань на уроц необхдно створити такий логчний ланцюжок, щоб наслдок одного ставав причиною другого. тод, утримуючи цей ланцюжок в пол сво уваги памят, дитина, навть з уповльненим розумовим процесом, проходить незамнну школу мислення.
У прямй залежност вд рвня виховання мислення, думки, розуму знаходиться умння запамятовувати. Дитина, яка побачила охопила тльки поверхово навчальний матерал, не зробила жодного вдкриття, не пережила почуття подиву на уроц, ма слабку, дряву память сьогодн вона памята, а завтра забула.
Так учн часто намагаються просто зазубрити матерал, заучити його порцями, а потм порцями його ж вдтворити дстати оцнку. Ця нфантильнсть розуму памят в поднанн з спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженост сфери нтелектуально суспльно дяльност. Виключити зубрння можна, якщо установити розумне спввдношення довльного мимовльного запамятовування, а це передусм залежить вд вчителя.
Треба бути володарем дум юнацтва, нести ту скру, яка б запалювала порох допитливост, любов, жадоби до знань. Запалються вогник дитин хочеться знати бльше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання поштовхом, який розвива розумову силу кожно дитини. 4, с.96-97 Реальн умови НТР потребують, як нколи, орнтац учнв на засвоння значного обсягу рзномантного матералу, гарного збергання його в памят, швидкого та ефективного використання при виршенн учбових та практичних завдань.
Перевантаження школярв, що виника в цих умовах, часто наслдком х нерацонально мнемчно дяльност, так само, як певною пасивнстю вчителя, його недостатнми знаннями про психологчн особливост дтей, зокрема, про такий феномен, як память, про особливост й шляхи розвитку у школярв. Радянськ психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономрностей памят. Вдомими фундаментальн психологчн дослдження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П Знченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьва, С. Л. Рубнштейна, як висвтлюють також питання педагогчно практики.
Цнн вдомост про память знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають в звязку з особливостями засвоння школярами змсту рзних учбових дисциплн. Але робт, присвячених особливостям мнемчно дяльност школярв в звязку з засвонням ними тих чи нших учбових предметв, ще дуже не вистача. Можливо, практичним наслдком цього те, що учн молодших старших класв часто не йдуть по шляху осмисленого запамятовування учбового матералу, а вдаються до механчного запамятовування, зазубрювання. 21, с. 4 Першокласник приходить до школи з першо ж чверт першого класу вн стикаться з необхднстю запамятовувати великий обсяг нформац.
Цю необхднсть можна перетворити на веселу захоплюючу гру. тут повинн допомогти доросл батьки, вчитель, шкльний психолог. Допомогти весело, ненавязливо, непомтно, цкаво, щоб запамятовування вдбувалося саме по соб, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойр перетворив нудну роботу фарбування паркану на захоплюючу гру для хлопчакв.
Учитель певною мрою повинен стати Томом Сойром, але при цьому й розвивати творчу нцативу дитини, учити доводити правильнсть вдповд, розвязувати завдання нестандартно, вдстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. 1, с. 8 4.