Особенности развития речи младших школьников с ЗПР. Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.
В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми языковыми средствами мышления.
Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми 25, С.54. Ж. Пиаже раскрыл когнитивный интеллектуальный базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта 18, С.14. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к концептуальной логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая знаковая, символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.
Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической символической функции и является ее частным случаем. Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его 18, С. 14. Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.
Прежде всего встает вопрос каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности.
Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Сначала ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т.д. 1. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств.
Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов. Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса.
Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме. На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм. 2. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.
Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования, декодирования и дешифровки речевого сообщения 30, С.559. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двухсловное высказывание субъект-предикат, субъект-объект.
Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-предикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи. В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика.
Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность в процессы восприятия, памяти, мышления. У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и другие.
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, речевая инактивность Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко и другие 14, С.76. Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений. Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.
Первая группа дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой историки. Вторая группа дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа дети с системным недоразвитием всех сторон речи ОНР. Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи ограниченность и недифференцированность словарного запасы, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы 30, С.560. Исследованием И.А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух клинических группах 1 при неосложненном инфантилизме по классификации М.С. Певзнер 2 при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.
У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не придумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций. Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали.
При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами. В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.
И.А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста. Во второй группе детей с ЗПР с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями наблюдалась иная картина речевого недоразвития. Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения.
В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности. Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не спокойный неспокойный, храбрый нехрабрый.
Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов. Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, Несформированность планирующей функции речи В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова.
Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так по данным Е.В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 29,9 учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3 от числа с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдается у 70 учащихся 7 9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4 школьников.
Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса 55,8, по данным Е.В. Мальцевой. К 4 классу это количество значительно снижается 20,5 30, С.560. В заключении данной главы отметим, что в процессе коррекционной работы необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.
Глава 2.