Характеристика саморегуляции старших дошкольников

Характеристика саморегуляции старших дошкольников. Основная черта саморегуляции дошкольника ее осознанность, или сознательность.

Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает. 13 Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют неосознанно.

Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что и как и для чего они делают.

Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет Играл. Но во что Как Почему На это мы не услышим ответа. И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий. Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий.

Ведь для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я что-то делаю, что будет потом и что было раньше т.е. посмотреть на себя со стороны. Но чтобы отойти от себя на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом например, раньше обещал кому-то или хотел сделать так, как уже делал, в будущем т.е. представлении о том, что будет, когда я что-либо сделаю, в правиле или образце действия чтобы сравнивать свои действия с этим образцом и пр. Но главное эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями.

И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании собственных действий.

А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается рабом воспринимаемой ситуации, а его поведение импульсивным и непроизвольным. 12 Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Например, если ребенок видит куклу, он подойдет к ней и возьмет в руки, если под ноги попадется мячик, поднимет или толкнет ногой, если на столе лежит конфета, потянет ее в рот. Сами вещи, находящиеся в поле зрения, как бы диктуют, что надо делать окружающая ситуация а не он сам руководит и управляет его движениями и действиями.

И никакие указания взрослого - будь послушным, не бросай мячик, не бери конфету как правило, не помогают. Эта зависимость от зрительного поля, ситуации или непроизвольность поведения серьезная помеха при обучении не только дошкольников, но нередко и младших школьников. В самом деле, если ребенок отвлекается на любой предмет или любой шум, все объяснения воспитателя или учителя пройдут мимо. Порой такой ученик очень хорошо учится, старается не нарушать дисциплину, но не владеет собой.

Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте. Но что делать, если ребенок ведет себя неосознанно, не может ни на чем сосредоточиться, постоянно отвлекается на окружающие предметы Можно ли ему помочь овладеть своим поведением и развить произвольность И если можно, то как Выдающийся советский психолог Л.С.Выготский показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности.

Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознавать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым в общении, в совместной деятельности.

Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии саморегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дошкольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как может воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения. 17 Итак, что же может сделать воспитатель, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть своим поведением В психологии принято положение о том, что основное средство формирования сознания и произвольности это речь. Именно благодаря речи ребенок способен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя и свои действия как некоторый объект, который можно изменить, преобразовать.

Речь помогает ребенку овладеть собой через планирование своего поведения.

Только благодаря речи возможно связывание действий во времени из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь постепенно превращается в единый, связный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим. Столь важными и богатыми возможностями речь обладает по той причине, что она, преодолевая давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознании за пределы того, что ты в данный момент видишь или делаешь. Но если речь такое универсальное средство для овладения своим поведением, для осознания себя, почему же мы тогда имеем столько проблем с произвольностью и самоконтролем у некоторых дошкольников Ведь большинство из них в четыре-шесть лет хорошо владеют речью в общении со взрослыми и со сверстниками, прекрасно понимают речь других, легко разговаривают сами, успешно занимаются на занятиях по развитию речи. Но при этом дети совершенно не могут планировать свое поведение, часто отвлекаются слабо развито сознание, весьма поверхностное и приблизительное представление.

Дело в том, что речь, даже если она достаточно хорошо развита, может долгое время оставаться ситуативной.

Все высказывания включаются в сиюминутные действия речь при этом как бы вплетается в конкретную ситуацию и потому не может служить средством ее преодоления, а значит, и осознания себя. Это приводит к выводу далеко не всякое речевое общение помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Для этого нужно внеситуативное общение, которое может оторвать его от конкретно воспринимаемых предметов, позволить осознать свои действия. 8 В то же время речевое общение, оторванное от практических действий и жизненных интересов, может иметь отрицательные последствия для детского развития. В современной практике дошкольного восприятия нередко возникают ситуации, когда речевое общение воспитателя с детьми существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности.

Речевое общение, носящее формальный, абстрактный характер и совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного осознанного поведения.

Таким средством становится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соответствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными действиями и дает определенную точку опоры для их сознания. 12 Первым шагом на этом пути может стать дидактическая игра, которую можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми и учебный материал.

Педагог одновременно является и организатором, и участником. Каждая, даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанность, импульсивную активность, ситуативность поведения. Правило игры, которое вводит взрослый, как раз и становится точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам играющие действуют произвольно и неосознанно.

В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями. 12 Особенно важна роль дидактической игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные внеситуативно-личностные разговоры еще недоступны детям, когда они еще не могут сами поставить перед содой конкретные цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, постоянно декларируемые взрослым, обычно плохо усваиваются детьми и не отражаются на их поведении, то правила игры, которые становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в их жизнь, становятся регулятором деятельности.

Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил.

Во-первых, они прочно связаны с движениями, т.е. имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится очевидным, наглядным. Наглядность правил, их простота например, бежать по сигналу, не переступать нарисованную на земле черту и пр. позволяют даже трехлетнему ребенку контролировать их выполнение сначала в поведении других, а потоми в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Естественному усвоению правил способствует также то, что игровые действия осуществляются совместно и одновременно. Подражательность одного играющего другим играющим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования. К тому же, чувствуя поддержку сверстников, ребенок начинает смотреть на себя как бы их глазами, что, конечно же, облегчает его усилия, делает их осмысленными и нужными для всех. И наконец, третье условие, облегчающее играющим управление своим поведением многие из этих игр имеют сюжетно-образный характер, где движения служат средством выполнения игровой роли. Активность воображения дошкольника помогает им, обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных я ней требований. 5 Несмотря на кажущуюся примитивность и простоту, каждая требует от участника определенных усилий.

Во-первых, играющий должен удерживаться от импульсивных движений, во-вторых, действовать строго по сигналу, преодолевать некоторые внутренние препятствия например, страх быть пойманным, желание побеждать или схватывать любой привлекательный предмет и пр Преодоление этих внутренних препятствий серьезный шаг в развитии саморегуляции.

И что особенно ценно это преодоление происходит не по приказу и принуждению старшего, а добровольно, по желанию самого ребенка. Именно поэтому эта маленькая победа над собой, которая внешне выглядит всего-навсего как выполнение игровых правил, приносит детям так много радости и удовлетворения.

Важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени. Иными словами, напоминая им события недавнего прошлого и приоткрывая будущее, взрослый как бы растягивает жизнь во времени, выходит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на свои сиюминутные действия. В ходе разговора с детьми следует обращать их внимание на то, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, т.е. подводить к мысли жизнь в детском саду не случайный набор разрозненных эпизодов, а связанный процесс взаимообусловленных событий, которые они сами планируют.

Именно через речевую формулировку этих событий, которую может дать только педагог, ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы настоящего момента. А это необходимое условие самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением. 12 1.4. Особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР. У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей.

Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности. 19 Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием.

На основании проведенных исследований учеными были получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей 92,3 показали низкие III, IV, V уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы изучения многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69 их числа, на III 22,8, на IV 7,2, на V 1. Это обязывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности всоответствии с заданием.

В противном случае негативные особенности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию. Дошкольники с низшими уровнями сформированности саморегуляции IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с VI они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности, вызывают самые серьезные опасения это, бесспорно, потенциальные неуспевающие школьники, либо на коллективных занятиях они практически не обучаемы.

Для индивидуальной квалификационной работы с этими детьми в детских садах обычного типа пока нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требуют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта.

Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп. У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗРП. 19 II уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях.

Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтаксической деятельности структурирования и деструктурирования систем знаков, существования прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания.

Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалификационное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них. Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют дети с III уровнем сформированности саморегуляции.

Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила правила, требующие осмысления, понимания, усиливают хуже в процессе деятельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную несформированность действий сличения результата с заданным образцом. 19 Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР является IV уровень 49,6. Их затрудняет не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку что писать, которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки.

Самоконтроль в процессе занятия, на заключительном этапе с точки зрения, у этих детей отсутствует полностью. На V уровне 9,9 испытуемых дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны.

Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивной функции психики. У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению о всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции III, IV, V можно уверенно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект. 19 Выводы по 1 главе 1. Изучением саморегуляции и самоконтроля дошкольников в деятельности занимались А.П. Усова и ее сотрудники, А.М.Леушина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгер, В.К. Котырло, В.И. Логинова, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др. 2. В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности детей.

В дошкольном возрасте саморегуляция формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. 3. В развитии саморегуляции у дошкольников выделяются две линии Освоение способов самопроверки и развитие Развитие потребностей проверить и корректировать свою работу. 4. Потребность в саморегуляции и самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности, выполняемой работы 5. В 5 - 7 лет саморегуляция и самоконтроль начинают выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков.

Но все же дошкольники легче контролируют сверстников, чем себя. 6. У дошкольников и даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в саморегуляции. 7. Наиболее успешно саморегуляция и самоконтроль развивается в ситуации самоконтроля дошкольниками друг друга.

При взаимопроверке, когда дети меняются функциями исполнителя и контролере, у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнить ее с работой других. 8. Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения саморегуляции, которая требует умения соотнести выполняемую деятельность с правилом. 9. задачи педагогической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР представляют собой только часть задач, которые должны решаться в комплексе педагогических средств, направленных на формирование общей способности к учению.

Глава 2.