Экспериментальное исследование особенностей саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

Экспериментальное исследование особенностей саморегуляции в деятельности детей с ЗПР. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента выявление особенностей саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР. Для проведения данного исследования мы ставили следующие задачи 1. Изучение особенностей саморегуляции и самоконтроля у детей 6 -7 лет жизни. 2. Подбор и экспериментальное обоснование диагностической методики по изучению саморегуляции у старших дошкольников.

Гипотеза исследования мы полагаем, что у старших дошкольников с ЗПР наиболее успешно саморегуляция развита в ситуации взаимоконтроля дошкольников друг друга. Исследование проводилось в 3 этапа На 2 этапе изучалась психолого-педагогическая документация детей экспериментальной группы. В ходе 2 этапа проводилась диагностика особенностей саморегуляции и самоконтроля у детей 6 -7 летнего возраста. Главной задачей 3 этапа было подведение итогов и составление выводов, рекомендаций и заключения.

В экспериментальном исследовании участвовало 10 детей, посещающих 5 группу в МУ Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными способностями Преодоление. Эксперимент проводился в привычной обстановке, без присутствия посторонних лиц. При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования 1. Перед началом обследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком. 2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности.

С этой целью обследование проводилось индивидуально, использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка. 3. Для составления полной картины обследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.

Эксперимент основан на индивидуальном подходе к ребенку. Для изучения саморегуляции и самоконтроля у старших дошкольников с ЗПР нами использовались методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной 21 в адаптированном варианте 1. Методика Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов. 2. Методика Изучение самоконтроля. 3. Методика Изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи. 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы. Мы стремились, чтобы задания были доступны и интересны для детей экспериментальной группы, но в то же время представляли определенную трудность. Задание 1. изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов. Детей по одному приглашали в отдельную комнату посмотреть что-то интересное. Предлагали ему сесть за стол, на котором стояла яркая шкатулка, в которой лежали яркие игрушки.

Под разными предлогами выходили из комнаты, говоря ребенку Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке. Ограничивали деятельность ребенка разными мотивами - запрет взрослого не смотри в шкатулку - получение поощрительной награды - наказание в форме исключения из игры - собственное обещание ребенка. Затем незаметно наблюдали за поведением ребенка. Результаты наблюдений записывали, подсчитывали и оформляли в таблицу.

Таблица 1 Сравнительная частота мотивов. Характер мотивовВозраст детей 6-7 лет. Запрет взрослого2Поощрение награда4Наказание исключение 0Собственное обещание.4 Из таблицы видно, что на самоконтроль старших дошкольников особое внимание оказали мотивы собственное обещание 40 и поощрение взрослого 40. Запрет взрослого в первой серии выступал в чистой форме в остальных сериях он был усилен другими мотивами, и результаты по этой мотивации составили 20. Задание 2. Изучение самоконтроля.

Детям показывали известный им ряд геометрических фигур треугольники, квадраты, кружки и предлагали нарисовать узор путем соединения фигур, учитывая при этом следующие правила соединение проводить через кружок не делать пропусков линию направлять вперед. Ребенок под руководством экспериментатора выполнял несколько пробных заданий, а затем под диктовку самостоятельно с учетом правил задачи производил нужное соединение фигур. После выполнения задания рассказывал о проделанной работе, пытался найти и исправить у себя ошибки красным карандашом.

Это задание было близко к учебному и включало те элементы, с которыми ребенку постоянно придется сталкиваться в школе. Мы фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его словесные реакции. Особое внимание обращали на то, как ребенок следил за показом и словесными указаниями экспериментатора, как выполнял различные требования, как подчинял свою деятельность определенной инструкции. Экспериментальные данные сопоставились с данными, полученными в беседе с воспитателями. При этом нас интересовало насколько сообразителен ребенок легко или трудно он усваивает материал на занятиях вносит ли элемент творчества в выполнении задания проявляет ли самостоятельность в рассуждениях каков запас знаний, умений и навыков, соотношение их с требованиями программы детского сада степень прилежания и внимания на занятиях и т.д. В большинстве случаев дети, довольно хорошо успевающие на занятиях, с экспериментальным заданием справлялись успешно. Однако наблюдались случаи, когда хорошо успевающие на занятиях с экспериментальным заданием справлялись плохо, а слабые по отзывам воспитателей выполняли задание лучше, чем от них ожидали.

Основным показателем правильности выполнения задания мы считали безошибочность выполнения действий.

Поэтому качественный анализ экспериментальных данных был начат с выяснения причин и характера ошибок, допускаемых детьми при решении поставленной задачи. Анализ экспериментальных данных дает утверждать, что правила задачи поняли все, но не все могли их удержать в течении выполнения задания.

Очевидно, поэтому большинство обследованных детей при выполнении задания допускали ошибки. Мы пытались выяснить, какие ошибки делают дети, какие из них имеют более устойчивый характер и какие устраняются в процессе работы. Нами были сделаны выводы о том, существует ли разница в нахождении детьми ошибок у себя и у другого кого дети лучше контролируют себя или других. Отдельно подсчитали результаты с образцом и без него и сделали вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля.

Подсчитали количество участников эксперимента, справившихся с заданием число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопроверке. Результаты оформили в таблицу 2. Таблица2 Особенности выполнения задания. условияПравильность исправленияПропуск ошибокНеправильное исправлениеПри самопроверкеПри взаимопроверкеПри самопроверкеПри взаимопроверкеПри самопроверкеПри взаимопроверкеС образцом462816Без образца372834 Благодаря проведенному анализу выделились два типа ошибок 1. Ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи.

Ошибки, связанные с нарушением правил задачи, составили 42,1 общего количества сделанных ошибок. Сюда мы отнесли случаи а когда ребенок соединял фигуры непосредственно, пропуская соединительные кружки б разрыва непрерывность линий в линию соединял, направляя ее назад. Многие дети не могли одновременно учитывать несколько требований какое-либо из них нарушалось.

Например, соблюдалось требование проводить соединение через кружок, а непрерывность нарушалась. Нам представляется, что ошибки этого типа обусловлены чаще всего тем, что ребенок просто не считает нужным придерживаться основных требований задачи, все время думать и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении. Сказывается и привычная деятельность ребенка в детском саду и семье, когда он повседневно выполняет в основном прямые указания взрослых и с этим легко справляется.

А ситуации, требующие строгого подчинения каким-то правилам, удержания в памяти этих правил, встречаются не так уж часто. Очевидно, поэтому после показа подобных упражнений большинство детей заявили, что все поняли, и сразу же стремились выполнить задание. Вероятно, этот тип ошибок легко может быть устраним, если чаще ставить детей в условия, когда необходимо выполнить задачу по определенным правилам. 2. Ошибки, связанные с нарушением внимания.

Ребенок не слушает экспериментатора, действия выполняет совершенно произвольно. Ошибки этого типа составляют 57,9 общего количества. К ним относятся такие ошибки, когда ребенок проводил неправильное соединение, путал фигуры, вместо треугольников соединял квадраты, пропускал отдельные соединения, произвольно включал новые элементы. В целом, вероятно, следует полагать, что многие из перечисленных выше ошибок возникают не из-за сложности задания, а из-за неустойчивости внимания.

Обнаружились также большая неравномерность в распределении ошибок. Задание 3. изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи. Записанные рассказы анализировались со стороны их фонетической, лексической и грамматической правильности. Подсчитывались фонетические, грамматические и лексические ошибки в каждом рассказе дошкольника старшего возраста неправильное окончание существительных, нарушение согласования существительных с другими частями речи, отсутствие или искажение чередования звуков, пропуск контрольных слов, замена их другими и т.д Устанавливали, сколько детей оценивают свой рассказ и рассказ товарища той или иной фишкой в первой и второй сериях эксперимента на каждом этапе.

Определили уровень самооценки и самоконтроля в речевой деятельности адекватная, завышенная, заниженная уровень мотивировки оценки своих и чужих рассказов уровень изменения в характере самооценки и самоконтроля после прослушивания рассказа на магнитофоне взаимосвязь между степенью развития и владения речью и формированием оценочно-контрольных действий по результатам исследования составили таблицу 3. Таблица 3 Соотношение успешности выполнения задания и самооценки ребенка.

Имя ребенкаВозраст ребенкаКоличество ошибокВиды оценкиВид заданиясамооценкавзаимооценкаРассказыван ие сказкиСоставление рассказаэтапыIКатя Л. Таня С. Ваня Т. Лена Р. Коля Т. Аня П. Саша К. Костя Н. Света А. Юля К. 6.7 6.5 6.8 6.6 7лет 6.3 6.7 7лет 6.5 6.48 4 5 3 2 12 14 5 7 9 11 5 3 2 1 17 20 7 5 9Завыш. Адекв. Заниж. Адекв. Завыш. Завыш. Заниж. Завыш. Завыш. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Заниж. Завыш. Заниж. Адекв. Заниж. Завыш. Адекв. Адекв. Завыш. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. Адекв. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. На втором этапе работы большинство детей адекватно оценивали и контролировали свои достижения и сверстников.

При взаимооценках результаты самоконтроля в большинстве случаев были завышены.

Выводы по 2 главе. В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы саморегуляции и самоконтроля у наших испытуемых. С этой целью, после того как было выполнено задание, ребенку предлагалось подробно рассказать о том, что он делал. При этом старались добиться, чтобы ребенок самостоятельно указал те правила, по которым выполнялась работа. Убедившись в том, что требования задачи усвоены, мы давали ребенку красный карандаш и предлагали самому найти у себя ошибку и исправить ее. Анализ полученных данных показал 1. Чаще всего ребенок не замечает у себя ошибки, хотя пытается это сделать. 2. Некоторые дети фиксировали внимание на ошибке, но ограничивались обведением ее красным карандашом. 3. Видя неправильность выполнения своих действий, дошкольники все же затруднялись конкретно узнать, в чем именно ошибка, и не могли ее исправить.

А иногда просто не знали, как ее исправить, продолжали рисовать узор красным карандашом. Лишь единицы детей смогли самостоятельно исправить свою ошибку. 4. Многие дети не смогли одновременно учитывать несколько требований экспериментатора какое-либо из них нарушалось. 5. Некоторые дети просто не считали нужным придерживаться основных требований задачи, все время думать и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи. пусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопрове ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Школьное обучение требует от ребенка умения самостоятельно находить свои ошибки.

С психологической точки зрения это означает, что требуется внимание к результатам своей деятельности, основание хода выполнения работы, что способствует формированию элементарных форм самооценки и самоконтроля.

Как показали исследования психологов, к концу дошкольного возраста у ребенка складываются основные предпосылки к преднамеренной, сознательной оценке собственных умений, элементарные формы саморегуляции, самооценки и самоконтроля, желание не отстать от товарищей, стремление к преодолению трудностей, связанных с решением учебных задач, что говорит о развитии активных сторон личности детей старшего дошкольного возраста.

В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы саморегуляции у наших испытуемых. С этой целью, после того как было выполнено основное задание, ребенку предлагалось подробно рассказать о том, что он делал. При этом старались добиться, чтобы ребенок самостоятельно указал те правила, по которым выполнялась работа.

Убедившись в том, что требования задачи усвоены, мы давали ребенку красный карандаш и предлагали самому найти у себя ошибку и исправить ее. Анализ полученных данных показал, что чаще всего ребенок не замечает у себя ошибки, хотя пытается это сделать. Некоторые дети фиксировали внимание на ошибке, но ограничиваясь обведением ее красным карандашом. В данном случае, видя неправильность выполнения ими действия, в то же время они затруднялись конкретно указывать, в чем именно ошибка, и не могли ее исправить.

А иногда просто не знали, как ее исправить, продолжали рисовать узор красным карандашом. Лишь единицы детей смогли самостоятельно исправить свою ошибку. Все это свидетельствует о том, что саморегуляция м самоконтроль даже у старших дошкольников с ЗПР еще недостаточно развиты. Ребенок стремится, прежде всего, к практическому результату, и мышление его не выходит в большинстве случаев за сферу практических задач. Появляется также неумение мобилизовать себя на контролирование выполнения этапов работы. Можно предположить, что ребенок дошкольного возраста с ЗПР редко оказывается в ситуации, когда ему приходилось бы задумываться над такими вопросами Как ты сделал, Почему так, а не иначе.

Редко ему также приходится объяснять, как достиг он тех или иных результатов, сопоставлять заданное и выполненное. А именно это создает определенную установку на объяснение способа выполнения, и действие становится внутренне осознанным. Саморегуляция, самоконтроль, умение найти ошибку оказываются возможным лишь тогда, когда ребенок сталкивается с необходимостью объяснения своих действий.

В практической деятельности дошкольники с ЗПР в условиях семьи и детского сада в подобных ситуациях оказывается довольно редко. Вся его деятельность обычно бывает направлена на выполнение прямых указаний взрослых - родителей, воспитателей или подражание окружающим. И значительно реже ребенку предоставляют возможность самостоятельного решения творческих задач под их руководством.

Все это, безусловно, может явиться одной из причин, затрудняющих развитие саморегуляции и самоконтроля в дошкольном возрасте у детей с ЗПР. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Работа, основываясь на ее актуальности, на наш взгляд, нуждается в дальнейшем продолжении исследования саморегуляции и самоконтроля старших дошкольников с ЗПР в процессе обучения.